Макияж. Уход за волосами. Уход за кожей

YВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В СВЕТЕ СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ 5

§ 1. Проблема соотношения обучения и развития в педагогической науке 5

§ 2. Педагогика сотрудничества в свете проблемы обучения и развития 8

§ 3. Принципы развивающего обучения в музыкальной педагогике 10

ГЛАВА 2. РОЛЬ АНСАМБЛЕВОГО МУЗИЦИРОВАНИЯ В РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПОВ РАЗВИВАЮЩЕГО МУЗЫКАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ 15

§ 1. Ансамблевое музицирование как метод всестороннего развития учащихся 15

§ 2. Ансамблевое музицирование как коллективная форма исполнительской и творческой деятельности учащихся 22

§ 3. Роль ансамблевого музицирования в формировании музыкальных способностей школьников на начальном этапе обучения 25

§ 1. Особенности подбора репертуара и принципы аранжировки 38

§ 2. Основы ансамблевой техники 39

§ 3. Опытная работа и анализ её результатов 42

§ 4. Педагогическая классификация ансамблевой литературы для начинающих 45

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 58

ВВЕДЕНИЕ

Всеобщее музыкальное образование приобретает большое значение в деле выполнения задач эстетического воспитания школьников что предъявляет современные требования к качеству обучения и личности учителя. Цель и специфика обучения детей в массовом музыкальном обучении - воспитание грамотных любителей музыки расширение их кругозора формирование творческих способностей музыкально-художественного вкуса а при индивидуальных занятиях - приобретение чисто профессиональных навыков возрождение форм музицирования: игры в ансамбле подбор по слуху чтение с листа транспонирование сочинение.

Более профессиональное обучение дети могут получить ДМШ а более доступны для музыкального образования - кружки студии школы искусств музыкальные лаборатории и т.д. Особенность работы с контингентом подобных учебно-музыкальных заведений заключается в том что необходимо найти более творческий подход. В отличии от музыкальных школ в таких учебно-музыкальных заведениях могут учиться дети с самыми различными музыкальными данными выразившие желание заниматься. В основном они не проходят жесткого конкурсного отбора.

Занятия фортепиано - самое могучее средство музыкального воспитания. Следовательно оно должно быть развивающим то есть специально ориентированным на всестороннее развитие учащихся. Найти оптимальное решение проблемы развивающего обучения в фортепианном классе означает содействовать решению данной проблемы в масштабе всей музыкально-педагогической практики.

Развивающее обучение последнее время завоевывает место и в фортепианной педагогике. Появляются новые педагогические труды. Но нельзя ещё считать его прочно внедренным потому что ещё сохраняется традиционализм (нет поиска нового остановка на старых формах и методах работы). В традиционных формах и методах главное - работа над музыкальным произведением которая поглощает 000% учебного времени и вытесняет более эффективные формы в плане развивающего обучения.

Среди незаслуженно обиженных - ансамблевой музицирование. Обычно такая форма работы используется но занимает не значительное место. Например дети обучающиеся музыкальному исполнительству в повседневной практике имеют дело с ограниченным числом произведений урок зачастую трансформируется в тренировку профессионально-игровых качеств у учащихся не развиваются самостоятельная активность творческая инициатива.

Педагогическая ценность ансамблевого музицирования недостаточно познана. Этот вид работы не получил практического освещения в методической литературе. Нет методики ансамблевой игры как формы учебной работы на начальном этапе музыкальной подготовки школьников.

Вместе с тем ансамблевое музицирование обладает большими способностями рассмотрение которых позволило нам выдвинуть следующую гипотезу - ансамблевое музицирование способно повысить развивающий эффект фортепианного обучения и позволит реализовать идеи педагогики сотрудничества.

Цель работы - рассмотреть ансамблевую игру как форму развивающего обучения в фортепианном классе. Для достижения её потребовалось решить следующие задачи:

0. Рассмотреть развивающее музыкальное обучение в свете современной педагогике и психологии.

0. Изучить роль ансамблевого музицирования в реализации принципов развивающего музыкального обучения.

0. Выявить роль ансамблевой игры в формировании музыкальных способностей школьников (ритм слух память освоение теоретических знаний игровых способностей)

В соответствии с задачами работа предусматривала:

0) изучение литературы;

0) анализ опыта педагогов - пианистов;

0) собственная опытно-практическая работа.

Структура исследования определяется поставленными выше задачами. Она состоит из трех разделов введения и заключения списка литературы который заключает 00 источников.

ГЛАВА 0. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В СВЕТЕ СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

§ 0. Проблема соотношения обучения и развития в педагогической науке

Развивающее обучение - обучение которое обеспечивая полноценное усвоение знания формирует учебную деятельность и тем самым непосредственно влияет на умственное развитие. Это такое обучение при котором усвоение знаний выступает как процесс активной самостоятельной работы ученика. Поэтому индивидуализация обучения является одновременно и следствием такого обучения и его основным содержанием.

Принципы развивающего обучения обеспечивают сознательность учения активность учащихся возможность их самостоятельной работы и т.д. Необходимо создать такие условия обучения которые обеспечат взаимодействие двух сторон учебной деятельности - мышления и процессов наблюдения. Задача развивающего обучения - максимально возможное развитие всех психологических и личностных качеств человека: способностей интересов склонностей познавательных процессов волевых качеств и т.д. иными словами интенсивное и всестороннее развитие способностей учащихся в ходе обучения.

Учебная деятельность организуется развивающим обучением с учетом возрастных особенностей и индивидуальных различий учащихся. В условиях развивающего обучения учащиеся среди других целей учения ставят перед собой цель - овладеть системой приемов которые нужны им и для дальнейшего учения и для самостоятельной внеучебной деятельности.

Ещё один компонент учебной деятельности необходимо выделить в условиях развивающего обучения: овладения системами обобщенных приёмов управления своей учебной деятельностью (приемы планирования самоконтроля организация своих познавательных интересов и внимания). Приемы учебной работы тесно связаны с приемами управления учебной деятельностью а приемы учебной работы тесно связаны со знаниями. В условиях развивающего обучения приемы учебной работы и управления ею служат основой на которой учащиеся овладевают соответствующими умениями и навыками. Все это потребует перестройки в определенном отношении всех звеньев обучения. «Для того чтобы процесс обучения был процессом формирования личности учащихся надо с самого начала исходить из признания каждого ученика своеобразной личностью а не просто объектом учебно-воспитательных воздействий учителя (00 с. 00)». Для того чтобы сформировать каждого школьника всесторонне развитой творчески активной и социально зрелой личностью надо организовать и проводить учебный процесс по соответствующим принципам.

Всестороннее развитие с психологической точки зрения означает максимально возможное развитие всех психических и личностных качеств человека. Такое развитие надо понимать как одинаковость возможностей и условий для развития индивидуальных особенностей каждой личности для выявления и развития тех способностей этой личности к которым у нее имеются задатки. Как замечает Е.А. Ануфриев «главное во всестороннем развитии личности состоит в создании реальных условий не только для развития но и для реализации всех потенциальных возможностей каждого человека (0 с.000)»

Учебный процесс его организация и проведение должны быть такими чтобы всемерно способствовать выявлению проявлению и реализации индивидуальности каждого ученика. Всестороннее развитие личности формируется на основе приверженности к одной какой-то деятельности к одному какому-то увлечению. Важно лишь чтобы избирательная приверженность личности не превращалась в её односторонность а чтобы эта увлеченность одним предметом служила рычагом и стимулом для овладения всем богатством науки культуры искусства для развития личности в целом.

Проблема соотношения обучения и развития - одна из актуальнейших. Поиски её оптимального решения продолжаются и в настоящее время.

Обучение и развитие - категории разные. Эффективность обучения измеряется количеством и качеством приобретенных знаний а эффективность развития - уровнем которого достигают способности учащихся. Еще К.Д. Ушинский ратовал за то что бы обучение было развивающим. Но в те времена проблема развивающего обучения не могла быть удовлетворительно решена потому что господствующие классы не были заинтересованы в умственном развитии населения проникновении научных знаний в программы обучения было ограничено. Именно поэтому в те времена появилась тенденция развивать ум ребенка не на основе усвоения научных знаний а на основе специальных логических упражнений.

В трудах отечественных психологов: Л.С. Выготского Б.Г. Ананьева А.Н. Леонтьева Л.В. Занкова - теоретически обоснована необходимость организации обучения опережающего развитие а также положение о двух взаимосвязанных зонах развития - актуального и ближайшего. Если обучение опережает актуальный уровень и вызывает к активности силы находящиеся в зоне ближайшего развития оно удовлетворяет потребность ребенка в познании доставляет ему радость переживается как увлекательное занятие. Я при этом ориентация учащихся на завтрашний день определяет необходимость опоры на помощь сотрудничество учителя. «Центральный для всей психологии момент - есть возможность подниматься в сотрудничестве на высшую интеллектуальную ступень возможность перехода от того что ребёнок умеет к тому чего он не умеет (0 с.000).»

Правильное решение вопроса о соотношении развития и обучения имеет центральное значение. Каждая концепция обучения имеет центральное значение. Каждая концепция обучения включает в себя определенную концепцию развития и наоборот. Ребенок развивается воспитываясь и обучаясь. Это значит: воспитание и обучение включается в самый процесс развития ребёнка а не надстраивается над ним. Задача воспитания и обучения - формировать развития.

Если школьник понимает основания тех операций которыми он владеет то их изучение вносит определенный вклад в фонд его развития. Если же путем многократных упражнений ребёнок научается производить те или иные операции не осознавая их логики это не продвигает его в общем развитии.

Современная психология считает что обучение и развитие не являются адекватными процессами. В то же время это процессы тесно связанные между собой представляющие единство. Развитие осуществляется в обучении по мере приобретения учащимися определенной суммы знаний. По мере развития перестраиваются в сторону усложнения психические функции меняется качество умственных операций. Обучение в свою очередь опирается на процессы развития. Интеллектуальные свойства обучающегося развитость сознания оказывают непосредственное воздействия на ход чтения - его содержания структуру качественные показатели конечные результаты.

Отсюда можно сделать вывод что развитие естественным путем осуществляется в ходе обучения. Но развивающий эффект обучения не всегда оказывается одинаков. Какие же именно факторы влияют на развивающую функцию обучения? Решающим является: построение учебно-образовательного процесса содержание формы и методы обучения.

§ 0. Педагогика сотрудничества в свете проблемы обучения и развития

Развивающее обучение невозможно представить без педагогики сотрудничества. Педагогика сотрудничества неразрывно связана с основными направлениями перестройки нашего общества - его демократизации и гуманизации. Задача сегодняшней школы - активизация инициативы и творчества детей раскрытие личностного потенциала каждого юного человека. Образно говоря педагогика сотрудничества - путь личности учащегося.

Стремление положить такой путь создать условия «ненавязного» обучения возникали в разное время в различных странах. Достаточно выполнить труды Я. Коменского И. Песталоцци К. Ушинского В. Сухомменского. Эту эстафету подхватили современные педагоги - новаторы: Ш. Амонашвили С. Лысенкова И. Волков В. Шаталов Е. Гончарова и др. Идеи и опыт этих педагогов в настоящее время получили широкое признание.

Основная идея педагогики сотрудничества заключается в изменении характера межличностных отношений учителя и ученика. Для нее типична установка на открытое доверительное общение с учащимися принятие любого из них таким какой он есть понимание и сочувствие. «Учебная деятельность школьника стимулируется не только посредством интересного учебного материала и разнообразных методов его преподавания но и характером отношений которые утверждает педагог в процессе обучения. В атмосфере любви доброжелательства доверия сопереживания уважения школьник легко и охотно принимает учебно-познавательную задачу (0 c.000).

Взаимоотношения по типу сотрудничества создают возможности для возникновения психологического контакта педагога и ученика. Демократизация межличностного общения является благодатной средой развития основных психологических свойств обучаемого. Учителя - новаторы стремятся отойти от традиционных информативных методов обучения с целью стимулирования познавательной активности учащихся. Важно не «учить» но создать ситуацию атмосферу в которой ученик сам и с удовольствием включается в преодоление возникающих интеллектуальных трудностей.

Усиление познавательной активности учащихся создание условий для проявления их самостоятельности и инициативы приводят к понятию обучающей творческой деятельности. Общение - это урок сотворчества совместного мышления партнерства. урок свободы где всякий должен высказать себя. Педагогами - новаторами предлагаются формы коллективной творческой деятельности направленной на создание учащимися на создание оригинального продукта (макета стихотворения. песни)

Большое значение в педагогике сотрудничества приобретает организация оценочной деятельности учащихся. Оценивание какого-либо вида деятельности воспринимается как оценка его личности. Если эта оценка негативна она может вызвать развитие заниженной самооценки что формирует комплекс неполноценности создает напряжение в о взаимопонимании между учителем и учащимся. Поэтому предлагается изменить характер и формы оценки в пользу усиления её содержательности развивая у учащихся чувство защищенности уверенности успеха формируя у них адекватную самооценку на основе навыков самоанализа.

Идея помощи ученику глубоко гуманистическая по своей природе образует фундамент педагогики сотрудничества. Её базовые составляющие могут быть обобщены как система принципов. Следует однако подчеркнуть что овладение отдельными находками педагогов-новаторов вне преобразования учителем своей личностной позиции усвоения новой педагогической философии не может быть гарантом эффективности учебно-воспитательного процесса. Задача педагога заключается в том чтобы используя идею и принципы педагогики сотрудничества находить свои пути в поисках оптимальных средств обучения.

Таким образом связь между проблемами развивающего обучения и сотруднических отношений самая тесная. Реализацию принципов педагогики сотрудничества можно рассматривать как одно из важнейших условий достижения развивающего эффекта в обучении. И напротив атмосфера содружества учителя и ученика способна установиться лишь тогда когда развитие последнего выдвигается в качестве специальной цели педагогической деятельности. Естественно предположить что формы и методы учебной работы. наиболее ярко воплотившие идеи развивающего обучения перспективны и в плане практического претворения принципов сотрудничества. Именно поэтому мы обратились к ансамблевой форме музицирования в фортепианном классе.

В своей работе мы постараемся доказать что ансамблевое музицирование - наилучшая форма сотрудничества между педагогом и учеником которая даст развивающий эффект. Но прежде чем приступить к исследованию данной формы учебной работы необходимо рассмотреть принципы развивающего обучения в музыкальной педагогике.

§ 0. Принципы развивающего обучения в музыкальной педагогике

Перестройка происходящая на педагогическом фронте не может оставить равнодушными и педагогов - музыкантов. Непосредственно воздействуя на эмоциональную и нравственную сферу музыкальное искусство играет огромную роль в формировании творчески мыслящей духовно - богатой личности. Само содержание искусства требует особых взаимоотношений учителя и ученика основанных на эмпатическом (сопереживающей) понимании. «Важнейшая тенденция передовой музыкальной педагогики нашего времени во многом определяющая её методы. может быть характеризована как стремление достичь - совместно с общей педагогикой - гармонического развития человеческой личности добившись равновесия рассудочного и душевного (0 с.0).

Но негативные явления наблюдаемые в системе общего образования не обошли и музыкальное обучение. Многие преподаватели - музыканты видят свою задачу в выработке у учащихся ограниченного фонда исполнительских знаний умений и навыков. Авторитарный стиль преподавания не стимулирует развития чувств интеллекта познавательных интересов учащихся. Не секрет что большинство воспитанников детских музыкально-учебных заведений бросают занятия музыкой сразу после их окончания. Они не владеют методами самостоятельного музицирования утрачивают любовь к музыкальному искусству.

Наряду с этим педагогика накопила богатейший опыт выдающихся педагогов-музыкантов. Идеи утвердившиеся за последние два десятилетия в методике инструментального обучения являются в сущности практическим воплощением педагогической концепции сотрудничества. Блестящие образцы развивающей педагогики представляет собой творчество мастеров русской и советской фортепианной школы: А.Г. и Н.Г. Рубинштейнов В.И. Сафонова А.Н. Есиповой Н.С. Зверева Ф.М. Блуменфельда К.Н. Игумного Г.Г. Нейгауза Л.В. Николаева А.Б. Гондельвейзера и других.

Как же преломляется идея развивающего обучения применительно к теории и практике преподавания фортепианной игры? Цыпин считает что во-первых приемы и способы обучения в системе массового музыкального воспитания и образования должны быть непосредственно связанными с исполнительским овладение учеником заданными ему произведениями во-вторых необходима чтобы те же приемы и способы учебной деятельности содействовали бы общему музыкальному развитию обучающихся.

Проблема соотношения обучения и развития актуальна также и в музыкальной педагогике. К сожалению и сегодня многие практики убеждены что обучение и развитие в музыкально-исполнительской деятельности - понятия синонимичные. Отсюда и диспропорция между обучением и развитием. Случается обучение вместо того чтобы согласно дидактической концепции Л.С. Выготского «забегать вперед развитию» далеко «убегает» от него и тогда формирование профессионально-игровых умений и навыков едва ли не полностью исчерпывает содержание учебно-образовательного процесса. Задача педагога работающего в системе массового музыкального образования - добиться максимально высокого развивающего эффекта. Взаимосвязь между усвоением музыкальных знаний и исполнительских навыков с одной стороны и музыкальным развитием - с другой … вовсе не так прямолинейна и проста как порой кажется некоторым педагогам. Массовое фортепианное обучение зачастую «может идти по касательной к развитию и не оказывать на него существенного влияния; догматическое обучение приводящее к усвоению и зазубриванию неких музыкальных шаблонов может затормозить развитие и исказить мышление ученика (0 с.000).

Обедненность и ограниченность рамок изучаемого музыкального репертуара ремесленно-узкая направленность индивидуального занятия в фортепианном классе авторитарный стиль преподавания - всё это проявление концепции согласно которой развитие учащихся является неизбежным последствием обучения не требующих специальных забот.

Работа над музыкальным произведением превращается в самоцель диктуемую стремлением заслужить высокую оценку за исполнительское выступление. Отсюда - «натаскивание» когда ученик покорно выполняет многочисленные указания педагога шлифующие внешние звуковые контуры сочинения. В сущности учитель исполняет произведение руками ученика.

Многодневная шлифовка произведений резко ограничивает круг изучаемых произведений. Между тем именно музыкальный опыт накопленный в работе над разнообразным музыкальным материалом - основа интенсивного развития ученика. Обучение опережающее развитие и тем самым стимулирующее потребность в сотрудничестве требует быстрых темпов изучения материала при высоком уровне его трудности. Фундамент развивающего обучения в музыкально-исполнительских классах образован системой принципов декларирующих увеличение объема и ускорение темпов прохождения музыкально-учебного материала отказ от сугубо прагматической трактовки уроков и переход от авторитарного преподавания к максимальной самостоятельности и творческой инициативности учащегося.

Обучение в исполнительских классах обычно ведет к формированию учащихся высокоразвитых но в то же время узких локальных умений и навыков. В данном случае ущемляются интересы развития учащегося - музыканта. Общемузыкальное развитие - многогранный процесс. Одна из важных его сторон связана с развитием комплекса специальных способностей (музыкальный слух чувство музыкального ритма музыкальная память). Также существенны в плане общемузыкального развития внутренние сдвиги которые совершенствуются в сфере профессионального мышления художественного сознания обучающегося.

Формирование и развитие музыкального интеллекта осуществлялся в ходе обогащения персонального опыта индивида. В процессе обучения игре на фортепиано создаются оптимальные условия для пополнения багажа знаний учащегося. Велики в этом отношении возможности фортепианной педагогики которая позволяет учащимся соприкоснуться с богатым и универсальным репертуаром. Здесь и заключена потенциальная ценность познавательной стороны фортепианного урока: учащийся может встретиться на нем с большим числом и многообразием звуковых явлений нежели на уроке в любом другом исполнительском классе.

Обучение игре на фортепиано занимает одно из наиболее видных мест в широком музыкальном воспитании и образовании. Оно в центре кружков и студий ДМШ и ВМШ музыкальных лабораторий и т.д. Фортепиано - инструмент самого широкого диапазона действия играющий исключительно важную роль в массовом музыкальном воспитании и образовании встречи с ним не избежать никому имеющему хоть какое-то отношение к обучению музыке. Найти оптимальное решение проблемы развивающего обучения в фортепианном классе означает - содействовать решению данной проблемы в масштабе всей музыкально-педагогической практики.

Именно фортепианное исполнительство обладает особо богатым потенциалом в отношении музыкального развития обучающегося. Познавательные ресурсы фортепианного музицирования не исчерпываются работой над одним лишь пианистическим репертуаром. С помощью рояля узнается и осваивается в учебной практике любая музыка оперно-симфоническая камерно-инструментальная вокально-хоровая и т.д. Широкими развивающими возможностями обладает сама литература для фортепиано систематическое овладение которой есть демонстрация множества самых различных художественно-стилевых явлений.

Общемузыкальное развитие учащихся совершенствуется в процессе обучения. В музыке как и всюду развития вне учения в принципе быть не может. Пути к решению проблемы общемузыкального развития учащихся следует искать внутри процесса обучения в такой его организации которой были бы обеспечены высокие результаты в развитии.

Вопрос о музыкально-дидактических принципах нацеленных на достижение максимального развивающего эффекта в обучении - по существу центральный кульминационный в рассматриваемой проблематике. Существует четыре основных музыкально-дидактических принципа которые сложенные воедино способны образовать достаточно прочный фундамент развивающего обучения в исполнительских классах.

Увеличение объема используемого в учебно-педагогической работе материала расширение репертуарных рамок за счёт обращение к большему количеству музыкальных произведений. Этот принцип имеет большое значение для общемузыкального развития учащегося обогащения его профессионального сознания музыкально-интеллектуального опыта.

Ускорение темпов прохождения определенной части учебного материала отказ от длительных сроков работы над музыкальными произведениями установка на овладевание необходимыми исполнительскими учениями и навыками в сжатые отрезки времени. Этот принцип обеспечивает постоянный и быстрый приток различной информации в музыкально-педагогический процесс способствует расширению профессионального кругозора.

Увеличение меры теоретической ёмкости занятий музыкальным исполнительством использование в ходе урока более широкого диапазона сведений музыкально-исторического характера. Этот принцип обогащает сознание развернутыми системами.

Необходимость работы с материалом при котором с максимальной полнотой проявились бы самостоятельность творческая инициатива учащегося-исполнителя.

Таковы главные принципы основываясь на которых обучение музыке музыкальному исполнительству может стать действительно развивающим по своему характеру. Воплощение их на практике затрагивает содержание обучения выдвигает на передний план в учебном процессе определенные виды и формы работы не оставляет в стороне и методов преподавания. «… учитель призван не просто идти в ногу со временем но и опережать его. Он должен быть страстным пропагандистом и глубоким знатоком той науки основы которой преподает прекрасно осведомленным о новейших данных в ней. Ему необходимо верно понимать и учитывать в работе явления и процессы общественной жизни. Он обязан постоянно проверять своё педагогическое мастерство тем насколько подвластно ему решение профессиональных задач искать лучшие пути к детскому уму и сердцу» (00 с.00).

О том как область музыкального исполнительства - ансамблевое музицирование помогает реализовать принципы развивающего обучения речь пойдет дальше.

Итак обобщим сказанное:

0. Развитие осуществляется в ходе обучения. На развивающую функцию обучения влияют построение учебно-образовательного процесса содержание формы и методы обучения.

0. Реализация принципов педагогики сотрудничества - важнейшее условие достижения развивающего эффекта в обучении.

0. Ансамблевое музицирование - наилучшая форма сотрудничества между педагогам и учеником которая даёт развивающий эффект.

ГЛАВА 0. РОЛЬ АНСАМБЛЕВОГО МУЗИЦИРОВАНИЯ В РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПОВ РАЗВИВАЮЩЕГО МУЗЫКАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

§ 0. Ансамблевое музицирование как метод всестороннего развития учащихся

Игра на фортепиано в четыре руки - это вид совместного музцирования которым занимались во все времена при каждом удобном случае и на любом уровне владения инструментом занимаются и поныне. Педагогическая ценность этого вида совместного музицирования недостаточно познана и поэтому он слишком редко используется при преподавании. Хотя о пользе ансамблевой игры для развития учащихся известно с давних пор.

Повышенный интерес к разнообразным камерным ансамблям сделал особенно актуальной задачу воспитания музыкантов-ансамблистов. Эта задача решать которую необходимо на всех стадиях обучения начиная с самой ранней заставляет по новому взглянуть на возможность дуэтного музицирования

В чем же заключена польза ансамблевого музицирования? В силу каких причин оно оказывается способным стимулировать общемузыкальное развитие учащихся?

Ансамблевая игра представляет собой форму деятельности открывающую самые благоприятные возможности для всестороннего и широкого ознакомления с музыкальной литературой. Перед музыкантом проходят произведения различных художественных стилей исторических эпох. Заметим что ансамблист находится при этом в особо выгодных условиях - наряду с репертуаром адресованным собственно роялю он может пользоваться также оперными клавирами аранжировками симфонических камерно - инструментальных и вокальных опусов. Иными словами ансамблевая игра - постоянная и быстрая смена новых восприятий впечатлений «открытий» интенсивный приток богатой и разнохарактерной музыкальной информации. Значение ансамблевой игры: раздувшая горизонты познанного учащимися в музыке пополняя фонд его слуховых впечатлений обогащая профессиональный опыт увеличивая багаж специфических сведений и т.д. оно способно сыграть активную роль в процессах становления и развития музыкального сознания.

Ансамблевое музицирование создает максимально благоприятные условия для кристаллизации музыкально-интеллектуальных качеств учащегося. Почему же в силу каких обстоятельств? Прежде всего потому что ансамблевая игра - внутриклассная форма работы в основном она не доводится до эстрады. Учащийся имеет дело с материалом говоря словами В.А. Сухомлинского «не для запоминания не для заучивания а прости из потребности мыслить узнавать открывать постигать наконец изумляться» (00 с.00). Потому-то и особый психологический настрой при занятиях в ансамбле. Музыкальное мышление заметно улучшается восприятие становится более ярким живым обострённым цепким.

Обеспечивая непрерывное поступление свежих и разнообразных впечатлений переживаний ансамблевое музицирование способствует развитию «центра музыкальности» - эмоциональной отзывчивости на музыку. Накопление запаса ярких многочисленных слуховых представлений стимулирует формирование музыкального слуха художественного воображения. С расширением объема постигаемой и анализируемой музыки увеличиваются и возможности музыкального мышления (обобщение существенных признаков большого количества музыкальных фактов стимулирует образование системы понятий).

На гребне эмоциональной волны происходит общий подъем музыкально интеллектуальных действий. Из этого следует что занятия ансамблевой игрой важны не только как способ расширения репертуарного кругозора или накопления музыкально-теоретических и музыкально-исторических сведений - эти занятия способствуют качественному улучшению процессов музыкального мышления. Итак игра в четыре руки - один из кратчайших наиболее перспективных путей общемузыкального развития учащихся. Именно в процессе ансамблевой игры со всей полнотой и отчётливостью выявляют себе те основные дидактические принципы развивающего обучения о которых говорилось ранее: а) увеличение объема исполняемого в учении музыкального материала и б) ускорение темпов его прохождения. Таким образом ансамблевая игра - есть ничто иное как усвоение максимума информации в минимум времени.

Развитие профессионального музыкального интеллекта получает полный просмотр только в том случае если оно основывается на способности учиться активно самостоятельно добывать необходимые знания и умения без посторонней помощи ориентироваться во всем многообразии явлений музыкального искусства. В процессах формирования музыкального мышления не только то играет роль что и сколько приобретено учащимися - исполнителями в ходе занятий на инструменте но и как каким образом совершались эти приобретения какими путями были достигнуты результаты. В требовании инициативности и самостоятельности мыслительных действий ученика находит отражение четвёртый из принципов развивающего обучения вообще.

Особо яркое звучание приобрела проблема формирования активности и самостоятельности мышления учащегося в наши дни; её актуальность тесно связана с задачей интенсификации обучения усиления его развивающего эффекта. Самостоятельность мыслительных операций - фактор обеспечивающий стабильное развитие интеллекта обучающегося. Интеллектуальная активность на основе самостоятельного подхода - важная цель для преподавателя любой специальности. Чем больше учебные действия питомца исполнительского класса сближаются с практическими действиями музыканта-интерпретатора тем более благоприятны условия складывающиеся для формирования самостоятельности художественного создания обучающегося. Интерпретация музыки осмысление и исполнительское раскрытие ее образно-поэтического содержания - эффективный путь становления профессионального интеллекта музыканта.

Развивающий эффект ансамблевого музицирования проявляется только тогда когда оно базируется на рациональной методической основе. Сюда входят и репертуарная политика и соответствующая организации работы над произведением и продуманные способы педагогического руководства. Составим разработанную «технологию» ансамблевого музицирования и методические находки педагогов-новаторов работающих в системе общеобразовательной подготовки учащихся. Обратимся для примера к вопросам подбора репертуара. Их решением определяется организация репертуара процесса обучения т.к. работа над произведением - основной вид учебной деятельности в классах музыкально-исполнительских дисциплин. Её развивающий потенциал растёт если подбор ансамблевого репертуара ведётся на основе сходства произведений по ряду важнейших признаков (стиля отдельных средств музыкальной выразительности вида фортепианной фактуры и технических приемов) своеобразными блоками. Наличие в работе однотипных музыкальных явлений фактов навыков создаст условия для их активного осмысления и обобщения что способствует развитию музыкального интеллекта. Особенно нагляден данный процесс при усвоении учащимся стиля в музыке. Большинство видных педагогов-музыкантов например Г.Г. Нейгауз Н.Н. Шумнов указывают на необходимость широкого ознакомления с творчеством автора изучаемого произведения. Это требование отвечает принципу опоры на теоретическое содержание изучаемого предмета связывая фортепианное обучение с происхождением курса музыкально-теоретических дисциплин.

«Блочная» организация музыкального материала используется и для усвоения определённых форм и жанров музыкальных произведений средств исполнительской выразительности. Этот принцип можно рассматривать как равнозначный принципов исполнения крупных блоков представителями педагогики сотрудничества. Ансамблевая форма наиболее целесообразна в работе над тем материалом который необходим учащемуся для полноценного музыкального развития. Одно из условий работы по развитию эмоциональной отзывчивости на музыку - опора на музыкальные интересы учащегося. Желательно самое активное участие учащегося в выборе репертуара учёт его индивидуальных художественных вкусов. Подъем творческой энергии учащегося помогает справиться со многими трудностями пианистического роста. В репертуар для ансамблевого музицирования могут войти фортепианные переложения и транскрипции камерной и оперно-симфонической музыки и популярные в любительской аудитории сочинения. Выбор произведений подчиняется как перспективе развития учащегося так и задачам обучения. Преподаватель учитывает степень музыкально-пианистического развития учащегося его достижения и недостатки пройденный репертуар. По трудности каждое произведение должно соответствовать дальнейшему развитию его музыкально-пианистических навыков с учётом их обязательной разносторонности. Таким образом ансамблевая форма изучения репертуара реализует ряд принципов педагогики сотрудничества опережения целепостановки свободного выбора обучения без принуждения. Данная форма работы предполагает более гибкую и смелую репертуарную политику направленную на всестороннее гармоничное развитие учащегося.

Сотрудничество учителя и ученика в музыкальной педагогике понимается как сотворчество. В сотворческом процессе работы над художественном произведением возникают условия для осуществления основных идей педагогики сотрудничества: изменения отношений между учителем м учеником принципов целепостановки и творческого воспитания. Для установления взаимного творческого контакта между педагогом и учеником совместное ансамблевое музицирование - идеальное средство. С самого начала обучения ребенка игре на инструменте появляется масса задач: посадка постановка рук изучение клавиатуры способы звукоизвлечения ноты счёт паузы ключи и т.д. Но среди обилия решаемых задач важно не упустить основную - в этот ответственный период не только сохранить любовь к музыке но и развить интерес к музыкальным занятиям. Это зависит от многих условий среди которых немаловажную роль играет личность педагога а его контакты с учеником. Ведь в течение какого-то времени учитель становится олицетворением идеального музыканта и человека. Исполняя самую простую песенку педагог воодушевляется её настроением и ему легче передать это настроение и воодушевление ученику. Такое совместное переживание музыки наиважнейший контакт который часто бывает решающим для успехов ученика. Таким образом. педагог создает условия для развития ярких музыкальных впечатлений для работы над художественным образом. И что особенно важно этот музыкальный контакт обычно способствует появлению большей инициативы у ученика. Это пробуждение инициативы активного стремления к исполнению является первым успехом в педагогической работе и главным критерием правильного подхода к ученику. «В ансамбле учитель-ученик устанавливается единение не только между ними обоими но и что ещё более важно гармоническое воздействие между учеником и композитором при посредстве педагога» - указывает Нейгауз Г.Г. Игра ученика в ансамбле с педагогом заключает в себе возможность передачи музыкального и жизненного опыта исполнительского кредо и эстетических взглядов учителя ученику непосредственно в процессе исполнения музыкального произведения.

Следует отметить также своеобразие переклички с методическими находками педагогики сотрудничества. Данные теоретического анализа произведения (сопоставление особенностей тонального плана гармоничного языка фактуры мелодии акта) являются настоящими опорными сигналами. Эмоционально-эстетический анализ произведений находит сигнальное отражение в словесной или графической фиксации субъективной эмоциональной программы - цепочки переживаемых исполнителем настроений (В. Медушевский В. Ратников К. Цатурян Ц. Насырова). Таким образом принципы опорных сигналов нашел в фортепианной педагогике разнообразные методические решения.

При данной форме работы меняется принцип оценивания деятельности учащегося. Снимается риск негативной оценки выступления и возникает возможность других форм оценивания направленных на развитие чувства уверенности защищенности. Форма ансамблевого музицирования позволяет найти наиболее оптимальные характер и формы оценка. Как правило этот вид работы не выносится на зачёты экзамены не облагается жестким оценочным критерием. И поэтому дети занимаясь подобным видом работы в классе выступая на концертах получают положительный эмоциональный заряд от совместного музицирования. Ансамблевое музицирование предполагает и такие формы контроля кК «беседы у рояля» коллективные встречи по заранее определенной тематике. Последний вариант является воплощением идеи педагогике сотрудничества о коллективном творчестве учащихся. Фортепианная педагогика и в этой сфере имеет свои традиции идущие от А.Г. и Н.Г. Рубенштейнов В.Н. Сафонова Н.К. Метнера Г.Г. Нейгауза. Форма ансамблевого музицирования является областью наиболее наглядного и активного действия принципов педагогики сотрудничества и вместе с тем примером их творческого преломления в соответствии с задачами и особенностями музыкальной педагогики. Ансамблевая игра - благодатная почва для рождения коллективного продукта в атмосфере сотрудничества. Она восполняет недостаток индивидуального обучения а ансамблевое музицирование в процессе которого происходит совместное создание образа и есть путь для решения данной проблемы.

Неоценима роль ансамблевой игры на начальном этапе обучения игре на фортепиано. Она является лучшим средством заинтересовать ребенка помогает эмоционально окрасить обычно малоинтересный первоначальный этап обучения. Начальное обучение игре на фортепиано - область работы с учеником имеющая свои специфические особенности Наглядно выступает принципы учёта возрастающих особенностей учащегося. Дети начинают своё знакомство с музыкой и инструментом в возрасте 0 - 0 лет. Это переход от игровой деятельности к учебно-познавательной. Получив ряд подготовительных знаний и навыков ученик приступает к усвоению основ особенно фортепианной игры. И сразу появляется масса новых задач: посадки постановки рук нот счёта и т.д. Нередко это отпугивает ребёнка от дальнейших занятий. Важно чтобы более плавно и безболезненно прошёл переход от игровой к учебно-подготовительной деятельности. И в этой ситуации идеальной формой работы с учащимся будет ансамблевое музицирование. С самого первого занятия ученик вовлекается в активное музицирование. Совместно с учителем он играет простые но уже имеющие художественное значение пьесы. Дети сразу же ощущают радость непосредственного восприятия хотя и крупицы но искусства. «Совместное исполнение учителя и ученика приобщает слух детей к тому то Бузони называл «лунным светом льющимся на пейзаж». Имеется в виду педаль фортепиано. Воссоздаваемое с помощью педали звучание становится богаче и содействует более интенсивному развитию звукового образа». (00 с.000)

§ 0. Ансамблевое музицирование как коллективная форма исполнительской и творческой деятельности учащихся

С первых шагов необходимо рассматривать ансамблевую игру как форму творческого музицирования форму созидания в области музыки.

«Если ребёнок перескакивает ступени развития не музицирует а только «интерпретирует» … не удаётся заложить у широкой массы детей фундамент музыкальности» - замечает К. Орф. Можно сравнить ансамблевое музицирование с другими коллективными видами исполнительской деятельности (театральные и хоровые коллективы вокально-хоровые и фольклорные ансамбли ансамбли детских музыкальных инструментов) среди которых в первую очередь выделяется знаменитый «Шульверк» К. Орфа.

Методика детского и юношеского музыкального воспитания разработанная К. Орфом опирается на широкое развитие творческой инициативы учащихся «Шульверк» содержит материал для практического музицирования. Эта своего рода общая начальная школа музыкальности предшествующая специальному обучению музыке обязательно для всех детей. Задача музыкального воспитания по мнению Орфак стимулировать и направлять творческую фантазию умение импровизировать сочинять в процессе индивидуального и коллективного музицирования. Музыкальное воспитание К. Орф советует начинать ещё в дошкольном возрасте с коллективного музицирования на инструментах почти не требующих специальной выучки. Это служит важным фактором в воспитании эстетического вкуса детей.

Фортепианный ансамбль - можно считать переходной формой от простого типа детского оркестра К. Орфа к сольной форме исполнителя на рояле. Он позволяет обходиться упрощёнными видами фортепианной техники и сосредоточить внимание педагога на овладении основ музыки.

К. Орф считает что если ребёнок и не станет музыкантом то творческая инициатива заложенная на музыкальных занятиях скажется во всём что он будет делать в дальнейшей жизни. Принцип положенный в основу работы по «Шульверку» сводится к тому чтобы на каждом этапе развивать самостоятельность учащихся наталкивать их на творческие поиски.

«Шульверк» К. Орфа принято считать пособием для детей дошкольного возраста. В действительности же его сборники предназначены для детей от 0 до 00 лет т.к. Орф считал что элементарное музицирование возможно и необходимо в любом возрасте. Поэтому аналогия с целесообразностью коллективных форм музицирования между методикой музыкального воспитания и фортепианного обучения справедлива и по отношению к учащимся фортепианных кружков.

Ещё больше сближает ансамбль как форму творческого музицирования с другими коллективными формами использование совместной импровизации подбор по слуху сочинение. Эти формы преобладают т.к. они отвечают психологическим особенностям младшего школьного возраста. Своеобразие эмоционального развития особенно активно выражается в стремлении к общению в желании приблизиться к духовной жизни сверстников. У детей резко возрастает потребность соотнести свои переживаниями других людей. Коллективные формы занятий отвечают потребностям младших школьников их потребности в художественном выражении вносит в урок игровое начало способствует созданию атмосферы увлечённости интереса к музыкальным занятиям.

Исследование теории музыкального воспитания младшего школьного возраста считают что наиболее распространенная форма детского музицирования - действие небольшой группы учащихся. Музыкальные занятия с небольшой группой имеют огромные преимущества в том случае если педагог имеет дело с детьми у которых недостаточно развиты музыкально-слуховые представления музыкально-ритмическое чувство с застенчивыми детьми которые смогут проявлять себя творчески но бояться действовать в больших коллективах сверстников или проявляют замкнутость и отчужденность наедине с педагогом (в индивидуальных занятиях).

Таким образом ансамблевое музицирование наряду с другими коллективными формами музыкальных занятий позволяет более полно учесть как возрастные особенности значительного контингента учащихся так и индивидуальные психические свойства отдельных детей. Так в работе с ученицей Катей К. Мы столкнулись с большое деятельностью замкнутостью молчаливостью девочки которая не «расставила» и после нескольких занятий. Но когда включили ученицу в фортепианный дует со сверстницей более подвинутого уровня и активного характера картина изменилась. Катя стала более раскованно чувствовать себя.

Ансамблевое музицирование позволяет с первых шагов обучения включать школьников в активную музыкальную среду. Они получают возможность уже в первые месяцы занятий выступать с небольшими фортепианными ансамблевыми пьесами перед сверстниками. Кроме того не забудем об интересной форме музыкальных занятий - игровое четырехручье введённой Д.Б. Кабальским. Задача таких занятий - привлечь учащихся к исполнению вместе с учителем не сложных и небольших по объёму но ярких образных произведений а также познакомит их с самым богатым по звучанию универсальным инструментом - фортепиано.

Отсюда можно сделать вывод фортепианный ансамбль является коллективной формой профессионального воспитания музыканта на основе индивидуально-группового метода обучения. У ребенка развивается чувство коллективизма. Индивидуальное творческое воспроизведение каждой отдельной партии объединяется в единое целое. Возможность постоянно слушать друг друга слить звучание своей партии с другой возможность объединить усилия для достижения общей цели а также атмосфера групповых занятий создают благоприятные возможности для развития способностей.

§ 0. Роль ансамблевого музицирования в формировании музыкальных способностей школьников на начальном этапе обучения

В комплексе специфических способностей учащегося - музыканта выделяется первоочередные: музыкальный слух ритмическое чувство память двигательно-моторные («технические») способности музыкальное мышление. Развитие музыкальных способностей может иметь место при различных видах музыкальной деятельности - прослушивание музыки изучение музыкально-теоретических дисциплин. Но процессы развития учащегося - музыканта протекает особо эффективно когда он собственноручно оперирует с материалом. Именно такую возможность и представляет ему музыкальное исполнительство. «Лучший способ понятия освоить явление - это воссоздать воспроизвести его» (С.И. Савшинский). В соответствии с поставленной задачей рассмотрим как ансамблевая игра способствует ускоренному развитию музыкальных способностей учащегося.

0. Формирование звуковысотных представлений - первоочередной этап в слуховом воспитании учащегося. Обучение игре на фортепиано начинается с так называемого донотного периода. Его цель - развитие звуковысотного слуха ученика основного вида музыкального слуха. С этой целью большинство педагогов начинают донотный период с подбора мелодий. Этот процесс должен переходить на материале детских и народных песен которые должны будут располагаться в порядке увеличения сложности. Они запоминаются ребёнком и подбираются по слуху от разных клавиш. Мелодии для подбора лучше использовать с поэтическим текстом что способствует пониманию исполняемого произведения и облегчает ощущение метроритма и строения мелодии. В процессе подбора ребёнок вынужден отыскивать входе музицирования верную интонацию что наикратчайшей дорогой ведет его к обострению чувства высоты звука.

Некоторые мелодии песен лучше исполнять в ансамбле с педагогом. За счёт насыщенного богатого мелодическими и гармоническими красками сопровождения исполнение становится более красочным и живым. Как показывает практика дети с удовольствием и радостью принимают участие в подобной форме занятий. «Прежде чем начать учиться на каком бы то нибыло инструменте. обучающийся должен уже духовно владеть какой -то музыкой: так сказать хранить её в своём уме носить в своей душе и слышать своим слухом » (00 с.00).

0. Нередко гармонический слух отстаёт от мелодического. Учащийся может свободно обращаться с единоголосием но в то же время испытывать затруднения со слуховой ориентировкой в многолосье гармонического склада. Воспроизводить многоголосие аккордовую вертикаль - особо выгодные условия для развития гармонического слуха. «В интересах развития гармонического слуха музыканта - пишет Л.А. Баренбоим необходимо настойчиво и упорно с детских лет развивать целостное ощущение музыкальной вертикали».

Наиболее сильно - действующим средством развития гармонического слуха является подбор гармонического сопровождения к различны мелодиям что может иметь место как специальный слуховоспитательный прием в большинстве стадий обучения пианиста. Но как правило длительный период связанный с постановкой рук и исполнением преимущественно одноголосых мелодий не позволяет ребёнку сразу исполнять пьесы с гармоническим сопровождением. В этом случае целесообразно исполнять пьесы в ансамбле где гармоническое сопровождение будет исполнять учитель или другой ученик. Это позволит ученику с первых же уроков участвовать в исполнении многоголосной музыки. Развитие гармонического слуха будет идти параллельно с мелодическим т.к. ребёнок будет воспринимать полностью вертикаль.

В последнее время появилось много ансамблей которые сразу же приучают слух маленького ученика к достаточно сложным гармониям.

В. Агафонников «Спать пора Мишка»

Даже при подборе по слуху ребёнок вряд ли сможет усвоить какие-либо сложные созвучия богатые гармоническим содержанием. Он сможет овладеть только простыми гармониями - TSD. Педагог должен стремиться к тому чтобы гармонический слух ребёнка не воспитывался на аккордовом примитиве. Особенно он должен учесть это если сам возьмется за аранжировку произведения. Ансамблевое музицирование всегда предусматривает знакомство с гармонией. И таким образом исполнение второй партии даёт возможность усвоения навыков гармонического анализа: представление тонального плана произведения знакомство с необычными аккордовыми созвучиями ощущение тоники знакомство с простейшими гармоническими оборотами (TST TSDKT).

0. Воспитание полифонического слуха или другими словами способности расчленено воспринимать и воспроизводить в музыкально-исполнительском действии несколько считающихся друг с другом в одновремённом развитии звуковых линий - один из важнейших и наиболее сложных разделов музыкального воспитания. Интерпретация многоголосной музыки на рояле в значительной мере сводится к проблеме удержания в центре звукового сознания играющего одновременно нескольких звуковых линий (т.е. к проблеме распределяемости).

На начальном этапе обучения игре на фортепиано ребёнок не имеет достаточных навыков для исполнения полифонических произведений не владеет достаточным умением слышания нескольких мелодических линий и исполнения сложной полифонической ткани. Поэтому фортепианная педагогика накопила значительное количество методических приёмов тренировочного характера способных в ходе работы над полифонической музыкой ускорить этот процесс.

Наиболее эффективным приёмом который можно применить в ансамблевой практике - совместное проигрывание на одном или на двух инструментах полифонического произведения по голосам но парам голосов. Таким образом ансамблевая игра развивает умение слышать полифонию. Исполнение одной методической линии облегчает воспроизведение полифонии дает возможность вслушаться во все составные её элементы. Игра в ансамбле помогает ярче оттенить высветить отдельные элементы звуковых конструкций. Дифференцированная игра в ансамбле не допускает выделения лишь одного (как правило) верхнего голоса не даёт «слипнуться» «спутаться» нитям из которых соткана музыкальная ткань. Уже первые ансамбли для начинающих содержат различные виды полифонии: канон подголосную контрастную и т.д.

И. Беркович «Рассказ»

Революционная песня «Смело товарищи в ногу»

0. Тембро-динамический слух.

Фортепиано - инструмент богатейшего тембро-динамического потенциала. Колоссальные ресурсы громкостной динамики огромный диапазон педали позволяющие создавать разнообразные живописно калористические эффекты - все это даёт основание говорить о калейдоскопичности звучности современного фортепиано. Ф. Бузони подчёркивал что рояль «великолепный актёр» ему дано имитировать голос любого музыкального инструмента подражать любой звучности.

Музыкальный слух в его проявлении по отношению к тембру и динамике называют тембро-динамическим слухом. Тембро-динамический слух важен во всех видах музыкальной практике но особенно велика и ответственна его роль в музыкальном исполнительстве. Он получая импульсы со стороны живописнообразного воображения и фантазии музыканта кристаллизуется и совершенствуется через стремление к воплощению в жизнь определённых художественно-изобразительных замыслов и идей. «В честь фортепиано - инструмента гармонии полнозвучия и многоголосья широкого звукового диапазона оркестральных красок пения и речи чёрно-белой графики живописных колоритов и воздушной перспективы - слогами своей музыкой «дифирамбы» композиторы - от Моцарта и Бетховена до Прокофьева и Шостаковича!» (00 с.00)

Ансамблевая игра предоставляет наибольший простор для развития тембро-динамического слуха благодаря обогащением фактуры позволяющей услышать воображаемое оркестровое звучание. Совместно с педагогом творческий поиск различных тембровых красок динамических нюансов штриховых эффектов и т.д. помогает развитию тембро-динамического слуха ученика.

Начиная с начального обучения необходимо развивать вооброжение ребёнка даже на примерах несложных музыкальных произведений искать в простейших звуковых сочетаниях разнообразные краски. Начинающие музыканты легко имитируют звуки башенных часов призывы кукушки эффекты эха и т.д. На этих пьесах ученик приобретет навыки «оркестровки» на клавиатуре.

Четырёхручная фактура способна к воспроизведению оркестровых эффектов. Наличие четырёх рук даёт возможность передать на фортепиано и насыщенность полнозвучных tutti и разнообразие приёмов звукоизвлечения штрихов и некоторые тембровые средства отдельных оркестровых групп.

Т. Чудов «Малый барабан флейта и большой барабан»

В данном примере ребёнок должен не только представить звучание инструмента оркестра но изобразить их. Ставится задача подрожания характерным тембрам. Этот марш как бы исполняется тремя инструментами противоположными по своей высоте и характеру звучности: флейтой (высокая лёгкая пронзительное звучание) малым барабаном (ритмизированная игра секунд учеником) и большим барабаном (гулкие басовые звуки).

Ансамблевая игра положительно сказывается на воспитании образного мышления ученика. Наиболее доступным для восприятия являются введение в музыкальную ткань программно-изобразительных элементов: в партии педагога слышатся и жужжание жука и сигналы горна трели соловья и др. звукоподражания. Определённую роль играет и внемузыкальные ассоциации - звучание далёкое и близкое тяжёлое и лёгкое и т.д. Большую помощь в создании того или иного художественного образа оказывает словесный текст который несёт и воспитательную функцию.

В. Игнатьев «Маленькая песня о дожде»

0. Ритм - один из центральных элементов музыки. Формирование чувства ритма - важная задача в музыкальной педагогике. Ритм в музыке - категория не только время - измерительная но и эмоционально-выразительная образно-поэтическая художественно-смысловая.

Ряд авторитетных исследователей указывают на три главных структурных элемента образующих чувство ритма: 0) темы 0) акцнт 0) соотношение длительностей во времени. Всё это складывается в музыкально-ритмическую способность.

Вот некоторые способы её формирования которые непосредственно взаимодействуют с ансамблевой игрой:

0) Уже первые шаги начинающего пианиста когда он исполняет самые простые ансамбли сопутствует выработка ряда игровых приёмов и навыков которые относятся с процессом развития чувства ритма выступает в качестве его «подпорки». Важнейший из этих навыков - воспроизведение равномерной последовательности одинаковых длительностей. «Чувство … ровности движения приобретается всякой совместной игрой…» - писал Н.А. Римский-Корсаков в работе «О музыкальном образовании» имея в виду ритмически дисциплинирующие свободно корректирующие воздействие ансамблевого музицирования на каждого из партнёров.

Очень важен умелый подбор материала. На первых порах партия ученика должна быть предельно простой (как мелодически так и ритмически) и располагаться в удобной позиции. Хорошо если партия педагога будет представлять ровную пульсацию заменяя ученику счёт.

Е. Тимакин

Играя вместе с педагогом ученик находится в определенных метро-ритмических рамках. Необходимость «держать» свой ритм делает усвоение различных ритмических фигур более органичным. Такой ритмике способствует и разучивание примеров с текстом.

Л. Хереско «Ледяная гора»

Прочно освоенный учащимся навык воспитания и воспроизведения мерной пульсации выстраивает «материальную» основу для развития чувства темпа. Не секрет что иногда учащиеся исполняют пьесы в замедлё0ннм темпе это может деформировать верное ощущение темпа. Ансамблевая игра не только даёт педагогу возможность диктовать правильный темп в каждом конкретном случае но и формирует у ученика верное темпоощущение.

0) Исполнение любой музыки сопровождается «веской» акцентировкой при игре. Игра на фортепиано проникнутая разнохарактерной и рельефной акцентировкой оказывает воздействие акцентную сторону музыкально-ритмического комплекса чувство метрической пульсации подчёркивание начальных долей такта в ансамблевом исполнении проявляется особенно ярко.

Вот некоторые более сложные проблемы музыкально-исполнительного ритма.

При ансамблевой игре партнёры должны определить темп ещё не начав собственного исполнения. В ансамбле темпо-ритм должен быть коллективным. При всей строгости он должен быть естественным и органичным. Отсутствие ритмичной устойчивости часто связано со свойственной начинающим пианистам тенденцией к ускорению. Обычно это происходит при нарастании силы звучности - эмоциональное возбуждение учащает ритмический пульс; или - в стремительных пассажах когда не опытному пианисту начинает казаться что он скользит по наклонной плоскости; а также в сложных для исполнения местах. Технические трудности вызывают желание возможно скорее «проскочить» опасный тракт.

При объединении в дуэте двух пианистов страдающих таким недостатком возникшее accelerando развивается с неумолимостью цепной реакции и увлекает партнёра к неизбежной катастрофе. Если же этот недостаток присущ только одному из участников то второй оказывается верным помощником.

Таким образом в условиях совместных занятий возникают некоторые благоприятные возможности для исправления индивидуальных погрешностей исполнения.

0) Свобода музыкально-ритмического (рубато агогика). Игру рубато нельзя механически перенять она познаётся в личном художественном опыте. Самое главное в союзе преподаватель-ученик является интуитивное влияние. Многие динамические и агогические трудности легче преодолеваются по примеру учителя который непосредственно вовлекает в ускорение и замедление музыкального движения.

0) Пауза. Система музыкально-ритмического воспитания должна «вбирать» в себя те специфические моменты которые связаны с выразительно-смысловой функцией паузы в музыкальном искусстве. Особо нужно следит чтобы паузы воспринимались учениками в виде естественного компонента музыкальной структуры а не как механическую или внезапную остановку.

В ансамблевом исполнении не редко приходится сталкиваться с моментами отчёта длительных пауз а начинающие музыканты не всегда обладают навыками их отсчёта. Простой и эффективный способ при этом - поиграть звучащую у партнёра музыку.

Ансамблевое исполнение имеет свою специфику запоминания произведения наизусть. Если в сольном музицировании при выучивании наизусть очень часто преобладает механическое выучивание идущее от привычки упражняться механически мало вникая в смысл заучиваемого поверхностно ориентируясь в его содержании то игра в ансамбле этого не допускает. Память ансамблиста формируется более интенсивно.

Углублённое понимание музыкального произведения его образно-поэтической сущности особенности его структуры формообразования и т.д. - основное условие успешного художественного полноценного запоминания музыки. Процессы понимания выступают в качестве приёмов запоминания. Ансамблевое исполнение будет способствовать не механическому запоминанию а откроет пути для развития аналитической логической рациональной памяти (с опорой на фактический анализ). Прежде чем перейти к заучиванию ансамбля наизусть партнёры должны понять музыкальную форму в целом осознать её как некое структурное единство затем переходить к диференцированному усвоению составляющих её частей к работе над фразировкой динамическим планам и т.д. Знание этого особенно необходимо исполнителю второй партии так как она обычно представлена либо аккордовой фактурой либо разложенной (арпеджио) и не имея представления о первой партии не каждый ученик сможет для себя выстроить произведение структурно.

М. Глинка «Жаворонок»

Исполнителю второй партии необходимо также заострить внимание на гармоническом анализе и опираясь на гармонию нужно учиться мысленно слышать всю музыкальную ткань произведения. Способ «умозрительного» запоминания лишенного опоры на реальное звучание основывается исключительно на внутрислуховых представлениях.

0) Игра в ансамбле позволяет расширить круг музыкальных знаний и понятий интенсифицировать процесс их усвоения. «Лучшим способом обучением музыке - писал Н. Шерман - является способ при котором все знания ученик получает во время игры… Играя песню и следя при этом за её записью вы должны запомнить как записывается каждый звук песни вы очень быстро выучите нотную азбуку. Ни в коем случае не учите нотной азбуки без игры песни. Это будет скучно и не интересно».

Ещё больше можно описывать этот процесс познания музыкальной азбуки если педагог будет использовать для этого ансамблевые примеры. Ребёнок сразу же будет слышать красочность и разнообразие фортепианного звучание.

Покажем процесс усвоения музыкальных знаний на примере овладения музыкальными жанрами. Благодаря разнообразию музыкального репертуара ансамблевых переложений учащиеся получают знания в области жанров начиная от самых простых: танцевальных (вальс полька галоп) песенных (романс колыбельная ария) до соприкосновения с крупными музыкальными жанрами такими как симфония опера балет. В дальнейшем происходит освоение и осознание жанровых особенностей музыки - песенности. маршевости танцевальности (благодаря их высвечиванию в партии педагога). Осознанное выявление этих особенностей при исполнении учеником пьес также способствует более полному раскрытию художественного образа.

Как часто пианистам хочется исполнить написанное для оркестра произведение. Проигрывание отрывков из симфоний опер балетов в четырёх ручном переложении для фортепиано можно в некоторой степени утолить исполнительскую жажду. Большую эстетическую радость может испытать при этом исполнитель. Это также будет способствовать расширению музыкального кругозора в области камерной оперно-симфонической литературы знакомству с шедеврами музыкальной классики. В свою очередь знакомство с крупными жанровыми произведениями (опера симфония) предполагает усвоение знаний в области формообразования. При исполнении танцевальных жанров необходимо заострять внимание учащегося ритмических особенностях и закономерностях свойственных тому или иному жанру. Чем шире круг изучаемого материала тем быстрее будет проходить процесс накопления разнообразных знаний. А следовательно это окажет положительный эффект в формировании музыкального мышления.

0.Игровые способности

Мы рассмотрим влияние ансамблевого музицирования на развитие музыкальных способностей ребёнка на начальном этапе формирования (слуха ритма памяти). А теперь заострим внимание на положительном эффекте ансамблевой игры в процессе развития игровых способностей.

Именно благодаря проявляемому интересу к ансамблю на начальном этапе легко и безболезненно происходит организация игрового аппарата ребёнка с большим эффектом он осваивает основные приёмы звукоизвлечения знакомится с различными типами фактур.

На первый взгляд двигательные навыки при игре в ансамбле развиваются достаточно традиционно: то же постепенное охватывание звукоряда введение всё новых и новых ритмов и т.д. Но только на первый взгляд. Практика показала что двигательные навыки развиваются при ансамблевой игре значительно интенсивнее и закрепляются прочнее так как получают мощную поддержку со стороны слуха учащегося.

Многие педагоги высказываются против игры в четыре руки из-за технических причин. Считают что несколько стеснённое положение исполнителей может отрицательно повлиять на посадку играющего. Но эти недостатки столь незначительны по сравнению с преимуществами что избегать игры в четыре руки вовсе не стоит.

Всем известна склонность детей к подражанию. Эта склонность может принести большую пользу и ученику и педагогу в налаживании необходимых удобных игровых движений в выработке правильной посадки за инструментом в умении достичь певучести звука и многого другого то есть в формировании целого комплекса знаний умений и навыков будущего музыканта.

В. Беляев «Колыбельная»

Этот пример - образец того как плавные закруглённые движения рук педагога мягкое прикосновение подушечек пальцев - прямая эстафета к копированию этих приёмов учеником.

И. Гайдн «Учитель и ученик»

Данный ансамбль представляет собой переклички между партиями учителя и ученика пьеса даже так называется «Учитель и ученик». Ученик в свои паузы будет следить за приёмами звукоизвлечениями и движениями рук педагога и тут же подражать ему. В ансамблевом музицировании ученик обогащает свой пианистический опыт овладевая различными типами фактур (особенно это касается исполнения партии сопровождения).

Ансамблевая игра даст большой простор для овладения разнообразными приёмами артикуляции звуковыми красками. Вторая партия (аккомпанирующая) где происходит варьирование сопровождения имеет этюдный характер - одна и та же формула повторяется долго в разных тональностях что способствует формированию прочного пианистического навыка.

0. Чтение с листа

Одной из наиболее эффективных форм развивающий весь комплекс музыкальных способностей является игра с листа. Опытные педагоги знают что гибкий аппарат у хороших чтецов с листа ансамблевое музицирование является одной из форм развития этого навыка. Рассматривая задачу как наполнить смыслом процесс работы и развивать длительную концентрацию ребёнка следует остановиться на одном из главных условий. Оно заключается в том чтобы научить разбирать музыку и научить разучиванию. Очень важно чтобы первое знакомство с произведением пробуждало интерес а не гасило его. Внести смысл в процесс разучивания сократить время и повысить интерес - это одна сторона работы. Параллельно следует развивать навыки непрерывного чтения нот непрерывного внимания. Надо добиться длительной концентрации внимания и плавной непрерывности мышления идущего несколько впереди движений рук тем самым обеспечивая цельность игрового процесса. Для этой цели уже в начальном периоде (как только ученик усвоил ноты и простые ритмические деления) рекомендуется систематически играть лёгкие пьесы в четыре руки (с педагогом или другим учеником). Переходить к более трудным пьесам следует не раньше чем будет закреплён предыдущий уровень трудности. Усложнение задач должно быть постепенным и почти незаметным для ученика. Партнёрами при чтении с листа в четыре руки выбираются по возможности дети одного возраста и одинакового уровня подготовки. И поскольку каждому из них не хочется скомпрометировать себя перед другими то тут возникает нечто вроде негласного состязания являющегося стимулом к более основательной и более внимательной игре. Необходимо нацелить исполнителей на охват сочинения в целом то есть обратить внимание на самое существенное. При чтении ансамбля с листа нельзя поправляться останавливаться в трудных местах так как это приводит к нарушению контакта с партнёрами. Слишком частые остановки портят радость от игры с листа и поэтому необходимо избирать музыкальный материал для этого значительно лёгкий. Желательно чтобы один из играющих не прекращал игру при остановке другого. Это научит второго исполнителя быстро ориентироваться и вновь включаться в игру.

Итак обобщим сказанное:

0. Ансамблевое музицирование способствует интенсивному развитию всех видов музыкального слуха (звуковысотного гармонического полифонического тембро-динамического).

0. Игра в ансамбле позволяет успешно вести работу по развитию ритмического чувства. Она помогает заложить элементарные основы ритма а так же овладеть более сложными метро-ритмическими категориями (огогига пауза и т.д.).

0. Ансамблевое музицирование способствует развитию аналитической логической рациональной памятью.

0. Работа над фортепианным ансамблем интенсивно развивает образное мышление учащихся и формирование обобщённых музыкальных понятий.

0. Ансамблевая игра оказывает положительный эффект на процесс развития игровых способностей.

0. Ансамблевая игра может быть включена в различные виды деятельности учащихся в фортепианном классе (импровизацию чтение с листа подбор по слуху).

0. Ансамблевое музицирование представляет форму сотрудничества ученика и учителя. Позволяет учесть возрастные и индивидуальные особенности учащихся. Выступает как коллективный вид деятельности.

§ 0. Особенности подбора репертуара и принципы аранжировки

Во многих сборниках при значительном объёме ансамблевого репертуара многообразия фактурных решений не ощущается методической целенаправленности вскрываются далеко не все возможности учебно-воспитательной работы с учащимися. Критерии отбора музыкального материала позволяют выделить следующие тесно связанные между собой показатели: эстетический - произведения современной идейно-эстетической значимости; разнообразные жанры и стили сложившиеся в музыкальной культуре; художественно полноценные и доступные произведения; психологический - произведения содержание которых созвучно жизненному и музыкальному опыту школьников более сложные по сравнению с предшествующим уровнем произведения которые по отношению к жизненному и музыкальному опыту школьников находятся в преемственной связи произведения которые выходят за пределы жизненного музыкального опыта школьников и определяют перспективу их музыкального развития; музыкально-педагогический - произведения отвечающие теиатическому содержанию программы произведения детской тематики; сочинения обращённые к детям всей земли; произведения доступные для детского исполнения (учёт особенностей игрового аппарата); произведения написанные и аранжированные не только с учётом идейных и художественных достоинств возрастных особенностей восприятия музыки но и формированием музыкально-слуховых представлений.

Перечисленные показатели при взаимной связанности обладают специфическим содержанием. Эстетический - указывает на отражение принципов музыкальной культуры общества; психологический - характеризует соотношение материала с закономерностями развития; музыкально педагогический - обуславливает необходимость соответствия музыкального материала задачам развития школьников.

§ 0. Основы ансамблевой техники

Хотя курс фортепианного ансамбля давно входит в обязательные учебные планы звеньев музыкального образования к сожалению до сих пор нет никаких методических пособий помогающих педагогу-практику.

Занятия ансамблем начинаются с составления дуэтом. Партнёры могут быть преподаватель-ученик кто-либо из членов семьи - ученик два ученика одного класса.

а) На уроке обычно с учеником играет преподаватель. Как правило в пьесах для начинающих первая партия является одноголосной а вторая басовая предназначена для преподавателя - содержит гармоническое дополнение или сопровождение.

б) А самое прекрасное если с ребёнком регулярно музицирует кто-то из членов семьи. Это доставляет ребёнку большую радость. Он играет свою партию уверенно ритмически чётко и привыкает преодолевать маленькие «промахи». И как хорошо что взрослые с которыми играешь дома тоже могут допускать ошибки: тут уж необходимо быть предельно внимательным и более знающим чем они.

в) Этот психологический фактор играет важную роль и при совместной игре двух учащихся. Партнёрами в этом случае выбираются по возможности дети одного возраста и одинакового уровня подготовки. Поскольку каждому из них не хочется скомпрометировать себя перед другими то тут возникает нечто вроде негласного состязания являющегося стимулом к более внимательной игре.

Необходимо сказать о специфике разбора ансамблевого произведения. Вначале нужно избрать медленный темп можно использовать и такой вариант: каждый из партнёров играет только одной рукой или играют отдельно оба ведущих голоса или крайние голоса или темп в разных голосах или одни мелодии и т.п.

Умелое педагогическое руководство рациональная методика работы над ансамблем предполагает чёткое знание специфики ансамблевой игры.

К первым шагам «ансамблевой техники» начального обучения относятся: особенности посадки педализации способы достижения синхронности при взятии и снятии звука; равновесие звучания в удвоении и аккордах разделённых между партнёрами согласование приёмов звукоизвлечения; передача голоса от партнёра к партнёру; соразмерность в сочетании нескольких голосов.

С усложнением художественных задач расширяются и технические задачи совместной игры: преодоление трудностей полиритмии использование особых тембральных возможностей фортепианного дуэта педализация и т.д.

При четырёхручной игре за одним инструментом отличие от сольного исполнительства начинается с самой посадки так как каждый имеет в своём распоряжении только половину клавиатуры. Партнёры должны так её «поделить» чтобы не мешать друг другу.

Педализирует исполнитель партии Secondo так как она служит фундаментом. Ему необходимо внимательно слушать своего товарища. Полезно бывает предложить учащемуся исполняющему партию Secondo ничего не играя только педализировать во время исполнения другим пианистом партии Primo.

Часто непрерывность четырёхручного исполнения нарушается из-за отсутствия у пианистов простейших навыков переворачивания страниц и отсчёта длительных пауз. Учащиеся должны установить кому из партнёров в зависимости от занятости рук удобнее перевернуть страницу. Этому надо учиться не пренебрегая специальной тренировкой.

Большой тренировки и взаимопонимания требует синхронность начала игры. Нужно объяснить учащимся применение в этом случае дирижерского замаха ауфтакта. С этим жестом полезно посоветовать исполнителям одновременно взять дыхание. Не менее важно значение имеет и синхронное окончание «снятие звука». Чтобы добиться равновесия звучания отдельных звуков необходимо участникам ансамбля договориться о приёмах извлечения звука.

Другие примеры элементарной техники ансамбля - передача партнёрами друг-другу «из рук в руки» пассажей мелодий аккомпанементов контрапункта и т.д. Пианисты должны научиться «подхватывать» незаконченную фразу и передавать её партнёру не разрывая музыкальной ткани.

Наиболее распространённый недостаток ученического исполнения - динамическое однообразие. Динамический диапазон четырёхручного исполнения должен быть шире чем при сольной игре так как наличие двух пианистов позволяет полней использовать клавиатуру. Рассказав об общем динамическом плане произведения нужно определить его кульминацию и посоветовать Fortissimo играть «с запасом» а не на пределе. Необходимо напомнить что до нюанса есть ещё много градации.

Итак ещё не начав совместного исполнения партнёры договариваются кто будет показывать вступление каков должен быть характер звучания и каким приёмом и с какой силой будет начата пьеса. Также заблаговременно должен быть определён темп. Партнёры должны его одинаково чувствовать ещё не начав играть.

Особое место в совместном исполнительстве занимают вопросы связанные с ритмом. Подробно рассматривался этот вопрос в главе 0. Остановимся лишь на сложностях ритмического рисунка особое внимание на которое должны обращать педагоги в работе с ансамблистами.

Искажение ритмического рисунка чаще всего встречается в пунктирном ритме при смене шестнадцатых тридцать вторыми и сочетании их с триолями в условиях полиритмии при изменении ритма в пяти - семидольном ритме и т.п. Специфическая задача ансамблевых классов - воспитание коллективного ритма. Она может быть решена только путём настойчивого изучения разнохарактерных произведений и систематического развития всестороннего контакта партнёров в процессе исполнения.

В ансамблевой игре целесообразный выбор аппликатуры приобретает особенно важное значение помогает преодолеть пианистические трудности. Секвенционные построения которые в большинстве случаев в сольных партиях исполняются одинаковой аппликатурой в ансамблях не всегда возможны. Случаи перекрещивания пальцев 0-го после 0-го 0-го после 0-го в ансамблевой практике встречаются чаще чем в сольном исполнении.

Идейное раскрытие художественного образа эмоциональная насыщенность поэтическая фантазия способность переживать исполнение музыки гибкое проникновение в содержании произведения требует в фортепианном ансамбле единства творческой мысли всех исполнителей. Взаимопонимание и согласие лежат в основе создания единого плана интерпретации. При воплощении коллективно созданной интерпретации нужно говорить о «творческом сопереживании исполнителей». Умение «общаться» с партнёром - обязательный элемент ансамбля. В музыкальном диалоге «произнесение» реплик партнёрами взаимосвязано. Осознавание звучащей у другого исполнителя музыкальной фразы и интонирование своего ответа неё как согласия сомнения отрицания и т.п. - и есть процесс общения. Музыкальное общение активизирует творческую волю исполнителя расширяет границы его фантазии.

§ 0. Опытная работа и анализ её результатов

Опытная работа проводилась на протяжении шести семестров (0000-0000 0000-0000 0000-0000 уч. п.) на базе музыкальной лаборатории УГПИ музыкально-педагогического факультета и детско-хоровой школы №0 г.Екатеринбурга.

Основная цель руководителей фортепианных классов при таких детских учебно-музыкальных заведениях - углубить музыкальное восприятие и интерес к музыке расширить кругозор учащихся привить навыки музицирования на музыкальном инструменте по нотам и по слуху.

Особенность работы в музыкальной лаборатории заключается в том что мы стараемся найти более творческий подход. В отличии от музыкальных школ у нас могут учиться дети с самыми различными музыкальными данными. Кроме того у нас могут учиться все дети выразившие желание без предварительного конкурсного отбора без возрастных ограничений. В основном контингент учащихся состоит преимущественно из детей обладающих посредственными музыкальными задатками потому здесь особую роль играют методы обучения.

Методика опытной работы предусматривала: 0) целенаправленное наблюдение и беседы с учащимися в период занятий; 0) подбор репертуара и проведение индивидуальных систематических занятий с учащимися согласно разработанным методическим положением; 0) наблюдения за уроками других педагогов работающих с подобным контингентом учащихся.

В работе с детьми в музыкальной лаборатории мы не ставим самоцелью - научить профессиональному ремеслу которое порой отталкивает ребёнка от настоящего соприкосновения с музыкой к сожалению иногда навсегда. Наша задача: в первую очередь научить понимать музыку развить у ребёнка творческие данные освоить музыкальную грамоту с помощью которой он сможет в дальнейшем самостоятельно ознакомиться не только с популярными песнями но и с шедеврами классической музыки.

Особое место в наших занятиях с детьми отводится развивающим формам работы: подбор народных и популярных мелодий с простейшей гармонизацией и вариантными видами сопровождения формирование навыков чтения нотной записи игра в ансамбле развитие навыков простейшего аккомпанирования элементарная импровизация с записью мелодий сочинение песенок на заданные тексты и т.д. В занятия входили также: слушание музыки произведений в исполнении педагога (в сочетании с беседой и повторением отдельных эпизодов) эскизное прохождение материала (знакомство с нетрудными переложениями отрывков классической и лёгкой музыки готовит учеников к восприятию серьёзных музыкальных произведений).

Очень важно в любой работе с детьми учитывать их возрастные особенности. Если содержание изучаемых произведений соответствует интересам ученика то процесс обучения будет протекать более активно. У нас в работе возникали некоторые сложности с подбором репертуара т.к. в основном все фортепианные сборники для начинающих рассчитаны на детей 0-0 лет а дети занимающиеся в нашей музыкальной лаборатории уже вышли из этого возраста. Мы очень тщательно подходили к вопросу отбора репертуара а также использовали собственные аранжировки.

Оценка уровня музыкального развития учащихся подводилась по итогам контрольных коллективных и открытых выступлений детей. Вёлся педагогический дневник в котором фиксировались периодические среза знаний детей сравнительный анализ характеристик составляемых на детей по завершению каждой четверти; фиксировался пройденный материал характер и содержание педагогических заданий на уроке результат их выполнения детьми и замечания педагога.

Анализ данных опытной работы материалы педагогического дневника оценка комиссией качества выступления детей на открытом концерте позволили нам сделать следующие выводы: дети успешно развивались овладели необходимым объёмом пианистических навыков. К концу года показали следующие программы - Старинная французская песня Ребиков В. «Крестьянин» Уотт «Три поросёнка» - анс. (Марина П.); Кригер И. Менурт Старинный танец Котрданс Гретри А. Песенка - анс. (Ирина П.) оценённых комиссией на положительную оценку. Значительно расширился музыкальный кругозор учащихся в проведённых анкетах среди любимых называли произведения Баха Бетховена Шумана Шопена и др. Улучшился звуковысотный слух достаточно свободно учащиеся подбирали такие произведения как Г. Глазков «Песенка львёнка и черепахи» А. Савельев «Если добрый ты» Крылатов «Крылатые качели» русские народные песни «Калинка» «Яблоко» «Барыня» Лебедев «Песня гардемаринов» и другую популярную музыку.

На контрольном уроке по проверке навыков чтения с листа дети достаточно неплохо справлялись с заданиями. После небольшой подготовки в ансамбле с педагогом дети исполняли - Н. Соколов «Осень» (Марина П.) Н. Соколов «Новый день» (Ирина П.).

Значительно возрос интерес к музыкальным занятиям ни один из учащихся не оставил занятия музыкальной лаборатории несмотря на обладание слабыми музыкальными способностями.

На итоговых уроках дети чувствовали себя непринуждённо раскованно в классе царила творческая атмосфера дети живо интересовались работой своих сверстников.

В итоге данной опытной работы нами были разработаны специальные методические рекомендации которые будут нужны каждому кто соприкоснётся с начальным обучением игры на фортепиано (руководителям студий фортепианных кружков при общеобразовательных школах школ искусств и других учебно-музыкальных заведений).

В проводимой опытной работе особое место уделялось ансамблевому музицированию. Все перечисленные выше формы и методы использовались в совместной работе двух учащихся. Подводя итоги работы можно сделать вывод что такая форма работы в системе массового музыкального образования очень перспективна для дальнейшего развития учащихся.

Сама техника ансамблевого музицирования нами была освещена выше. Мы сочли необходимым разработать систему типов фортепианных ансамблей для начинающих отражающую важные задачи и этапы начальной фортепианной подготовки.

§ 0. Педагогическая классификация ансамблевой литературы для начинающих

Ансамбли подготовительного этапа музыкальных занятий.

К ансамблевым пьесам которые проходятся до знакомства с нотной записью и разучиваются по слуху с показа педагога относятся короткие музыкальные «слова» которые нацелены характерностью и выразительностью. Ими могут стать также отрывки из позывных радиостанций и телевидения нисходящая терция ассоциирующаяся с кукованием кукушки сигналы труб выкрики переложенные на музыку интонации зова вопроса восклицания жалобы и т.д. произнесение и игра на инструменте детских считалок дразнилок прибауток.

О. Фельцман «С добрым утром»

Уже в этом простом примере будет налаживаться элементарная координация обеих рук.

Особенно богат примерами подобного рода сб. «современный пианист». Педагогу использующего его в своей работе будет легко с самого начала привить интерес к игре. Здесь же педагог будет знакомить ученика с навыком извлечения одного двух трёх звуков и наконец с исполнением простейших мелодий (в сопровождении партии педагога). Подобного рода упражнения знакомят учеников с клавиатурой.

Кошкин дом

Ансамбли для самых первых уроков представляет собой следующий вариант: учитель исполняет знакомую попевку или простенькую песню а ученик играет «сопровождение» на одной или нескольких клавишах в верхнем или нижнем регистре фортепиано. Если партия педагога достаточно прозрачна и проста а партия ученика хоть и элементарна но осмыслена такого рода совместная игра закладывает основы для воспитания слухового внимания и ритмической дисциплины. К тому же предоставляется возможность использовать партию ученика для формирования первых навыков звукоизвлечения.

Д. Шостакович «Марш»

Данный ансамбль исполняется учащимися на более позднем этапе обучения. Очень интересна его аранжировка. Исполняя этот ансамбль ученик непроизвольно освоит и его форму и жанр. А сделан он следующим образом: крайние части исполняет ученик а среднюю - педагог.

В начальный период работы с детьми необходимо использовать яркие разнообразные мелодии и ритмы народной музыки пьесы которые способны разбудить воображение ребёнка научить понимать и переживать музыку различного характера.

Ансамбли для двух учеников

Партнёрами в фортепианный ансамбль выбираются по возможности дети одного возраста и одинакового уровня подготовки. Возникает нечто вроде негласного состязания являющегося стимулом к более основательной и внимательной игре. В этом случае возникает проблема с репертуаром. К сожалению для начального обучения имеется очень мало литературы чтобы вторая партия была лёгкой.

В. Агафонников «Колыбельная»

Вторая партия проста и поэтому её вполне может исполнить другой ученик (учтены физические возможности детской руки).

Вот ещё один подобный пример:

Белорусская народная песня «Сел комарик на дубочек»

Ещё с большим интересом дети включаются в работу когда в ансамбле принимают участие три ученика.

В. Агафонников «Солнышко»

В сб. Агафонникова «Музыкальные игры» собраны ансамблевые пьесы для самых маленьких исполнителей. Они занимательны развлекательны познавательны.

Преодолеть проблему репертуара можно при помощи использования самостоятельных аранжировок классических произведений минимально упростив партии учеников но при этом сохраняя общее звучание.

А. Гретри Песенка

Ансамбли для чтения с листа

Подобными типами ансамблей насыщен сборник Соколова «Ребёнок за роялем». Каждая пьеса данного сборника дана со словами. Это очень важный момент для того чтобы заинтересовать ребёнка предстоящей работой. В начальном периоде для чтения с листа в четыре руки мы рекомендуем пользоваться такими пособиями как «Первые шаги» Майкапара а также пьесами из многих сборников для начального обучения в которых достаточно широко представлен ансамблевый материал.

Предельная простота пьесы обеспечивает удобство и естественность прикосновения ученика к инструменту. Распределение мелодии между двумя руками из которых каждая Бер только один звук снимает напряжение помогает использовать все руки добиваться опёртости и глубины звучания.

Ансамбли для чтения с листа должны представлять собой простые варианты.

Ансамбли с учётом физических возможностей детской руки

При аранжировки произведений для фортепиано ансамбля необходимо учитывать величину: 0) величину руки растяжения возможность исполнения аккордов октав; 0) объём освоенных пианистических навыков: виды мелкой техники короткие и длинные арпеджио; 0) координацию рук; 0) силу звучания (баланс между партиями педагога и ученика).

П. Чайковский Фрагмент из первого концерта 0 ч.

Использование умелых аранжировок позволит уже в начале обучения игре на фортепиано соприкоснуться с подобными шедеврами. Вторая партия данного ансамбля изложена также с учётом физических возможностей детской руки что позволит исполнить эту музыку двоим ученикам.

Ансамбли переложения произведений классической музыки

Классика была и продолжает быть одной из важнейших сторон музыкально-педагогического репертуара.

Ф.Шопен Этюд№0 (отрывок)

Как видно из примера партия ученика предельно проста и доступна детскому восприятию. Она изложена очень удобно с использованием попеременного участия рук в игре.

Для знакомства детей с классическим наследием рекомендуем сб. «Здравствуй малыш!». Он содержит лёгкие переложения нефортепианной музыки которые помогут особенно молодым педагогом в работе по эстетическому воспитанию детей. Рекомендуем одновремённо с прохождением отрывков из оригинальных фортепианных произведений давать ребёнку прослушивать их полностью в записи на пластинках (это относится и к отрывкам из камерных и симфонических произведений).

При собственных аранжировках классических произведений надо учитывать слуховой опыт детей и их желание заниматься музыкой высокого ранга. Это могут быть «Лунная соната» Бетховена «Полонез» Шопена «Лебедь» Сен-Санса и др.

Ещё один пример для знакомства с классическим наследием.

М. Глинка Хор «Славься!»

Ансамбли для подбора по слуху

Подбор по слуху должен проходить на материале детских и народных песен которые должны располагаться в порядке увеличения сложности. Они запоминаются ребёнком и подбираются по слуху от разных клавиш. Мелодии для подбора лучше использовать с поэтическим текстом что способствует пониманию исполняемого произведения и облегчает ощущение метро-ритма и строения мелодии. Необходимо на первых порах ограничить круг тональности учитывать метроритмические сложности и индивидуальные особенности учащихся.

Д. Уотт «Три поросёнка»

Эта песенка на слуху у всех детей подбор её на инструменте не составит большой сложности. Аккомпанемент фактурно прост. Его можно будет исполнить по гармонической схеме данной педагогом.

На основании своего опыта мы рекомендуем использовать сборники сольфеджио (Терентьева Басвой-Зибряк Давыдовой Котляревской-Крафт) в которых собраны многочисленные одноголосые мелодии с учётом классического и фольклорного наследия. Именно эти мелодии можно использовать для подбора по слуху.

Ансамбли для овладения навыками аккомпанемента

К сожалению для начального обучения имеется очень мало литературы в которой нижняя партия была бы настолько легка чтобы её мог исполнить ученик. Поэтому нужно использовать каждую возможность чтобы меняться ролями. Играя вторую партию ребёнок учится сопровождению и упражняется в приглушённом звучании и мягком исполнении басов. Чтения басового ключа также представляет вначале немалую трудность.

Приведём несколько типов аккомпанемента для начинающих:

К. Лоншан - Друшкевичова Полька

В этом примере необходимо нацелить ученика чтобы он играя аккомпанемент заглядывал в нотную партию своего партнёра. Сразу будет трудно прочесть свою партию и партию партнёра но необходимо проследить хотя бы за направлением мелодии и за ритмическим рисунком другой партии.

Ансамбли для совершенствования игровых способностей

Первые шаги по организации игрового аппарата могут быть решены в ансамблевой игре. К ним относятся те же ансамбли что мы рекомендовали в донотный период. Следующим шагом могут быть пьесы исполняемые по слуху или с показа педагога.

А. Артоболевская «Вальс собачек»

Данный пример - образец простоты и удобства для постановки рук с первых приучает к ритмической точности ребёнок получает возможность свободного применения обеих рук вырабатывается свободное погружение веса руки в клавишу с опорой на третий палец. Эта пьеса доступна детскому восприятию ею дети заинтересовываются с первой минуты.

Ансамблевая игра способствует также усвоению более сложных пианистических навыков.

В. Ребиков «Лодка по морю плывёт (II парт)»

Как правило II (аккомпанирующая) партия представляет собой планистическую формулу имеющую этюдный характер и повторяющуюся долго в разных тональностях. Это способствует формированию прочного планистического навыка.

«Песенка - шутка» обр. Я. Хануша

В этом примере педагог и ученик пользуются одним и тем же планистическим приёмом. Это поможет ребёнку быстрее освоить его копируя педагога. К особенностям детского возраста нужно отнести то что ребёнок не способен аналитически осмыслить каждое игровое движение он воспринимает их синтетически. С большим успехом ему это удаётся при подражании педагогу. Идёт естественное перенимание пианистического опыта.

«Песня - танец» по П. Эдену

Этот ансамблевый пример представляет собой перекличку одно и тоже звучит по очереди в разных партиях. Ученик успешно справится со своей задачей подражая педагогу.

Ансамбли для знакомства с современным музыкальным языком

Фортепианный ансамбль даёт возможность знакомиться с современной музыкой и более глубоко изучать путём непосредственного исполнения современный музыкальный язык. Принцип современного исполнения современный музыкальный языка необходимо учитывать при самостоятельных аранжировках народных и классических мелодий. Педагог должен стремиться к тому чтобы гармонический слух ребёнка не воспитывался на аккордовом примитиве.

Н. Соколов «Холодно в лесу»

Насыщены материалом данного типа ансамблей сборники: Н. Соколова «Ребёнок за роялем» В. Агафонников «Музыкальные игры» «Современный пианист». Рекомендуем их использовать в работе с начинающими.

Ансамбли для занятий импровизацией

Участники ансамбля должны владеть и навыками импровизации. Так как каждый участник ансамбля должен не только сконцентрироваться на целом часть которого он составляет но и быть постоянно начеку на случай возможной ошибки умелое испрасление которой требует от него навыков быстрого реагирования и импровизации.

Приведём некоторые методические приёмы которые помогут формированию навыков импровизации у ансамблистов.

Для этой деятельности необходимы отправные точки. Ими могут быть: а) знакомая мелодия

б) гармоническая последовательность

а) Дана мелодия

Исполняется знакомая песня на слух в любой тональности. Мелодию играет ученик а преподаватель сопровождение. Затем они меняются ролями и ученик импровизирует либо второй голос либо аккордовое сопровождение.

б) Дана гармоническая последовательность

Простая каденция TSDT может быть применена как гармоническая ориентировка для совместной импровизации. Аккорды защищаются в определённой последовательности и играются исполнителем второй партии в любом фортепианном изложении. Первый исполнитель должен к этому сымпровизировать мелодию. Сначала мелодию следует составлять только из звуков гармонии.

По мере накопления опыта импровизируемая мелодия становится свободнее. В само аккордовое сопровождение также могут быть внесены дополнительные тоны (0 0 0 и т.д.) благодаря чему несколько смягчается и нарушается их гармоническая строгость.

в) Дан ритм

На основе установленного ритма можно импровизировать очень легко. Ритм придумывается учеником и проводится во второй партии в виде остинатного баса. Здесь можно использовать игру двойными нотами выбирая двойными нотами выбирая любой интервал. Ритм постоянно повторяется интервалы же могут быть перемещены или изменены.

К этому преподаватель импровизирует мелодию с противоположным (дополняющим) ритмическим рисунком.

И ещё одна небольшая методическая рекомендация. Для учеников уже обладающих навыками ансамблевой игры наиболее целесообразным представляется расположение партий одной под другой партитурно что позволяет участникам ансамбля видеть всю фактуру произведения. Но как показывает опыт на начальном этапе занятий ансамблем когда первые же ансамблевые произведения ставят перед учениками ряд новы специфических задач партитурное изложение материала может отвлекать внимание ученика от слухового и зрительного контроля за своей партией.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак проведённые исследования позволили нам сделать следующие выводы:

0. Проблема обучения и развития в фортепианной педагогике продолжает сохранять свою актуальность требует конкретной реализации в методике фортепианного урока в репертуарной политике в поиске новых методов работы с учащимися. Особенно важным представляется установление отношений сотрудничества педагога и ученика.

0. Ансамблевое музицирование играет большую роль в реализации принципов развивающего обучения. Оно позволяет развить весь комплекс способностей ученика (ритм слух память игровые способности).

0. Ансамблевое музицировние в полной мере отвечает специфике начального этапа обучения учащихся. Оно особенно целесообразно в условиях массового музыкального образования (студий кружков школ искусств музыкальных лабораторий). Ансамблевое музицирование позволяет преодолеть ряд трудностей возрастного и психологического порядка с первых шагов включить учащихся в музыкальную среду.

0. Широкое использование фортепианного ансамбля способствует принципу педагогики сотрудничества. Оно направлено на раскрытие творческого потенциала каждого ребёнка развитие способностей к самовыражению освоение культурного наследия.

0. Ансамблевое музицирование как форма учебной работы требует умелого педагогического руководства и рационально продуманной методики. Так начальный этап фортепианной подготовки в силу своей задачи и специфики требует гибкой репертуарной политики на основе педагогической классификации ансамблевой литературы.

Мы надеемся что наша работа будет продолжена в самостоятельной профессиональной деятельности.

Агафонников В. Спать пора Мишка Солнышко. Колыбельная из цикла «музыкальные игры».

Александров А. Фиалка.

Аренский А. Шесть пьес ор. 00.

Балакирев М. 00 русских народных песен.

Бетховен Л. Контрданс.

Бетховен Л. Отрывок из симфонии №0.

Бородин А. Кюи Ц. Лядов А. Римский-Корсаков Н. Парафразы. 00 вариации и 00 пьес на неизменяемую известную тему.

Брамс И. Колыбельная.

Брамс И. Народная песня.

Брукнер А. Три маленькие пьесы.

Вайнер А. Три маленькие пьесы.

Ваньхал Я. Очень лёгкая соната C dur ор. 00; соната F dur ор. 00.

Векерлен Ж.Б. Приди поскорее весна.

Витлин В. Дед Мороз.

Вольф Э.В. Соната С dur.

Выйду ль я на реченьку. Русская народная песня.

Гайдн Й. Учитель и ученик.

Глинка М. Жаворонок.

Глинка М. Марш Черномора из оперы «Руслан и Людмила».

Глинка М. Хор «Славься»! из оперы «Иван Сусанин» (отрывок).

Глиэр Р. 00 пьесы ор. 00; 00 пьес ор.00.

Гречанинов А. Весенним утром.

Гречанинов А. На зелёном лугу 00 лёгких пьес ор. 00.

Гурник И. Вальсы.

Даниэль Лесюр Букет Беатрисы №0 0.

Дворжак А. Славянский танец gmoll.

Дельвенкур К. Образы сказок былых времён.

Диабелли А. Шесть сонатин ор. 000 00 мелодических упражнений ор. 000 Вальсы ор. 000.

Дюбюк А. Детский музыкальный цветник 00 пьес.

Дютис О. Пять клавишных пьес.

Игнатьев В. Нука кони.

Кожелух Л. Соната С dur ор. 00 №0.

Кохан Г. 00 маленьких пьес.

Кржишка Я. 0 колыбельных.

Кюи И. 00 клавишных пьес ор. 00.

Лазухин Н. Детский репертуар 0 пьесы.

Левина З. Воробей.

Ли Э. Алиса в стране чудес 00 дуэтов.

ЛоншанДрушкевичова. Полька.

Мой конёк. Чешская народная песня.

Моцарт В.А. Весенняя песня.

Мусоргский М. Гопак из оперы «Сорочинская ярмарка».

Неказа Й. За фортепиано в 0 руки 0 пьес.

Нифе К.Г. Маленькая пьеса на темы из оперы Моцарта «Волшебная флейта».

Орик Ж. 0 багателей.

Песенкашутка обр. Я. Хануша.

Прокофьев С. Болтунья.

Прокофьев С. Вальс из оперы «Война и мир».

Прокофьев С. Кошка. Петя. Из симфонической сказки «Петя и волк».

Равель М. Павана спящей красавицы из цикла «Сказки матушки гусыни».

Ребиков В. Лодка по морю плывёт.

Ребиков В. Маленькая сюита ор. 00 №0 танец незабудок №0 Восточный танец.

Рейнеке К. 00 маленьких фантазий на темы немецких песен ор. 000 00 пьес ор. 000.

Роули А. 0 пятиклавишных пьес Бок о бок 0я серия 0 танца.

Скотт С. Детские рифмы 0 пьес.

Соколов Н. БабаЯга. Снеговик. Нарисую Кошкин дом. Очень скучно. Затопила мама печку. Летний дождь.

Стравинский И. Пять лёгких пьес в четыре руки №0 Andante; №0 Галоп.

Стравинский И. Тилибом. Детская песенка

Тюрк Т.Г. Monst?ckl 000 пьес.

Уолтон У. Дуэт для детей две тетради.

Уотт Д. Три поросёнка.

Фибих З. Маленькие пьесы и этюды детям №0000.

Филиппенко А. Цыплята.

Хачатурян А. Танец девушек из балета «Фаянэ» (отрывок).

Хренников Т. Токкатина.

Чайковский П. 000 русских народных песен.

Чайковский П. Колыбельная песнь в бурю.

Чайковский П. Хор девушек из оперы «Евгений Онегин».

Чайковский П. Вальс цветов из балета «Щелкунчик» (отрывок).

Чайковский П. Фрагмент из первого концерта I часть.

Шестак З. Книга для учащихся.

Шмитт Ф. На пяти нотах. Маленькая сюита ор. 00. 0 пьесы ор. 00 Кадриль Завет Марш. Неделя маленького эльфа 0 пьес ор. 00.

Шопен Ф. Этюд №0 (отрывок).

Шостакович. Марш.

Шуберт Ф. Четыре лендлера.

Шуберт Ф. Экспромт (отрывок).

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Алексеев Н. Методика обучения игре на фортепиано. М. 0000.

Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки школьников. М. 0000.

Ануфриев Е.А. Социальная роль и активность личности. М. 0000.

Баренбойм Л. Вопросы фортепианного исполнительства и педагогики. Л. 0000.

Баренбойм Л. Путь к музицированию. М. 0000.

Возрастные возможности усвоения знания.// ред. Эльконина Д.Б. и Давыдова В.В. М. 0000.

Волков И.П. Учим творчеству // Педагогический поиск. М.: Педагогика 0000.

Вопросы фортепианной педагогики в. III. М. 0000.

Выготский Л.С. Собрание сочинений в 0 т. Т 0. М. 0000.

Готлиб А. Основы ансамблевой техники. М. 0000.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М. 0000.

Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М. 0000.

Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М. 0000.

Кириллова Т.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М. 0000.

Любомудрова Н. Методика обучения игре на фортепиано. М. 0000.

Макаренко А.С. Книга для родителей. М. 0000.

Материалы межзонального совещания по музыкальным дисциплинам. М. 0000.

Менчинская Н.А. Психологические вопросы развивающего обучения и новые программы. М. 0000.

Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М. 0000.

Нейгауз Г.Г. Ребёнок за роялем. М. 0000.

Обучение и развитие // ред. Занкова Л.В. М. 0000.

Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы. М. 0000.

Педагогический поиск // сост. Баженова И.Н. М. 0000.

Ребёнок за роялем // сост. Ян Достал. М. 0000.

Сорокина Е. Фортепианный дуэт. История жанра. М. 0000.

Структуры познавательной деятельности. Владимир 0000.

Сухомлинский В.А. О воспитании. М. 0000.

Тимакин Е.М. Воспитание пианиста. М. 0000.

Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М. 0000.

Фридман Л.М. Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М. 0000.

Фридман Л.М. Пушкина Т.А. Каплунович И.Я. Изучение личности учащихся и ученических коллективов. М. 0000.

Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано. М. 0000.

Цыпин Г.М. Развитие учащегося музыканта в процессе обучения игре на фортепиано. М. 0000.

Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М. 0000.

Якиманская И.С. Развивающее обучение. М. 0000.

Методическая разработка на тему: Роль ансамблевого музицирования в музыкальном развитии и воспитании учащихся ДМШ

Данная разработка будет полезна для преподавателей ДМШ, ДШИ. Также материал будет интересен студентам педагогических колледжей и высших учебных заведений, которым интересны вопросы методики музыкального воспитания детей.
Цель: раскрытие понимания того, что роль коллективного инструментального музицирования в учебном процессе ДМШ является наиболее значимой в учебном процессе, как с творческой, так и с воспитательной стороны.
Задача : воспитание интереса к игре в ансамбле.

В последнее время возрос интерес к ансамблевой игре. Ансамбль - это не просто умение "играть вместе". Гораздо важнее здесь другое - чувствовать и творить вместе, одинаково ощущая идею и замысел музыкального произведения.

Приступать к формированию навыков ансамблевой игры можно и нужно на раннем этапе обучения. Игра в ансамбле развивает слух ребенка, расширяет музыкальный кругозор, а так же вызывает интерес к занятиям музыкой. Музицируя в ансамбле, ученик активно знакомится с новыми произведениями, быстро и качественно разучивает их, пополняя тем самым свой репертуар и овладевая различными музыкальными стилями. Игра в ансамбле, рождая дух соревнования, благоприятно воздействует на развитие творческих способностей и технических навыков учащихся. Важно и то, что более сильный партнер способен повлиять на музыкальное и техническое развитие менее подвинутого.
Начинать ансамблевое обучение лучше с дуэта "учитель - ученик". Юный исполнитель, ощущая поддержку педагога, охотно включается в процесс совместного музицирования и осознает свою равноправную роль в ансамбле. В данной ситуации учитель выступает чутким партнером и внимательным наставником, который стремится выработать у своего подопечного важнейшие навыки ансамблевой игры. Совместное музицирование способствует преодолению различных психологических напряжений - зажимов, которые возникают у ребенка в ходе сольного исполнения. Ансамблевая игра помогает ученику закрепить умения и навыки, приобретенные на уроках по специальности, хорошо развивает чувство ритма, гармонический слух, способствует освоению средств музыкальной выразительности. Разнообразный ансамблевый репертуар обогащает творческое мышление и музыкальный вкус юного музыканта.
Совместные ансамблевые выступления ученика с педагогом позволяют ребенку уже на раннем этапе обучения почувствовать себя артистом, надолго остаются в памяти, стимулируют дальнейшие занятия на инструменте, а у родителей вызывают уважение и доверие к наставнику.
Детям нравится играть в ансамбле с педагогом, но большей внимательности, концентрации внимания, ответственности, умению слушать себя и другого, дети учатся при игре в ансамбле друг с другом, то есть в ансамбле "ученик - ученик". Выбираются дети одного возраста, равные по музыкальной подготовке и владению инструментом. В начале участники ансамбля учатся слушать мелодию, второй голос, аккомпанемент. Нужно научится слушать не только то, что играешь сам, а одновременно и то, что играет твой партнер, то есть общее звучание партий.
Большой тренировки и взаимопонимания требует синхронность исполнения музыкального произведения. Важным является достижение синхронности не только в начале произведения, но и в процессе звучания пьесы, и в окончании.

Среди компонентов, объединяющих учащихся в единый ансамбль, одно из главных мест занимает метроритм . Поэтому формирование чувства ритма - важная задача в музыкальной педагогике.
В процессе работы с ансамблем не следует забывать о динамике исполнения. Умелое ее использование помогает раскрыть общий характер музыки, эмоциональное содержание, особенности построения произведения. Участники ансамбля должны точно и ясно представлять общий динамический план произведения. Нужно определить его кульминацию, постепенное усиление или уменьшение громкости. Создание единой динамики - обязательное условие совместной игры.
С первых же тактов исполнение в ансамбле требует от участников одинаковых приемов звукоизвлечения, которые зависят от стилевых особенностей исполняемого произведения, от музыкального содержания и характера исполняемой музыки.
Приступая к работе над музыкальным произведением, преподаватель должен дать общее представление о характере его музыкального содержания. Для этого нужно проиграть пьесу целиком или прослушать ее в записи. Затем необходимо рассказать о значении и функции каждой из партий. Так же следует познакомить учащихся с автором, эпохой, содержанием, формой и стилем изучаемого произведения.
Немаловажное значение в учебной практике имеет репертуар, и педагоги всегда стремились его разнообразить. Цель - повысить интерес учащихся к музицированию в ансамбле, совместному творчеству. Одним из решений этой задачи является привлечение в репертуар ансамбля современных произведений. Это могут быть песни из кинофильмов, песни, исполняемые современными музыкальными коллективами, при условии, разумеется, что эти произведения имеют известную художественную ценность. Исполнение знакомого и популярного музыкального материала способно вызвать живейший интерес участников ансамбля.
Ансамблевая игра - это постоянная смена новых восприятий, впечатлений, открытий, интенсивный приток богатой и разнохарактерной музыкальной информации.

Никифорова Татьяна Вениаминовна преподаватель МАОУ ДОД ДШИ МО «Барышский район» Ульяновская область
Ансамблевое музицирование как метод

всестороннего развития ученика – пианиста

Игра на фортепиано в четыре руки – это вид совместного музицирования, которым занимались всегда и на любом уровне владения инструментом. Педагогическая ценность этого вида совместного музицирования недостаточно познана, и поэтому он не слишком часто используется в преподавании, хотя о пользе ансамблевой игры для всестороннего музыкального развития ученика известно давно.

Ансамблевая игра представляет собой форму деятельности, открывающую самые благоприятные возможности для всестороннего и широкого ознакомления с музыкальными произведениями . Такое знакомство даёт представления о различных художественных стилях различных исторических эпох, так как наряду с собственно фортепианным репертуаром изучаются аранжировки фрагментов опер, симфонических, камерно-инструментальных и вокальных сочинений. Ансамблевая игра – это постоянная смена восприятий и впечатлений, большой поток разнохарактерной музыкальной информации. Значение ансамблевой игры состоит в том, что, раздвигая горизонты познанного учащимися в музыке, пополняя фонд его слуховых впечатлений, обогащая профессиональный опыт, увеличивая багаж специфических сведений и т.п., оно способно сыграть активную роль в процессах становления и развития музыкального сознания.

Ансамблевое музицирование создаёт максимально благоприятные условия для повышения музыкально-интеллектуальных качеств ученика прежде всего потому, что игра в ансамбле – это такая форма работы, которая не всегда доводится до концертного выступления, но обеспечивая непрерывное поступление свежих и разнообразных впечатлений и переживаний, ансамблевое музицирование способствует развитию эмоциональной отзывчивости на музыку. Накопление запаса ярких многочисленных слуховых представлений стимулирует формирование музыкального слуха и художественного воображения. На пике эмоциональной волны происходит общий подъём музыкально-интеллектуальных действий. Из этого следует , что занятия ансамблевой игрой важны не только как способ расширения репертуарного кругозора или накопления музыкально-теоретических и музыкально-исторических сведений, эти занятия способствуют качественному улучшению процессов музыкального мышления.

Итак, игра в четыре руки – один из кратчайших перспективных путей общемузыкального развития учащихся, так как именно в процессе ансамблевой игры со всей полнотой и отчётливостью выявляются основные дидактические принципы развивающего обучения:

• 
  увеличение объёма изучаемого и исполняемого музыкального материала,
• 
  ускорение темпов его прохождения.

Таким образом, ансамблевая игра – ни что иное, как усвоение максимума информации в минимум времени.

Развитие профессионального музыкального интеллекта получает полное развитие только в том случае, если оно основывается на способности активно учиться , самостоятельно добывать необходимые знания, умения без посторонней помощи ориентироваться во всём многообразии явлений музыкального искусства. В процессах формирования музыкального мышления играет роль не только то, что именно приобретено учеником-исполнителем в ходе занятий на инструменте, сколько то, каким образом происходили эти приобретения, какими путями были достигнуты результаты.

Развивающий эффект ансамблевого музицирования проявляется только тогда, когда оно базируется на рациональной методической основе. Сюда входят и репертуарная составляющая, и соответствующая организация работы над произведением , и продуманные способы педагогического руководства. Обратимся для примера к вопросам подбора репертуара. Их решением определяется организация репертуара в процессе обучения. Так как работа над произведением – основной вид учебной деятельности в классах музыкально-исполнительских дисциплин. Её развивающий потенциал растёт, если подбор ансамблевого репертуара ведётся на основе сходства произведений по ряду важнейших признаков (стиля, отдельных средств музыкальной выразительности, вида фортепианной фактуры, технических приёмов) своеобразными блоками. Наличие в работе однотипных музыкальных явлений, фактов, навыков создаст условия для их активного осмысления и обобщения, что способствует развитию музыкального интеллекта. Особенно нагляден данный процесс при усвоении учащимися стиля в музыке. Большинство видных педагогов-музыкантов (Г.Г.Нейгауз, Н.Н.Шумнов и др.) указывают на необходимость широкого ознакомления с творчеством автора изучаемого произведения. Это требование отвечает принципу опоры на теоретическое содержание изучаемого предмета, связывая фортепианное обучение с прохождением курса музыкально-теоретических дисциплин.

Такая «блочная» организация музыкального материала может использоваться и для усвоения определённых форм и жанров музыкальных произведений, средств исполнительской выразительности. В этом случае ансамблевая форма игры наиболее целесообразна в работе над тем материалом , который необходим учащемуся для полноценного музыкального развития. Одно из условий работы по развитию эмоциональной отзывчивости на музыку – опора на музыкальные интересы ученика. Неплохо задействовать учащегося в процессе выбора репертуара с учётом его индивидуальных художественных интересов. Наличие творческой энергии ученика помогает справиться со многими трудностями пианистического роста. Выбор произведений подчиняется как перспективе развития учащегося, так и непосредственным задачам обучения. В то же время преподаватель учитывает степень музыкально-пианистического развития учащегося, его достижения и недостатки в разученных произведениях . По трудности каждое произведение должно соответствовать дальнейшему развитию его музыкально-пианистических навыков с учётом их обязательной разносторонности. Таким образом, ансамблевая форма изучения репертуара реализует ряд принципов педагогики сотрудничества – опережения, постановки цели, свободного выбора обучения без принуждения. Данная форма предполагает более гибкую и смелую репертуарную политику, направленную на всестороннее гармоничное развитие ученика.

Сотрудничество учителя и ученика в музыкальной педагогике понимается как сотворчество. В процессе работы над музыкальным произведением возникают условия для осуществления основных идей педагогики сотрудничества: принципов творческого воспитания, постановки целей и задач, изменения отношений между учителем и учеником. Для установления взаимного творческого контакта между педагогом и учеником совместное ансамблевое музицирование – идеальное средство. С самого начала обучения ребёнка игре на инструменте появляется целый ряд задач, решить которые нужно в первую очередь : посадка, постановка рук, изучение клавиатуры, способы звукоизвлечения, ноты, паузы, счёт, ключи и т. д. Но среди обилия решаемых задач важно не упустить основную – не только сохранить любовь к музыке, но и развить интерес к музыкальным занятиям. Это зависит от многих условий, среди которых немаловажную роль играет личность педагога и его творческие контакты с учеником, так как преподаватель в течение определённого времени становится олицетворением музыканта и человека. Исполняя самую простую мелодию, педагог воодушевляется её настроением и ему легче передать такое настроение ученику. Такое совместное переживание музыки является наиважнейшим творческим контактом, который часто бывает решающим для успехов ученика, и, что особенно важно, такой контакт способствует появлению у ученика большей инициативы, развивающей яркие музыкальные впечатления для работы над художественным образом. Стремления к исполнению является первым успехом в педагогической работе и главным критерием правильного подхода к ученику. Таким образом, игра ученика в ансамбле с педагогом заключает в себе возможность передачи музыкального и жизненного опыта, исполнительских и эстетических взглядов учителя ученику непосредственно в процессе музыкального исполнения. Форма ансамблевого музицирования является областью наиболее наглядного и активного действия принципов педагогики сотрудничества и, вместе с тем, примером их творческого преломления в соответствии с задачами и особенностями музыкальной педагогики. Ансамблевая игра – благодатная почва для рождения творческих результатов в атмосфере сотрудничества, восполняя определённые недостатки индивидуального обучения. Особую роль ансамблевая игра имеет при начальном этапе обучения на инструменте: она является лучшим средством заинтересовать ребёнка, помогая эмоционально окрасить первоначальный этап обучения. Начальное обучение игре на фортепиано – область работы с учеником, имеющая свои специфические особенности. Наглядно выступает принцип учёта возрастных особенностей учащегося. В основном это переход от игровой деятельности к учебно-познавательной, а также процесс усвоения подготовительных знаний и навыков. В такой момент важно , чтобы переход от игровой к учебно-подготовительной деятельности прошёл плавно и безболезненно. В этой ситуации идеальной формой работы с учеником будет совместное музицирование, при котором игра с преподавателем даёт радость. Поэтому с первых шагов обучения нужно рассматривать ансамблевую игру как форму созидания в области музыки, непосредственного восприятия пусть и элементарного, но искусства.

Ансамблевую игру необходимо рассматривать сразу же как форму творческого музицирования. Можно сравнить ансамблевое музицирование с другими коллективными видами исполнительской деятельности (хоровой коллектив, вокальный и фольклорный ансамбли, инструментальные ансамбли). Игра в ансамбле с самого начала включает учеников в активную музыкальную деятельность : уже в первые месяцы занятий можно выступать с небольшими фортепианными пьесами или мелодиями песен с «аккомпанементом» преподавателя или более старшего по классу ученика. Таким образом решается одна из главных задач первоначального обучения – путём совместного исполнения привлечь учащихся к игре на инструменте и познакомить с яркостью и образностью звучания инструмента.

Таким образом, фортепианный ансамбль является коллективной формой профессионального воспитания музыканта на основе индивидуально-группового метода обучения, с одновременным развитием чувства коллективизма. Именно в ансамблевой игре присутствуют благоприятные возможности для развития творческих способностей. Большую роль ансамблевое исполнение играет в достижении следующих педагогических и творческих задач:

• 
  Формирование звуковысотных представлений в слуховом развитии ученика,
• 
  Развитие гармонического слуха (подбор гармонического сопровождения к различным мелодиям),
• 
  Воспитание полифонического слуха (слуховое определение нескольких сочетающихся друг с другом в одновременном развитии звуковых линий),
• 
  Развитие тембро-динамического слуха (совместный творческий поиск различных тембровых красок, динамических нюансов, штриховых эффектов),
• 
  Формирование чувства ритма.

Итак, обобщаем сказанное:

• 
  Ансамблевое музицирование способствует интенсивному развитию всех видов музыкального слуха (звуковысотного, гармонического, полифонического, тембро-динамического),
• 
  Игра в ансамбле позволяет успешно вести работу по развитию ритмического чувства и помогает заложить элементарные основы ритма и овладеть более сложными метроритмическими категориями,
• 
  Ансамблевое музицирование способствует развитию аналитической, логической, рациональной памяти,
• 
  Работа над фортепианным ансамблем интенсивно развивает образное мышление учащихся и формирует обобщённые музыкальные понятия,
• 
  Ансамблевая игра оказывает положительный эффект на процесс развития игровых способностей,
• 
  Ансамблевая игра может быть включена в различные виды деятельности учащихся в фортепианном классе (импровизация, чтение с листа, подбор по слуху),
• 
  Ансамблевое музицирование представляет форму сотрудничества ученика и учителя, позволяет учесть возрастные и индивидуальные особенности учащихся, выступая как коллективный вид деятельности.

Пикулина Галина Борисовна
Должность: преподаватель по классу гитары
Учебное заведение: МБУДО "ДШИ №3"
Населённый пункт: г.Сургут
Наименование материала: Методический доклад
Тема: Ансамблевое музицирование - как метод всестороннего развития
Дата публикации: 28.01.2016
Раздел: дополнительное образование

Ансамблевое музицирование – как метод всестороннего развития Методический доклад преподавателя по классу гитары МБУДО «ДШИ №3» Пикулиной Г.Б. г. Сургут 2016г
Древние римляне считали, что корень учения горек. Но когда учитель призывает в союзники интерес, когда дети заражаются жаждой знаний, стремятся к активному, творческому труду, корень учения меняет свой вкус и вызывает у детей вполне здоровый аппетит. Интерес в обучении неразрывно связан с чувством удовольствия и радости, которые доставляют человеку работа и творчество. Интерес и радость познания необходимы, чтобы дети были счастливы. Развитию познавательного интереса способствует такая организация обучения, при которой ученик действует активно, вовлекается в процесс самостоятельного поиска и открытия новых знаний, решает вопросы проблемного, творческого характера. Только при активном отношении учащихся к делу, их непосредственном участии в «создании» музыки пробуждается интерес к искусству. Огромную роль в реализации этих задач имеет ансамблевое музицирование – это вид совместного музицирования, которым занимались во все времена, при каждом удобном случае и на любом уровне владения инструментом, занимаются и поныне. Педагогическая ценность этого вида совместного музицирования недостаточно познана, и поэтому он слишком редко используется при преподавании. Хотя о пользе ансамблевой игры для развития учащихся известно с давних пор. В чём же заключена польза ансамблевого музицирования? В силу, каких причин оно оказывается способным стимулировать общемузыкальное развитие учащихся?
Ансамблевое

музицирование

метод

всестороннего

развития

учащихся.
1. Ансамблевая игра представляет собой форму деятельности, открывающую самые благоприятные возможности для всестороннего и широкого
ознакомления с музыкальной литературой.
Перед музыкантом проходят произведения различных художественных стилей, исторических эпох. Надо заметить, что ансамблист находится при этом в особо выгодных условиях – наряду с репертуаром, адресованным собственно гитаре, он может пользоваться репертуаром для других инструментов, переложениями,
аранжировками. Иными словами, ансамблевая игра –
постоянная и

быстрая

смена новых восприятий
, впечатлений, «открытий», интенсивный приток богатой и разнохарактерной музыкальной информации. 2. Ансамблевое музицирование создаёт максимально благоприятные условия для кристаллизации музыкально-интеллектуальных качеств учащегося. Почему же, в силу каких обстоятельств? Учащийся имеет дело с материалом, говоря словами В.А. Сухомлинского «не для запоминания, не для заучивания, а из потребности мыслить, узнавать, открывать, постигать, наконец, изумляться». Потому-то и особый психологический настрой при занятиях в ансамбле. Музыкальное мышление заметно улучшается, восприятие становится более ярким, живым, обострённым, цепким. 3. Обеспечивая непрерывное поступление свежих и разнообразных впечатлений, переживаний, ансамблевое музицирование способствует развитию «центра музыкальности» - эмоциональной
отзывчивости
на музыку. 4. Накопление запаса ярких многочисленных слуховых представлений стимулирует формирование музыкального слуха,
художественного

воображения.
5. С расширением объёма постигаемой и анализируемой музыки увеличиваются и возможности
музыкального

мышления
. На гребне эмоциональной волны происходит общий подъём музыка льно интеллектуальных действий. Из этого следует, что занятия ансамблевой игрой важны не только как способ расширения репертуарного кругозора или накопления музыкально – теоретических и музыкально-исторических сведений, эти занятия способствуют качественному улучшению процессов
музыкального мышления.
Такая форма работы как ансамблевое музицирование очень плодотворна для
развития

креативного

мышления.
Ученик под аккомпанемент учителя, исполняет самые простые мелодии, учится слушать обе партии, развивает свои гармонический, мелодический слух, чувство ритма. Итак, игра в ансамбле – один из кратчайших, наиболее перспективных путей общемузыкального развития учащихся. Именно в процессе ансамблевой игры со всей полнотой и отчётливостью выявляются основные принципы развивающего обучения: а) увеличение объёма исполняемого музыкального материала. б) ускорение темпов его прохождения. Таким образом, ансамблевая игра – есть ничто иное, как усвоение максимума информации в минимум времени. Не стоит говорить о том, как важен творческий контакт между педагогом и учеником. И именно совместное ансамблевое музицирование – идеальное средство для этого. С самого начала обучения ребёнка игре на инструменте, появляется масса задач: посадка, постановка рук, изучение грифа, способы звукоизвлечения, ноты, счёт, паузы и т. д. Но среди обилия решаемых задач важно не упустить основную в этот ответственный период – не только сохранить любовь к музыке, но и развить интерес к музыкальным занятиям.
И в этой ситуации идеальной формой работы с учащимся будет ансамблевое музицирование. С самого первого занятия ученик вовлекается в активное музицирование. Совместно с учителем он играет простые, но уже имеющие художественное значение пьесы.
МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ.
Способ обучения в группе имеет как положительные, так и отрицательные стороны. В группе ребятам интереснее заниматься, они общаются со сверстниками, учатся не только у педагога, но и друг у друга, сравнивают свою игру с игрой друзей, стремятся быть первыми, учатся слушать соседа, играть в ансамбле, развивают гармонический слух. Но вместе с тем, есть и недостатки такого обучения. Главный из них – трудно добиться качества исполнения, т. к. обучаются ученики с разными данными, которые к тому же по-разному занимаются. Когда все играют одновременно, педагог не всегда замечает ошибки отдельных учащихся, если же всех проверять индивидуально на каждом уроке, процесс обучения при таком количестве учащихся практически остановится. Если сделать ставку на профессиональное качество игры, отдавая этому много времени, как это делается на индивидуальных занятиях, то основной массе быстро это наскучит, и они потеряют интерес к учебе. Поэтому репертуар должен быть доступным, интересным, современным и полезным, а темп продвижения вперед достаточно энергичным, нужно избегать однообразия, постоянно заинтересовывать учеников. Для проверки полученных знаний до проведения контрольных уроков можно использовать следующую форму работы: после того, как произведение выучено наизусть, помимо исполнения группой полезно проигрывать его поочередно всеми учениками небольшими частями (например, по два такта) без остановок в нужном темпе, проследить, чтобы игра была внятной и громкой. Такой прием концентрирует внимание, развивает внутренний слух, повышает ответственность ученика. Также можно использовать такую форму работы, как шефство сильных учащихся над отстающими (хорошо усвоившие материал в свое свободное время помогают тем, кто не справляется с заданиями, при достижении положительного результата педагог поощряет такого помощника отличной
оценкой).
Цель и специфика обучения детей в классе гитары - воспитание грамотных любителей музыки, расширение их кругозора, формирование творческих способностей, музыкально-художественного вкуса, а при индивидуальных занятиях - приобретение чисто профессиональных навыков музицирования: игры в ансамбле, подбор по слуху, чтение с листа. «Зажечь», «заразить» ребёнка желанием овладеть языком музыки – главнейшая из первоначальных задач педагога. В классе гитары применяются различные формы работы. Среди них особыми развивающими возможностями обладает анс амблево е музицирование. Коллективное инструментальное музицирование – это одна из самых доступных форм ознакомления учащихся с миром музыки.
Творческая атмосфера этих занятий предполагает активное участие детей в учебном процессе. Радость и удовольствие от совместного музицирования с первых дней обучения – залог интереса к этому виду искусства – музыке. При этом каждый ребёнок становится активным участником ансамбля, независимо от уровня его способностей в данный момент, что способствует психологической раскованности, свободе, дружелюбной атмосфере. Педагоги-практики знают, что игра в ансамбле как нельзя лучше дисциплинирует ритмику, совершенствует умение читать с листа, является незаменимой с точки зрения выработки технических навыков и умений, необходимых для сольного исполнения. Совместное музицирование способствует развитию таких качеств, как внимательность, ответственность, дисциплинированность, целеустремлённость, коллективизм. Еще важнее то, что ансамблевое музицирование учит слушать партнера, учит музыкальному мышлению. Коллективное исполнительство как дуэт или трио гитаристов весьма привлекателен тем, что приносит радость совместной работы. Совместным музицированием занимались на любом уровне владения инструментом и при каждом удобном случае. Многие композиторы писали в этом жанре для домашнего музицирования и концертных выступлений. Бела Барток, венгерский композитор, педагог, фольклорист считал, что к ансамблевому музицированию детей нужно приобщать как можно раньше, с первых шагов в музыке. Не всегда ансамблю как учебной дисциплине уделяется должное внимание. Зачастую часы, предусмотренные для музицирования, педагоги используют для индивидуальных занятий. Однако в настоящее время невозможно представить музыкальную жизнь без выступлений ансамблей. Об этом говорят выступления дуэтов, трио, ансамблей большего состава на концертных площадках, фестивалях и конкурсах. Дуэты и трио гитаристов давно сложившаяся ансамблевая форма, имеющая традиции с XIX века, со своей историей, “эволюционным развитием”, богатым репертуаром - оригинальными произведениями, транскрипциями, переложениями. Но это профессиональные коллективы. А для школьных ансамблей существуют проблемы. Например, проблема репертуара. Нехватка соответствующей литературы для ансамблей гитаристов ДМШ тормозит процесс обучения и возможность показать себя на концертной эстраде. Многие педагоги сами делают переложения, аранжировки понравившихся пьес. Важно начинать работу над ансамблем с самых первых уроков занятий на инструменте. Чем раньше ученик начинает играть в ансамбле, тем более грамотный, техничный, музыкант из него вырастет. Многие педагоги по специальному инструменту практикуют ансамбли внутри класса. Это могут быть как однородные, так и смешанные ансамбли. Начинать лучше работу в ансамбле с учениками одного класса. На практике мы убедились, что ансамблевую работу можно разделить на три этапа. Итак,
I этап
. Навыки ансамблевого музицирования ребенок приобретает уже на первых уроках. Пусть это будут пьесы, состоящие из одного или
нескольких звуков, ритмически организованных. Педагог в это время исполняет мелодию и сопровождение. В процессе данной работы ученик развивает слух для исполнения пьес с аккомпанементом, концентрируется внимание на ритмической точности, осваивает элементарную динамику, первоначальные игровые навыки. Развиваются ритм, слух, и самое главное- чувство ансамбля, чувство ответственности за общее дело.Такое исполнение вызовет у учащегося интерес к новому для него звучанию музыки, интересному и красочному. Вначале на инструменте (все зависит от способностей ученика) ученик играет простые мелодии в сопровождении педагога. На данном этапе работы ученикам важно прочувствовать специфику гомофонно-гармонической и попробовать себя в исполнении пьес с элементами полифонии. Пьесы следует выбирать разнообразные по темпу, характеру и т. д. По опыту знаю, что играть в ансамбле нравится ученикам. Поэтому вышеуказанные пьесы можно проигрывать индивидуально с каждым учеником, а можно объединять учащихся в дуэты, трио (по усмотрению педагога, исходя из возможностей инструментов, их наличия). Для дуэта (трио) важно подобрать учащихся, равных по музыкальной подготовке и владению инструментом. Кроме того, нужно учитывать межличностные отношения участников. На данном этапе учащиеся должны уяснить основные правила игры в ансамбле. Прежде всего, самые трудные места – это начало и окончание произведения, или его части. Начальные и заключительные аккорды или звуки должны быть исполнены синхронно и чисто, независимо от того, что и как звучало между ними. Синхронность – результат основного качества ансамбля: единого понимания и чувства ритма и темпа. Синхронность – это и техническое требование игры. Нужно одновременно взять и снять звук, выдержать вместе паузу, перейти к следующему звуку. Первый аккорд содержит в себе две функции – совместное начало и определение последующего темпа. На помощь придет дыхание. Вдох - самый естественный и понятный сигнал о начале игры для любого музыканты. Как певцы перед исполнением берут дыхание, так и музыканты - исполнители, но у каждого инструмента своя специфика. Духовики показывают вдох началом звука, скрипачи – движением смычка, пианисты – “вздохом” кисти руки и прикосновением к клавише, для баянистов и аккордеонистов – наряду с движением кисти ведение меха. Все выше сказанное суммировано в начальном взмахе дирижера – ауфтакте. Немаловажный момент – взятие нужного темпа. Здесь все зависит от скорости вдоха. Резкий вдох говорит исполнителю о быстром темпе, спокойный – сигнал о медленном. Поэтому важно, чтобы участники дуэта не только слышали друг друга, но и видели, нужен зрительный контакт. На первом этапе участники ансамбля учатся слушать мелодию и второй голос, аккомпанемент. Произведения должны быть с яркой запоминающейся несложной мелодией, второй голос – с четким ритмом. Искусство слушать и слышать своих партнеров – очень трудное дело. Ведь большая часть внимания направлена на чтение нот. Еще одна немаловажная деталь – умение
прочитать ритмический рисунок. Если ученик читает ритм, не выходя за рамки размера, то он готов играть в ансамбле, т. к. потеря сильной доли приводит к развалу и остановке. При готовности коллектива возможны первые выступления, например на родительском собрании или концерте класса. Н а
II этапе
развиваем полученные на I этапе знания, умения и навыки. А также постигаем глубины ансамблевого музицирования. В процессе данной работы ученик развивает слух для исполнения пьес с аккомпанементом, концентрируется внимание на ритмической точности, осваивает элементарную динамику, первоначальные игровые навыки. Развиваются ритм, слух, единство ансамблевых штрихов, вдумчивое исполнение и, самое главное,- чувство ансамбля, чувство ответственности за общее дело. Репертуар составляют наряду с классическими произведениями, эстрадные миниатюры. Такой репертуар пробуждает интерес, настраивает на новую работу, выступления.
III этап
. Этому этапу соответствуют старшие классы (6-7), когда по учебному плану не предусмотрены часы музицирования. На мой взгляд это упущение, ведь учащиеся уже обладают необходимым комплексом знаний, умений и навыков, как в сольном исполнительстве, так и в ансамблевом, им под силу более сложные, эффектные пьесы. В этом случае дуэт (или трио) способен решать более сложные художественные задачи. Для более красочного звучания дуэта или трио гитаристов допускается расширение состава путем привлечения дополнительных инструментов. Это могут быть флейта фортепиано, скрипка. Подобные расширения способны “раскрасить” произведение, сделать его ярким. Такой способ пригоден для концертных выступлений и сделает привлекательной любую, даже самую простую пьесу. Однако в классе лучше проводить занятия без дополнений, чтобы участники дуэт слышали все нюансы нотного текста. Для выступлений нужно накапливать репертуар разножанровый. т. к. выступать приходится в разных аудиториях, перед людьми с разным менталитетом, то нужно иметь различный репертуар: от классического до эстрадного.
Используемая литература:
В.В. Козлов. Основные тенденции развития гитары на Урале в XX веке.2006г А.А. Петропавловский. Некоторые особенности гитарного дуэта. 2005г А.А. Петропавловский. Гитара в камерном ансамбле: история и практика. 2007г В.И. Попов. «Диалоги о гитаре» – летопись современного гитаризма России. 2008г
М.А. Самохина. Ансамблевое музицирование в ДМШ, история и практика. 2007г

0 Проблемы ансамблевой игры и методы их практического решения

Россия,Пермский край,г. Верещагино

МБОУ ДОД "Верещагинская ДМШ"

Старший преподователь по классу фортепиано

Калинина Л.В

Проблемы ансамблевой игры и методы их практического решения

I . Роль ансамблевого музицирования в реализации принципов развивающего музыкального обучения”

1. 1. Ансамблевое музицирование как метод всестороннего развития учеников.

Развивающее обучение в последнее время завоевывает место и в фортепианной педагогике. Появляются новые педагогические труды, но еще сохраняется традиционализм (нет поиска нового, остановка на старых формах и методах работы) в традиционных формах и методах главное – работа над музыкальными достижениями, что поглощает 90% учебного времени и вытесняет более эффективные формы в плане развивающего обучения.

Среди незаслуженно обиженных – ансамблевое музицирование. Обычно такая форма работы используется, но занимает незначительное место. Дети, обучающиеся музыкальному исполнительству в повседневной практике, имеют дело с ограниченным количеством достижений, урок чаще всего трансформируется в тренировку профессионально-игровых качеств, у учеников не развиваются самостоятельная активность, творческая инициатива.

В музыкальных справочниках слово "ансамбль" (от французского – ensemble) означает единство, согласованность действий, и относится как к группе исполнителей, так и к составу инструментов. Встречаются и другие трактовки этого понятия, где ансамбль, например, рассматривается как "небольшая группа музыкантов, каждый из которых выполняет самостоятельную партию".

Слово "ансамбль" также используется для характеристики синхронности коллективного музицирования. Поэтому можно услышать такие словосочетания как "интонационный ансамбль" (по строю инструментов, их интонационному звучанию), "метро-ритмический ансамбль" (степени исполнительской согласованности ритмического рисунка произведения), "динамический ансамбль" (уравновешенность звучания инструментов, его соответствие основным функциональным компонентам фактуры) и т.п. Это, как видим, касается сугубо исполнительской, технологической стороны процесса ансамблирования.

Ансамбли состоят не более чем из 10-15 музыкантов. В них, как правило, нет так называемых "дублеров", которые выполняли бы (дублировали) в унисон те или иные партии. Если в оркестре репетиционная работа базируется на принципе единоначалия, то в ансамбле преобладает принцип равноправия. Однако необходимость согласования исполнительских намерений участников ансамбля, объединение их общим мнением все же существует. В отличие от дирижера, руководитель ансамбля, в основном, выступает и в роли одного из исполнителей ансамблевой партии. Артистическая и творческая ответственность ансамблиста значительно больше, чем у оркестранта, потому что он открыт перед слушателем и чаще выступает в роли солиста. Несомненно, при этом следует учесть то обстоятельство, что для успешного функционирования любого ансамбля нужна внутренняя готовность его членов (исполнителей) к общему музицированию. Ведь многие из музыкантов видят себя только индивидуальными исполнителями, солистами и, учитывая это, не способны к активному исполнительскому взаимодействию с партнерами.

Одним из важнейших профессиональных качеств любого ансамбля есть ощущение и соблюдение музыкантами единого темпа и ритмического пульса. Если в сольном исполнении незначительное отклонение от темпоритма не нарушает целостности звучания произведения, то при совместной игре в ансамбле потеря синхронности ведет к разрыву музыкальной ткани, искажению голосоведения и смещению его гармоничной последовательности. Наряду с этим, пассивное, бездушное подчинение одному лишь метроритмическому счёту лишает исполнение естественного, живого дыхания. Единство темпа появляется только в процессе постоянного музыкального общения партнеров.

Повышенный интерес к различным камерным ансамблям сделал особенно актуальной задачу воспитания музыкантов-ансамблистов. Практика показывает, что профессиональным качеством музыкантов ансамблистов должно быть не только совершенное индивидуальное мастерство, но и способность к эмоциональному и творческому общению. Для этого ансамблист должен хорошо понимать исполнительскую психологию своих партнеров и, исходя из этого, уметь играть в свойственной для них манере, и не обязательно при этом уметь играть на инструментах партнеров, но знать характерные особенности звукоизвлечения, приемы исполнения штрихов необходимо. Для такого специфического общения, наблюдающегося в ансамбле, желательно иметь хорошо развитые мимику и пантомимику.

Ансамблевая игра представляет собой форму деятельности, которая открывает самые благоприятные возможности для всестороннего и широкого ознакомления с музыкальной литературой. Перед музыкантом проходят произведения различных художественных стилей, исторических эпох. Заметим, что ансамблист находится при этом в особо выгодных условиях – рядом с репертуаром, адресованным собственно роялю, он может пользоваться также оперными клавирами, аранжировками симфонических, камерных и вокальных опусов. Иными словами, ансамблевая игра – постоянная и быстрая смена новых восприятий, впечатлений, «открытий», интенсивный приток богатой и разнохарактерной музыкальной информации. Таким образом, ансамблевая игра – есть ничто иное, как усвоение максимума информации в минимум времени.

Желательно самое активное участие ученика в выборе репертуара, учет его индивидуальних художественных вкусов. Выбор произведений подчиняется как перспективе развития учащегося, так и задачам обучения. По трудностям каждое произведение должно отвечать дальнейшему развитию его музыкально-пианистических навыков с учетом их обязательной разносторонности.

Сотрудничество учителя и ученика в музыкальной педагогике понимается как сотворчество. Такое совместное переживание музыки – важный контакт, часто бывает решающим для успехов ученика. Таким образом, педагог создает условия для развития ярких музыкальных впечатлений, для работы над художественным образом и, что особенно важно, – это музыкальный контакт, обычно способствующий появлению большей инициативы ученика. Игра ученика в ансамбле с педагогом заключает в себе возможность передачи музыкального и жизненного опыта исполнительского кредо и эстетических взглядов учителя ученику непосредственно в процессе исполнения музыкального произведения.

Фортепианная педагогика и в этой сфере имеет свои традиции, которые идут от А.Г. и Н.Г. Рубинштейнов, В.Н. Сафонова, Н.К. Метнера, Г.Г. Нейгауза. Неоценима роль ансамблевой игры на начальном этапе обучения игре на фортепиано. Важно, чтобы более плавно и безболезненно прошел переход от игровой к учебно-подготовительной деятельности. И в этой ситуации идеальной формой работы с учеником будет ансамблевое музицирование. С самого начала занятия ученик вовлекается в активною музицирование. Вместе с учителем он играет простые, но имеющие художественное значение пьесы. Дети сразу же чувствуют радость непосредственного восприятия хотя и крупицы, но искусства.

2. Ансамблевое музицирование как коллективная форма исполнительской

и творческой деятельности учащихся.

С первых шагов необходимо рассматривать ансамблевую игру как форму творческого музицирования, форму создания в области музыки. К. Орф считает, что если ребенок и не станет музыкантом, то творческая инициатива, заложенная на музыкальных занятиях скажется во всем, что он будет делать в дальнейшем. Кроме того, не забудем об интересной форме музыкальных занятий – игровое четырехзвучие, введенной Д.Б. Кабалевским. Задача таких занятий – привлечь учащихся к выполнению вместе с учителем несложных и небольших по объему, но ярких образных произведений, а также познакомить их с самим богатым по звучанию универсальным инструментом – фортепиано.

У ребенка развивается чувство коллективизма. Индивидуальное творческое воспроизведение каждой отдельной партии объединяется в единое целое. Возможность постоянно слушать друг друга, слить звучание своей партии с другой, возможность объединить усилия для достижения общей цели, а также атмосфера групповых занятий создают благоприятные возможности для развития способностей.

3. Ансамблевое музицирование в формировании музыкальных способностей учеников на начальном этапе обучения.

В комплексе специфических способностей ученика – музыканта выделяются первоочередные задачи: музыкальный слух, ритмическое чувство, память, двигательно-моторные («технические») способности, музыкальное мышление. Рассмотрим как ансамблевая игра способствует ускоренному развитию этих способностей.

Звуковысотный слух

Формирование звуковысотных представлений является первоочередным этапом в слуховом воспитании ученика. Прежде чем учиться на каком бы то ни было инструменте, обучающийся должен духовно владеть какой-то музыкой: так сказать, хранить ее в своем уме, носить в своей душе и слышать своим слухом.

Гармонический слух

Гармонический слух, как правило, отстает от мелодического слуха. «В интересах развития гармонического слуха музыканта – пишет Л.А. Баренбойм – необходимо настойчиво и упорно с детских лет развивать целостное ощущение музыкальной вертикали». Наиболее ценным в развитии гармонического слуха является подбор гармонического сопровождения к различным мелодиям, что может иметь место как специальный слуховоспитательный прием к большинству стадий обучения пианиста. Развитие гармонического слуха будет идти параллельно с мелодическим, потому что ребенок воспринимает вертикаль полностью. Педагог должен стремиться к тому, чтобы гармонический слух ребенка не воспитывался на аккордовом примитиве. Ансамблевое музицирование всегда предполагает знакомство с гармонией. Таким образом, исполнение второй партии дает возможность усвоения навыков гармонического анализа: представление тонального плана произведения, знакомство с необычными аккордовыми созвучиями, ощущением тоники, знакомство с простейшими гармоническими оборотами (ТSТ, ТSDКТ).

Полифонический слух

Ансамблевая игра развивает умение слышать полифонию. Уже первые ансамбли для начинающих содержат различные виды полифонии: канон, подголосочную, контрастную и т. д. Наиболее эффективный прием, который можно применить в ансамблевой практике – совместное проигрывание на одном или на двух инструментах полифонического произведения по голосам, парами голосов.

Тембро-динамический слух.

Фортепиано – инструмент богатого тембро-динамического потенциала. Колоссальные ресурсы громкостной динамики, огромный диапазон, педали, позволяющие создавать разнообразные красочно-колористические эффекты – все это дает основание говорить о калейдоскопичности звучности современного фортепиано. Ф. Бузони подчеркивал, что рояль «замечательный актер», ему дано имитировать голос любого музыкального инструмента, подражать любой звучности.

Ансамблевая игра предоставляет большое пространство для развития тембро-динамического слуха, благодаря обогащению фактуры, позволяет услышать воображаемое оркестровое звучание. Совместный с педагогом творческий поиск различных тембровых красок, динамических нюансов, штриховых эффектов и т.д. также развивает тембро-динамический слух ученика.

Четырехручная фактура способна к воспроизведению оркестровых эффектов. Ансамблевая игра положительно сказывается на воспитании образного мышления ученика. Наиболее доступным для восприятия является введение в музыкальную ткань программно-изобразительных элементов: в партии педагога слышатся и жужжание жука, и сигналы горна, трели соловья и другие звукоподражания. Определенную роль играют и внемузыкальные ассоциации – звучание далекое и близкое, тяжелое и легкое и т.д. Большую помощь в создании того или иного художественного образа делает словесный текст, который несет и воспитательную функцию.

Ритм.

Ритм – один из центральных элементов музыки. Формирование чувства ритма – важная задача в музыкальной педагогике. Ритм в музыке – категория не только времяизмерительная, но и эмоционально-выразительная, образно-поэтическая, художественно-смысловая.

Очень важен умелый подбор материала. Сначала партия ученика должна быть предельно простой (как мелодически так и ритмически) и располагаться в удобной позиции. Хорошо если партия педагога будет представлять ровную пульсацию, заменяя ученику счет.

Играя с педагогом, ученик находится в определенных метроритмических рамках. Необходимость «держать» свой ритм делает усвоение различных ритмических фигур более органичным. Такой ритмике способствует и разучивание примеров с текстом.Крепко усвоенный учеником навык воспроизведения мерной пульсации выстраивает «материальную» основу для развития чувства темпа.

При ансамблевой игре партнеры должны определить темп, еще не начав собственного исполнения. В ансамбле темпоритм должен быть коллективным. При всей строгости он должен быть естественным и органичным. Отсутствие ритмической устойчивости часто связано с присущей начинающим пианистам тенденцией к ускорению. Обычно это происходит при нарастании силы звучности – эмоциональное возбуждение учащает ритмический пульс или – в стремительных пассажах, когда опытному пианисту начинает казаться, что он скользит по наклонной плоскости, а также в сложных для исполнения местах. Технические трудности вызывают желание скорее «проскочить» опасный такт. При объединении в дуэте двух пианистов, страдающих таким недостатком, возникающее accelerando развивается с неумолимостью цепной реакции и приводит партнеров к неминуемой катастрофе. Если же этот недостаток присущ только одному из участников, то второй оказывается верным помощником.

Таким образом, в условиях совместных занятий возникают некоторые благоприятные возможности для исправления индивидуальных погрешностей исполнения.

Свобода музыкально-ритмического (рубато, агогика).

Игру рубато нельзя механически перенять, она познается в личном художественном опыте. Самым главным в союзе педагог-ученик является интуитивный подход. Многие динамические и агогические трудности легче преодолеваются через показ учителя, непосредственно вовлекают в ускорение и замедление музыкального движения.

Пауза.

Система музыкально-ритмического воспитания должна вбирать в себя те специфические моменты, которые связаны с выразительно-смысловой функцией паузы в музыкальном искусстве. Особенно нужно следить, чтоб паузы воспринимались учениками в виде природного компонента музыкальной структуры, а не как механическая или внезапная остановка.

В ансамблевом исполнении нередко приходится сталкиваться с моментами отсчета длительных пауз, а начинающие музыканты не всегда имеют навыки их отсчета. Простой и эффективный способ для этого – заполнить паузу звучащей музыкой партнера.

Память.

Ансамблевое исполнение имеет свою специфику запоминания произведения наизусть. Углубленное понимание музыкального произведения, его образно-поэтической сущности, особенности его структуры, формообразования и т.д. – условие успешного художественно-полноценного запоминания музыки. Процессы понимания выступают как приемы запоминания. Ансамблевое исполнение будет способствовать не механическому запоминанию, а откроет пути для развития аналитической, логической, рациональной памяти (с опорой на фактический анализ). Прежде чем перейти к заучиванию ансамбля наизусть партнеры должны понять музыкальную форму в целом, осознать ее как некоторое структурное единство, затем переходить к дифференцированному усвоению составляющих ее частей, к работе над фразировкой, динамическим планам и т.д. Знание этого особенно необходимо исполнителю второй партии, потому что она обычно представлена ​​или аккордовой фактурой, или разложенной (арпеджио), и, не имея представления о первой партии, не каждый ученик сможет для себя выстроить произведение структурно. Исполнителю второй партии необходимо прочитать с листа партию партнера, уловить мелодическую линию, также заострить внимание на гармонии, слышать всю музыкальную ткань произведения. Способ «умозрительного» запоминания, лишенного опоры на реальное звучание, основывается исключительно на внутрислуховых представлениях.

Чем шире круг исследуемого материала, тем быстрее будет проходить процесс накопления разнообразных знаний. А значит, это произведет положительный эффект в формировании музыкального мышления.

4. Ансамблевое музицирование в игровой деятельности на начальном этапе обучения.

Игровые способности.

Именно благодаря интересу, который проявляется в ансамбле на начальном этапе, легко и безболезненно происходит организация игрового аппарата ребенка, быстрее формируются основные приемы звукоизвлечения, происходит знакомствоство с разными типами фактур.

Многие педагоги выступают против игры в четыре руки по техническим причинам. Игровые консоли считают, что “сжатое” положение исполнителей может негативно повлиять на посадку играющего. Но эти недостатки настолько незначительны по сравнению с преимуществами, что избегать игры в четыре руки вовсе не стоит. Всем известна склонность детей к подражанию. Эта склонность может принести большую пользу и ученику, и педагогу в налаживании необходимых, удобных игровых движений в выработке правильной посадки за инструментом, в умении достичь певучести звука и многое другое, то есть в формировании целого комплекса знаний, умений и навыков будущего музыканта.

Чтение с листа.

Одной из наиболее эффективных форм, развивающей весь комплекс музыкальных способностей, является игра с листа. которая развивает непрерывность мышления и концентрацию внимания. Партнерами при чтении с листа в четыре руки выбираются, по возможности, дети одного возраста и одинакового уровня подготовки. При чтении ансамбля с листа нельзя поправляться, останавливаться в трудных местах, так как это приводит к нарушению контакта с партнером. Слишком частые остановки портят радость от игры с листа, и поэтому необходимо выбирать музыкальный материал для этого гораздо более легкий. Желательно, чтобы один из играющих не прекращал игру при остановке другого. Это научит второго исполнителя быстро ориентироваться и снова включаться в игру.

Итак, обобщим сказанное:

Ансамблевое музицирование представляет форму сотрудничества, позволяет учесть возрастные и индивидуальные особенности учащихся. Выступает как коллективный вид деятельности на начальном этапе.

Хотя курс фортепианного ансамбля давно входит в обязательные учебные планы звеньев музыкального образования, к сожалению, до сих пор недостаточно методических пособий, помогающих педагогу-практику.

Занятия ансамблем начинаются с формирования дуэта, в котором учащиеся чувствуют себя комфортно. При четырехручной игре за одним инструментом отличие от сольного исполнительства начинается с самой посадки, потому что каждый располагает только половиной клавиатуры. Партнеры должны так ее «поделить», чтобы не мешать друг другу.

Разбор ансамблевого произведения необходимо начать с медленного темпа: каждый из партнеров играет только одной рукой, или играют отдельно оба ведущих голоса, или крайние, или голоса темы, или одни мелодии и т.п.

Педализирует исполнитель партии Secondo, так как она служит фундаментом. Ему необходимо внимательно слушать своего товарища. Полезно бывает предложить ученику, что исполняет партию Secondo, ничего не играя, только педализировать во время исполнения другим пианистом партии Primo.

Часто непрерывность четырехручного исполнения нарушается из-за отсутствия у пианистов простейших навыков переворачивания страниц и отсчета длинных пауз. Ученики должны определить – кому из партнеров, в зависимости от занятости рук, удобнее перевернуть страницу. Этому надо учиться, не пренебрегая специальной тренировкой.

Большой тренировки и взаимопонимания требует синхронность начала игры. Нужно объяснить учащимся применение в этом случае дирижерского исполнения ауфтакта. С этим жестом полезно посоветовать исполнителям одновременно взять дыхание. Не менее важное значение имеет и синхронное снятие звука. Чтобы добиться равновесия звучания отдельных звуков участникам ансамбля необходимо договориться о приемах звукоизвлечения. Следующий пример техники ансамбля – передача партнерами друг другу «из рук в руки» пассажей, мелодий, аккомпанементов, контрапункта и т.д. Пианисты должны научиться «подхватывать» незаконченную фразу и передавать ее партнеру, не разрывая музыкальной ткани.

Динамический диапазон четырехручного исполнения должен быть шире, чем при сольной игре, так как наличие двух пианистов позволяет использовать все регистры клавиатуры. Рассказав об общем динамическом плане произведения, нужно определить его кульминацию и посоветовать Fortissimo играть «с запасом», а не на грани. Необходимо напомнить, что в нюансах есть еще много градаций.

В ансамблевой игре целесообразный выбор аппликатуры приобретает особо важное значение, помогает преодолеть пианистические трудности. Секвенционные построения, в большинстве случаев, в сольных партиях исполняющиеся одинаковой аппликатурой, в ансамблях не всегда возможны. Случаи перекрещивания пальцев в ансамблевой практике встречаются чаще, чем в сольном исполнении.

Одной из развивающих форм обучения учащихся является импровизация. Каждый участник ансамбля должен не только сконцентрироваться на целом, часть которого он составляет, а также и быть постоянно начеку на случай возможной ошибки, умелое исправление которой требует от него навыков быстрого реагирования и импровизации. Для этой деятельности необходимы отправные точки. Исполняется знакомая песня на слух в любой тональности, мелодию играет ученик, а преподаватель сопровождение. Затем они меняются ролями, и ученик импровизирует, или второй голос, или аккордовый сопровождение. Простая каденция ТSDТ применима как гармоническое ориентирование для совместной импровизации. Аккорды исполняются в определенной последовательности и играются исполнителем второй партии в любом фортепианном изложении. Первый исполнитель должен к этому сымпровизировать мелодию. Сначала мелодию следует составлять только из звуков гармонии. По мере накопления опыта импровизируемая мелодия становится свободнее. В само аккордовое сопровождение также могут быть внесены дополнительные тоны, благодаря чему несколько смягчается и нарушается их гармоническая строгость.

На основе установленного ритма можно импровизировать очень легко. Ритм придумывается учеником и проводится во второй партии в виде остинатного баса. Здесь можно использовать игру двойными нотами, выбирая любой интервал. Ритм постоянно повторяется, интервалы же могут быть перемещены или изменены. До этого преподаватель импровизирует мелодию с противоположным (дополняющим) ритмическим рисунком.

Идейное раскрытие художественного образа, эмоциональная насыщенность, поэтическая фантазия, способность переживать исполнение музыки, гибкое проникновение в содержание произведения требуют в фортепианных ансамблях единства творческой мысли всех исполнителей. Взаимопонимание и согласие лежат в основе создания единого плана интерпретации.

Подводя итоги можно сделать следущие выводы:

Ансамблевое музицирование играет большую роль в реализации принципов развивающего обучения. Оно позволяет развить весь комплекс музыкальных способностей ученика, раскрыть творческий потенциал, сформировать способности к самовыражению, изучить культурное наследие.

Актуальность исследования. Создание структуры рыночной экономики, высокие темпы развития науки и техники, быстрое старение знаний, появление новых областей профессиональной деятельности обостряет проблемы творческого развития учащихся как условия их будущей деятельности. Наибольшего успеха достигать государства, имеют высококвалифицированные кадры в высокотехнологичных отраслях производства. Поэтому проблема одаренности, творчества, интеллекта выходит на передний план в государственной политике, определяя поиск, обучение и воспитание одаренных детей и молодежи, стимулирования творческого труда, защиту талантов.

Это актуализирует действенное использование потенциала одаренности человека. Одаренные дети характеризуются высоким умственным развитием, которое является следствием как природных задатков, так благоприятных условий в процессе воспитания и обучения. Поэтому, одной из важнейших задач современной системы образования является научно - педагогическое решение проблем выявления и развития творческих дарований учащихся, исследование теоретических основ этого процесса. Изучение передового педагогического опыта и успешное осуществление научно-прикладных исследований на основе современных концептуальных подходов позволяют создать эффективную систему психолого-педагогической работы по развитию одаренных учащихся.

В последнее десятилетие представителями психологической и педагогической наук сделан весомый вклад в исследование специфических условий воспитания одаренной молодежи. По мнению ученых, творческая деятельность предполагает наличие комплекса сложных личностных качеств, обусловливающих выявления активности одаренных детей, их инициативы, способностей (Ш. Амонашвили, И.Волков, В.Моляко, К.Платонов, В.Рыбалко, С.Рубинштейн, В. Семиченко, С.Сисоева, Т.Сущенко, Б.Теплов и др.).

Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует, что исследованию проблемы одаренности уделяется должное внимание, в частности таким ее аспектам как определение подходов к пониманию психологических основ и структуры одаренности (Дж. Гилфорд, Ж. Пиаже, В. Сиервальд, К. Перлет, Б.Ф. Скиннер, К. Тейлор, К.А. Хеллер, С. Холл, Р.Уайт, Л.А. Венгер, М.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, В.А. Моляко, А.В. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Т.И. Сущенко, Г.Д. Чистякова, П. Щербо и др.), выделение сфер и видов одаренности (С.У. Гончаренко Г.В. . Бурменська, Ю.З. Гильбух, Н.Н. Гнатко, Г. Горелова, Л. Круглова, В.М. Слуцкий, В.И. Степанов и др.); вопросам выявления и развития одаренности учащихся (И.С. Аверина, Г.Ю. Айзенк, Ю.К. Бабанский, В.Д. Горский, В.И. Кириенко, В.А. Крутецкий, А.И. Кульчицкая, Н.А. Садовская, Б.М. Теплов и другие). В частности, различные аспекты проблемы профессиональной подготовки учителя к организации музыкальной деятельности учащихся освещены в работах Л.П. Гончаренко Н.А. Среда, Н.Н. Ткач, В.В. Федорчук, П.В. Харченко и других.Объект исследования: процесс развития одаренной личности в системе учебного процесса средней школы.

Предмет исследования: социально-педагогические условия воспитания и развития одаренных детей.

Цель исследования: определить и теоретически обосновать социально-педагогические условия развития одаренности школьников.

Задачи исследования:

- Раскрыть сущность феномена одаренности;

Осветить проблемы диагностики одаренности;

Охарактеризовать формы и методы работы с одаренными детьми;

Определить особенности работы с музыкально одаренными детьми

Методологической основой исследования являются философские положения о диалектическом связь между явлениями объективной действительности, о механизмах трансформации общественных ценностей в личностные достижения, а также основы психолого-педагогической детерминации и самодетерминации становления, развития и жизнедеятельности личности.

Теоретическую основу исследования составляют философские положения о системном подходе как методологический способ познания фактов и процессов; концептуальные положения теории и практики воспитания одаренной личности.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАБОТЫ ШКОЛЫ С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ

1.1. Сущность феномена одаренности

В Национальной доктрине развития образования в Украине в XXI веке отмечается, что система общего среднего образования должна обеспечивать поддержку одаренных детей и молодежи, разностороннее развитие в них творческих дарований, формирование навыков самообразования и самореализации личности. Анализ нормативных документов в сфере образования показывает, что проблема одаренности с каждым годом становится все актуальнее.

Одаренный ребенок - ребенок, отличается яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями или имеет внутренние задатки для таких достижений в определенном виде деятельности .

Одаренность ребенка иногда трудно отличить от обученности, являющейся результатом повышенного внимания родителей и педагогов к развитию ребенка. Это особенно ярко проявляется при сравнении уровня развития детей из семей с высоким социальным и образовательным статусом и детей из семей, не уделяют должного внимания развитию ребенка.

Следует различать также одаренность и ускорения темпов развития ребенка, которое может оказаться временным. Такая "талантливость" быстро угасает, поскольку отсутствует проявление творческого компонента или его развитие было несвоевременным. Иногда ребенок является носителем "скрытой одаренности" (отсутствие ярко выраженных признаков талантливости), что может быть вызвано негативным отношением взрослых к успехам ребенка или с опасением быть неправильно понятой. Поэтому в дошкольном детстве сложно спрогнозировать талантливость, поскольку признаки одаренности могут на самом деле быть признаками быстрого темпа развития ребенка .

К ранним проявлениям одаренности ребенка относятся: мощная энергичность, значительная физическая, умственная и познавательная активность, сравнительно низкие утомляемость и потребность в отдыхе; раннее обучение ходьбы и других движений; интенсивное развитие речи; любознательность, стремление к экспериментированию; легкое и быстрое усвоение и использование новой информации; ранний интерес к чтению, часто - самостоятельное овладение его.

Современная психологическая наука рассматривает способности как индивидуальные свойства личности, позволяющие при подобных равных условиях успешно овладевать той или иной деятельностью, решать те или иные задачи, проблемы. Основой для развития способностей являются природные задатки, унаследованные анатомо-физиологические особенности. Однако задатки полной мере не определяют развития способностей, их роль очевидна в простых способностях, например, способности быстро производить двигательные навыки. Относительно специфически человеческих способностей (лингвистических, музыкальных, математических, педагогических и др.), то здесь прослеживается фундаментальная закономерность: способности возникают и развиваются только в процессе соответствующей деятельности. Ни музыкантом, ни математиком не сможет стать человек, не прикладывают для этого должных усилий. Причем развитие способностей подчиняется явлению компенсации . Значительный вклад в решение этого вопроса сделано выдающимся психологом Б. Тепловым, который отрицал наследственность способностей. Наследственными, по его мнению, есть только задатки, анатомо-физиологические особенности человека. Способности формируются в деятельности. Различие между задатками и способностями в том, что задатки не имеют качественной определенности, содержательного компонента.

Б.М. Теплов подчеркивал, что отдельные способности не просто сосуществуют рядом друг с другом и независимо друг от друга. Каждая способность изменяется, приобретает качественно новый характер в зависимости от наличия и степени развития других способностей. Итак, отдельные способности еще не обеспечивают возможность успешного выполнения конкретным человеком той или иной работы. Этого можно достичь благодаря одаренности, которую понимают как качественное своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха при той или иной деятельности. Б.М. Теплов отмечает то, что одаренность следует рассматривать прежде всего в качественном, а не в количественном отношении: психология должна давать практике способы анализа одаренности людей в различных сферах, а не приемы ее измерения. Понятно, что люди одаренные равно. Гораздо важнее то, что разные люди имеют разную качественную одаренность и различные качественные способности. Различия одаренности проявляются в том, что степень ее выявления у разных людей качественно различна: один человек одаренный как пианист, другая проявляется в другой сфере человеческой деятельности. По Б.М. Теплову, "относительная слабость любой одной способности вовсе не лишает возможности успешного выполнения деятельности, плотно связанной с этой способностью. Отсутствует способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у этого человека" .

Одаренные дети обладают высоким творческим потенциалом и высоким уровнем развития способностей. Основном важнейшими характеристиками одаренных детей считают :

Очень ранний проявление высокой познавательной активности и любознательности;

Скорость и точность выполнения умственных операций, обусловлено устойчивостью внимания и оперативной памятью

Сформированность навыков логического мышления;

Богатство активного словаря;

Скорость и оригинальность вербальных (словесных) ассоциаций;

Выраженная установка на творческое выполнение задач;

Развитие логического мышления и воображения;

Владение основными компонентами умения учиться.

Важной характеристикой одаренности является креативность - способность к творчеству. Согласно психологическим исследованиям основой одаренности является заложенный от рождения творческий потенциал, который развивается в течение всей жизни человека. Он не зависит непосредственно от уровня умственных способностей, так как дети с высоким уровнем интеллектуального развития иногда обладают незначительным творческим потенциалом. Одаренные дети часто являются оригинальными в поведении и общении. Они используют особые способы общения со взрослыми и сверстниками, чувствительные к ситуации общения, проявляют умение общаться не только словесно, но и с помощью невербальных средств (мимики, жестов, интонации и т.д.), легко вступают в контакт со сверстниками, стремятся к лидерству в совместной деятельности.

Одаренные дети чаще своих сверстников выбирают роль Взрослого в творческих играх, соревнуются с другими детьми. Не обходятся они ответственности предъявляют высокие требования к себе, самокритичны; не любят, когда к ним относятся с восторгом обсуждают их исключительность, талантливость. Эти дети опережают сверстников в нравственном развитии, активно стремятся к добру, справедливости, правды, проявляют интерес ко всем духовным ценностям.

На первом этапе выявления одаренных детей учитываются сведения о достижениях ребенка в определенной сфере деятельности, предоставленные родителями и педагогами. Могут быть использованы также результаты групповых тестирований, социологических опросов. Это позволит определить круг детей, с которыми следует проводить углубленные индивидуальные исследования.

Второй этап можно назвать диагностическим. На этом этапе проводится индивидуальное оценивания творческого потенциала и особенностей нервно-психического статуса ребенка психологом и учителями. Учитывая результаты первого этапа, обследования детей проводятся с помощью набора психологических тестов, в зависимости от того, какой вариант потенциальных возможностей преобладает. Если преобладает интеллектуальная сфера и ребенок легко учится, имеет острое мышление и любознательность, проявляя практическую смекалку, то используются методики, направленные прежде всего на определение базовых когнитивных и речевых параметров у одаренных детей, например методика «Тест структуры интеллекта» Амтхауэра т.п.

Одаренность типологизирует по различным критериям. Например, украинский психолог В.Моляко на основе анализа познавательных особенностей ребенка выделяет следующие типы одаренности :

Естественные теоретики (направленность познавательного интереса на осмысление абстрактных идей, склонность к естественным знаний);

Естественные прикладники (направленность познавательного интереса на решение сложных конструкторско-технических задач, моделирование);

Гуманитарии (направленность познавательного интереса на языки, общественные науки, литературу). В результате исследований российских психологов под руководством Леонида Венгера (1925-1992) зафиксированы следующие способности одаренных детей:- Умение самостоятельно анализировать ситуацию (выявлять наглядные средства, существенные для решения задач);

Развитие децентрации (способности менять свою точку отсчета при решении задач, умение ставить себя на место другого человека во время общения);

Развитие замыслов (умение создавать идею будущего продукта и план ее реализации).

Американские психологи (Иллинойский университет) под руководством М. Карне главными считают такие показатели одаренности :

1. Интеллектуальная одаренность. Оказывается в любознательности, наблюдательности, точном мышлении, исключительной памяти, поезде к новому, глубине погружения в дело.

2. Одаренность в сфере академических достижений. В чтении: предоставляет ему преимущество среди других видов деятельности; быстро и надолго запоминает прочитанное, обладает большим словарным запасом использует сложные синтаксические конструкции; интересуется написанием букв и слов. В математике: проявляет интерес к счету, измерение, взвешивание, упорядочение предметов; запоминает математические знаки, цифры, символы; легко выполняет арифметические действия, применяет математические умения и сроки к ситуациям, не относящиеся непосредственно математики. В естественных науках: проявляет интерес к окружающему; интересуется происхождением и назначением предметов и явлений, их классификации; внимательная к явлениям природы, их причин и последствий, пытается экспериментировать.

3. Творческая одаренность. Ребенок любознателен, самостоятельная, независимая в рассуждениях; проявляет способность глубоко погружаться в дело, которое интересует, и добиваться значительной продуктивности деятельности; в занятиях и играх подвержена точности действий, завершенности; легко меняет способы поведения и деятельности в сложившихся меняются.

4. Одаренность в сфере общения. Оказывает лидерские наклонности, способность к гибкому общения, уверенность в себе среди знакомых и незнакомых людей; инициативная, берет на себя ответственность за других.

В дошкольном возрасте оказывается специальная одаренность, признаками которой являются особые способности к определенному виду деятельности. Как правило, их классифицируют на следующие группы :

Математические способности (способность к восприятию, осмыслению и хранения математической информации, математическая направленность ума - интерес к числам и действий с ними, стремление к математическому поиска);

Конструктивно-технические способности (техническое мышление, яркая пространственное воображение, заинтересованность приборами и конструкциями, стремление их совершенствовать и создавать новые)

Общие художественные способности (способность к различным видам художественно-творческой деятельности: художественное видение мира, оригинальность восприятия, повышенный интерес к художественной деятельности, эстетическая позиция);

Музыкальные способности (музыкально-ритмическое чувство, музыкальная память, способность воспринимать музыку как форму выражения содержания);

Литературные способности (образность и выразительность речи, интерес к художественному выражения мысли, эмоциональность, творческое воображение, способность к языкового выражения душевного состояния человека);

Способности к изобразительной деятельности (способность правильно оценить формы, пропорции, положение предметов в пространстве, светотеневая чувствительность, способность чувствовать и передавать выразительные функцию цвета, развитая образная воображение и память).

1.2. Проблемы диагностики одаренности

Одаренность, как правило, определяется путем изучения сферы ее проявления, интеллектуального диапазона (совокупности интеллектуальных возможностей), сферы высоких достижений в реализации способностей, уровня физического развития, уровня работоспособности, мотивационного обоснования и его отражение в эмоциональном настрое и волевой упорства растущего человека. Есть диагностика одаренности прежде опирается на результаты продуктивной деятельности (итоги олимпиад, конкурсов, соревнований, данные психолого-педагогических обследований). М. Лейтес отмечает, что признаки одаренности в детские годы оцениваются путем выяснения соотношения в них возрастного и собственно индивидуального. Родителям и учителям следует знать, что все успехи ребенка сначала с уверенностью можно оценить как возрастные проявления одаренности, а станут они устойчивыми индивидуальными особенностями, будет зависеть от многих внутренних и внешних условий.

Кого же можно считать одаренными? В литературе встречаются утверждения, что только 2-6% людей можно считать одаренными. Многочисленные же исследования показывают, что с задатками одаренности, способности к эффективной плодотворной деятельности рождается каждый психически нормальный человек. А вот направленность и степень одаренности разные. Дальнейшая судьба дару зависит от микро-, мезо-и макросреды, где живет и формирует свое «я» человек. Стоит заметить, что в диагностике одаренности критерий опережение (опережающего развития) не универсален. Кроме того, пока недостаточно выяснено, как связаны высокие достижения детей и их эмоциональная вовлеченность: что является причиной, а что следствием.

Сейчас существуют конкретные программы отбора одаренных детей в различных областях знания и творчества.

Для выявления одаренных детей наиболее широко применяются стандартизированные методы измерения интеллекта, среди которых предпочтение отдается тем, которые позволяют определять уровень когнитивного и речевого развития ребенка (шкала интеллекта Стэнфорд-Бине; векслеривська шкала интеллекта для дошкольников и младших школьников; тест Слоссона для измерения интеллекта детей и взрослых; рисуночный текст на интеллект и др.). .

Разработаны также стандартизированные тесты достижений для школьников, предназначенные для выявления детей, которые имеют исключительные способности в основных учебных дисциплинах: чтении, математике и естествознании (стэнфордский тест достижений для начальной школы; тесты общей подготовленности (Мосс).

Стандартные тесты на перцептивно-двигательное развитие выявляют детей дошкольного возраста с исключительно хорошо развитыми двигательными способностями (тест на основные двигательные навыки; тест на двигательно-зрительную координацию; тест Пурдье и др.).

Существуют стандартные тесты, дающие оценку социальной компетентности и зрелости детей дошкольного возраста, определяют уровень их личностного развития и навыки общения с другими людьми (вайлендська шкала социальной зрелости; калифорнийская шкала социальной компетентности дошкольников и др.).

Оценка творческих способностей детей проводится на основе методик Торренса. Причем в качестве одной из ведущих характеристик творчества рассматривается скорость (легкость), гибкость, оригинальность и точность мышления, а также воображение (тесты Торренса на художественное творческое мышление, на вербальное творческое мышление; способности в деятельности и в движении) .

В отечественной психологии вопросы диагностики и развития креативности подробно рассмотрены в работах Д. Богоявленской.

К. Текекс рассматривает таких возможных предвестников одаренности: возможность и способность в трехлетнем возрасте следить за двумя и более происходящими, способность прослеживать в раннем детстве причинно-следственные связи и делать выводы; отличная память, ранняя речь и абстрактное мышление, умение широко пользоваться накопленными знаниями; склонность к классификации и категоризации, умение задавать вопросы и создавать сложные грамматические конструкции, повышенная концентрация на чем-либо, степень погруженности в задачу; нелюбовь к готовых ответов, повышенная электрохимическая и биохимическая активность мозга.

В Украине проблематикой одаренных детей, составлением индивидуальных программ их воспитания и обучения занимается научно-практический центр "Психодиагностика и дифференцированное обучение" Института психологии им. Г. С. Костюка АПН Украины.

Методы диагностики способностей предусматривают выявление потенциальных возможностей интеллектуального развития: уровня исследовательской активности, способности к прогнозированию, изучение особенностей личностного развития. Талантливым детям больше свойственна эмпатия (сопереживание), а низкий уровень умственного развития сочетается с агрессивным типом поведения. Одаренные дети ответственны, глубже своих сверстников переживают как успех, так и неудачу.

В воспитании одаренных детей чрезвычайно важная роль принадлежит родителям и педагогам, которые должны создать условия для их гармоничного развития: атмосферу любви, доверия, внимания к потребностям и интересам. По словам американского психолога Натальи Роджерс, творчество ребенка стимулируют психологическая безопасность, безоценочное принятие его личности, атмосфера открытости, дозволенности, предоставление ей права на свободу и самостоятельность.

В дошкольных учреждениях для воспитания одаренных детей необходимо использовать индивидуальные программы с учетом особенностей детей, их склонностей и интересов. Эти программы должны отражать междисциплинарный, развивающий характер обучения, главные идеи познания, а не совокупность конкретных фактов, способствовать развитию различных типов мышления, исследовательских умений, навыков самоорганизованности, совершенствовать средства общения и взаимодействия с людьми. Не менее важна специальная подготовка педагогов к работе с одаренными детьми. Они должны быть чуткими, доброжелательными, внимательными, эмоционально стабильными, иметь динамический характер и чувство юмора, позитивное самовосприятие. Неуверенные в себе, склонны переносить свои проблемы на детей, эмоционально неустойчивы педагоги могут нанести им вред, ведь одаренные дети - не просто носители таланта, а прежде всего люди. В общем их развития больше общего с обычными людьми, чем различий. Вместе отношение к одаренных людей является одной из существенных характеристик общества.

1. 2. СИСТЕМА РАБОТЫ ШКОЛЫ С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ

2.1. Формы и методы работы с одаренными детьми

В современной педагогической теории и практике происходит интенсивный процесс разработки системы воспитания и обучения одаренных детей. Об этом свидетельствуют многочисленные научные, методические публикации, научно-практические конференции.По определению многих ученых, составляющими системы работы по этой проблеме, на которые нужно ориентировать педагогов, являются :

Концепция одаренности;

Психодиагностика (выявление уровня одаренности)

Прогнозирование развития одаренных детей;

Технологии и методики воспитания, обучения и развития творческого потенциала личности.Сложная и многоаспектная проблема работы с одаренными детьми требует качественных нововведений на уровне теории и практики.Ученые предлагают различные подходы к построению образовательного процесса одаренных детей.

Индивидуально-личностный.Он базируется на том, что необходимо учитывать не только индивидуальность ученика, но и всю систему отношений личности с окружением; оценивать влияние этих отношений на психику ребенка и его индивидуальные возможности.Обязательные элементы этого подхода:

Изучение достигнутого уровня развития личности;

Индивидуализация процесса обучения, которая отталкивалась от достигнутого уровня и сохранялась на протяжении всего процесса обучения.

Ведущей формой развития способностей является развивающие задания, которые по содержанию должны быть оптимальной нагрузкой для ребенка и формировать у нее рациональные умения умственного труда.

Дидактический. Характерным проявлением одаренности являются те способности, которые уже присущи определенной личности, будто раз и навсегда сформированы.

Задача же учителя - создать такую ​​учебную ситуацию, которая бы максимально нагружать ведущую способность конкретного ребенка (интеллектуальную или спортивную).

Взаимодействие учителя с одаренными детьми должна базироваться на основе таких психолого-педагогических принципов :

Формирование взаимоотношений на основе творческого сотрудничества;

Организация обучения на основе личностной заинтересованности ученика, его индивидуальных интересов и способностей (способствует формированию познавательной субъективной активности ребенка на основе его внутренних предпочтений);

Превалирование идеи преодоления трудностей, достижения цели в совместной деятельности педагога и учащихся, самостоятельной работе учащихся (способствует воспитанию сильных натур, способных проявить настойчивость, дисциплинированность);

Свободный выбор форм, направлений, методов деятельности (способствует развитию творческого мышления, умение критически оценивать свои возможности и стремление самостоятельно решать все более сложные задачи);

Развитие системного, интуитивного мышления, умение "сворачивать" и детализировать информацию (дисциплинирует ум ученика, формирует творческое, нешаблонное мышления);- Гуманистический, субъективный подход к воспитанию (предусматривает абсолютное признание достоинства личности, ее права на выбор, собственное мнение, самостоятельный поступок);

Создание нового педагогического среды (строится на основе содружества педагогов, коллег, единомышленников в творческом воспитании детей).

Воплощение этих принципов в жизнь требует творческого подхода к организации обучения как интегрированного процесса, который способствует формированию целостной картины мира, позволяет учащимся самостоятельно выбирать "опорные" знания из различных наук при максимальной ориентации на собственный опыт.

Работа с одаренными детьми требует надлежащей содержательной наполненности занятий, ориентированности на новизну информации и виды поисковой аполитичной, развивающей, творческой деятельности. Она под силу высококвалифицированным, неравнодушным к своему предмету учителям. Формами работы могут быть групповые и индивидуальные занятия на уроках и во внеурочное время, факультативы. Содержание учебной информации имеет дополняться научными сведениями, которые могут получить в процессе выполнения дополнительных задач в то же время, что и другие ученики, но за счет более высокого темпа обработки учебной информации.

Среди методов обучения одаренных учащихся должны превалировать самостоятельная работа, поисковый и исследовательский подходы к усвоенных знаний, умений и навыков. Контроль за их обучением должен стимулировать углубленное изучение, систематизацию, классификацию учебного материала, перенос знаний в новые ситуации, развитие творческих элементов в их обучении. Домашние задания должны иметь творческий, дифференцированный характер.

Методы обучения одаренных детей должны соответствовать:

Своей основной задачей - оказанию помощи одаренным учащимся в получении знаний;

Уровню интеллектуального и социального развития ребенка, различным требованиям и возможностям, чтобы выявлять способности ребенка.

В работе с одаренными детьми, в которых развиты и художественно-образное, и логически-понятийное мышление, следует руководствоваться установкой Я. Коменского: «Учитель - помощник природы, а не ее обладатель, ее строитель, а не реформатор» . Среди практических методов большое значение следует придавать творческим работам и проблемно-ситуативным задачам, формулируются таким образом, чтобы приобрели характер морально-этической или общественно-политической проблемы, которую необходимо решить ученикам, пользуясь различными операциями мышления. При этом такие задачи отличаются большой степени воздействия на эмоциональную сферу ребенка. В процессе их выполнения учащиеся могут предложить несколько ответов на вопрос: дискуссионных, правильных, неправильных, неординарных т.п..

Совершенствование учебно-воспитательного процесса с одаренными детьми требует основательных, прочных знаний. Вооружить их практическим пониманием основ наук помогает периодичность проведения олимпиад по основам наук, конкурсов, КВН, турниров, викторин, соревнований, игр, семинаров.

Вышеперечисленные аспекты, которые должны быть органично вплетенными в уроке, дополняются системой внеклассной и внешкольной работы: выполнение учеником внеучебных задач; занятия в научных обществах; посещение кружка или участие в тематических массовых мероприятиях (вечерах любителей литературы, истории, физики, химии и др.). ; смотры-конкурсы художественной, технической и других видов творчества, встречи с учеными и т.д.

Индивидуальные формы внеклассной работы предусматривают выполнение разнообразных задач, участие в очных и заочных олимпиадах, конкурсах на лучшую научно-исследовательскую работу. Учителя должны последовательно следить за развитием интересов и склонностей учащихся, помогать им в выборе профиля внешкольных занятий.

Заметная роль в развитии интеллектуально одаренных детей принадлежит Малой академии наук Украины, ее территориальным отделением.

В зарубежной школе чаще всего используют такие формы обучения одаренных детей: ускоренное обучение; обогащенное обучение, распределение по потокам, сетами, бендами, создание специальных классов и специальных школ для одаренных детей (обособленное и специальное обучение) .

Ускоренное обучение. Учитывает способность одаренных детей быстро усваивать учебный материал. Ускоренное обучение может происходить благодаря более раннему началу обучения ребенка в школе, "перепрыгивание" через классы, перехода к старшей возрастной группе, но только по некоторым предметам, более раннем изучению курса, который позже будет изучаться всем классом, временному переводу одаренных учащихся в специальную группу. Но такой темп обучения нередко порождает новые проблемы, поскольку интеллектуальное превосходство ребенка не всегда сопровождается психологической зрелостью. Часто выявляются пробелы в знаниях ребенка, которое отмечается на поздних стадиях обучения.

Обогащенный обучения. Используют в работе с классами, в которых учатся дети с разными способностями. Обогащенная качественно программа должна быть гибкой, предусматривать развитие продуктивного мышления, индивидуальный подход при ее использовании, создавать условия, при которых ученик мог бы учиться с присущей ему скоростью, самостоятельно выбирать учебный материал, методы обучения.

Распределение по потокам, сетами, бендами. Предполагает распределение детей на однородные группы (потоки). В таких группах дети не испытывают дискомфорта, вызванного конкуренцией, темп обучения соответствует их способностям, есть больше возможностей для оказания помощи тем, кто нуждается. Но со временем эти группы снова становятся неоднородными, возникают проблемы, обусловленные внутренней дифференциацией. Среди отрицательных черт такого подхода - отбор в группы по социальным критериям, снижение мотивации в обучении, ослабление состязательности в классе. В британской школе практикуют распределение учащихся по способностям: бэнды (три-четыре группы по 120-140 учеников, где отсутствует внутренняя дифференциация обучения) и сети (объединения учащихся, которые проявили способности в изучении одного предмета). Соответственно один предмет ученики изучают в одной группе, работающей с определенной скоростью, другой предмет - в другой, работающей с другой скоростью).

Создание специальных классов и специальных школ для одаренных детей. Обусловлено тем, что одаренные дети лучше чувствуют с равными себе по интеллектуальному развитию. Однако большинство зарубежных ученых считают это нецелесообразным, поскольку при такой форме обучения в определенной степени происходит социальная дезинтеграция одаренных личностей: обучение изолированно от сверстников может иметь негативные последствия для их общего, социального и эмоционального развития.

Работа с одаренными детьми происходит по специальным программам, которые акцентируют внимание на определенных сильных сторонах личности (усиливающая модель), или на слабых (корректирующая модель), усиливают сильные стороны, чтобы компенсировать слабые (компенсирующая модель).

Выбор формы обучения зависит от возможностей преподавательского коллектива, его способности и умение наладить обучение согласно результатам диагностического обследования детей, стимулировать их когнитивные (лат. cognitio - знание, познание) способности, индивидуальные особенности каждого ребенка.

Основным принципом работы общеобразовательной школы является раскрытие в процессе обучения детской одаренности. Внедрению в жизнь этого принципа способствует совместная деятельность психолога, педагогов и родителей.

С этой целью внедряется комплекс мероприятий: медицинских, физиологических, психологических, педагогических, осуществляемых совместно с семьей и школой. Важно использовать разнообразные методики для выявления предпочтений и способностей детей, наблюдать за их дальнейшими успехами.

Совершенствование воспитания и обучения одаренных детей требует создания оптимальной социально и экономически обоснованной сети учреждений, учреждений для одаренных детей, подготовка учебных планов, учебников, научно-методической продукции, подготовка кадров для работы с одаренными детьми.

2.2. Особенности работы с музыкально одаренными детьми

В свое время был проведен ряд исследований, где рассматривались вопросы природы и структуры музыкальности, отдельных музыкальных способностей. После соответствующего анализа установлено: основой музыкальной одаренности является такое состояние нервно-психической организации человека, его направленность, что делает всю психику человека "музыкальной". Не все звуки являются музыкой, а лишь организованные определенным образом. Но все эти звуки - это "эмоции-информатинкы". И когда они объединены определенным образом во времени и пространстве (строй, ритм), то становятся кодом (звуковым) определенного состояния, настроения человека.

Для понимания природы музыкальной одаренности необходимо иметь представление о ее структуре. Б.М. Теплов, глубоко проанализировал природу и содержание музыкальных способностей, считал, что структура музыкальности охватывает целый комплекс музыкальных способностей, основным признаком которых является способность слышать музыку, переживать ее, чувствовать ее выразительность, эмоционально откликаться на нее .

Музыкантов характеризуют такие свойства, как пластичность и активность сенсо-и психомоторики, определяющих особенности восприятия пространства и времени как объективных характеристик, необходимых для предметного отражения действительности.

Если рассматривать музыку как вид искусства с позиций различных наук (психология, психофизика, психофизиология), то можно увидеть, что именно единство пространства и времени (как фундаментальные свойства звука) играет ведущую роль в феномене музыкальной одаренности и различных видов музыкальной деятельности (слушательской, исполнительской, композиторской).

Г. Вудвортс и другие авторы считают исследование способности воспринимать пространство главной задачей в экспериментальном изучении слуха, однако существует очень мало работ по этому вопросу. Немного больше исследователей раскрывают роль временных факторов в формировании целостности восприятия звука.

Если основу музыки как вида искусства образуют пространственные и временные закономерности функционирования звуковой информации, то логично сделать вывод, что в основе познания и создания музыки должны быть те же измерения. Таким образом, в структуре музыкальной одаренности должны входить, кроме прочих, пространственные и временные факторы, которые проявляются достаточно специфически: ребенок или взрослый человек, никогда не училась игре на любом музыкальном инструменте, "вдруг" начинает играть на нем (иногда после нескольких проб и ошибок, а то и без них), ее руки "сами знают", какой взять звук и где он расположен. Руки, пальцы двигаются плавно, уверенно. Пальцы сами играют не только знакомые мелодии, а ребенок импровизирует или рисует. Когда ее спрашиваешь: "Как ты делаешь, как тебе это удается?", Она отвечает: "Я не знаю. Руки сами это делают". В литературе описано много подобных примеров.

Наблюдая за восприятием музыки маленькими детьми (1-3 года), можно отметить, что практически не бывает неадекватного переживания ими музыкальных образов. Это объясняется только наличием внутреннего эмоционального и моторного опыта, а не знаний. Такой факт подтверждает мнение о том, что музыкальная одаренность и способности проявляются раньше других (до пяти лет), для их функционирования не требуется никаких косвенных средств, а только переживания (дети раскрывают рот при слушании, краснеют щечки, ускоряется ритм сердца, появляются движения и др.). Таким образом, о музыкальности можно говорить как о первобытно-естественное состояние человека, то есть нет детей немузыкальных (если говорить о психической нормы), но есть ее разное качество и сила. Поэтому речь идет о врожденной природе музыкальной одаренности.

К составляющим музыкальных способностей можно отнести: мелодичный слух - способность дифференцировать высоту звуков, их тембровые особенности, воспринимать мелодию как определенную звуковысотные последовательность, узнавать и воспроизводить ее, точно интонировать, чувствовать меру завершенности мелодии (ладовое чувств) гармоничный слух, что проявляется в восприятии созвучию, различении консонантных и диссонантный интервалов; слуховое представление - способность представлять высотные и ритмические соотношения звуков, оперировать ими в мыслях, произвольно воспроизводить мелодии, подбирать их по памяти на определенном инструменте, петь, ощущение ритма, то есть определенной временной организации музыкального процесса, характеризующееся группировкой звуков и наличием акцентов (звуков, выделяются в том или ином отношении), способностью точно воспроизводить ритм .

Итак, современные взгляды на структуру музыкальности разнообразны, только в одном мнения исследователей совпадают. Все они одним из компонентов музыкальности считают ритмический слух. Главными составляющими музыкальности является звуковысотный и ритмический слух.

Восприятие аккордов - сложный процесс, основу которого составляют несколько факторов, требующих специального воспитания и развития. Следует помнить, что гармоничное слух имеет определенные особенности, потому восприятие фонической окраска связана с акустическими особенностями созвучия. Важно производить умение правильной гармонизации. Если ребенок не отличает фальшивую гармонизацию от правильной, восприятие созвучие у нее не гармоничное, а тембровое сопровождение имеет для них значение окраски. У младших школьников развита эта способность, под руководством учителя может успешно развиваться и в дальнейшем .

Сложнее развивать у учащихся слушания аккордов как переживание образов. Сначала надо определить, слышит ребенок количество звуков из аккордов, потом узнавать "образы-аккорды" и знакомить их с названиями. Развитие образного слушания аккордов способствует развитию гармонического слуха, развивается слуховой анализ и интонирования голосом. На основе опыта можно сказать, что восприятие созвучия легче развить на основе образного восприятия, чем образность восприятия на основе звуковысотного слуха. Учитель должен знать, что гармоничное слух имеет те же основы, что и мелодичный, - ладовое чувств и слуховые представления.

Все вышеперечисленное позволяет сделать вывод, что в музыкально-педагогической практике под основными музыкальными способностями рассматриваются три: звуковысотный слух, чувство ритма и слуховые представления. Музыкальный слух делится на звуковысотный и тембровый, а поскольку носителем содержания является звуковысотный и ритмический слух, то тембровый элемент имеет подчиненное значение .

Выявить музыкальность можно, проанализировав способности ученика по следующим параметрам: хорошо чувствует ритм и мелодию, всегда вслушивается в них, хорошо поет; вкладывает много энергии и чувств в игру на инструменте, в песню или танец; любит музыки, стремится уйти на концерт или туда, где можно послушать музыку; любит петь вместе с другими, чтобы получалось слаженно и хорошо; проявляет собственные чувства и состояние в пении или музыке; создает оригинальные мелодии хорошо владеет каким-либо инструментом.

В развитии музыкальности можно выделить несколько этапов, а именно :

Подготовительный: накопление и формирование обобщенных слуховых представлений об определенных композиционные структуры в процессе выполнения, прослушивание и анализа музыкальных произведений;

Зарождение замысла: выбор поэтического текста для составления мелодии, для театрализации создания мелодических характеристик действующих лиц сказки, выбор музыкальных произведений для импровизации движений, определение тем для варьирования и составления ритмических аккомпанементов, выбор жанров будущих произведений;

Развитие замысла: выбор средств выразительности, создание вариантов;

Оформление замысла;

Оценка способов реализации замысла: соответствие средств выразительности образному содержанию и требованиям элементарных правил музыкальной логики, выразительность мелодии и ритма.

Сегодня в систему музыкального образования активно воплощается развивающая технология обучения, задача которой состоит в том, чтобы раскрыть уникальные творческие возможности личности, сохранить его индивидуальность и вывести на качественно новый личный уровень.

Анализ научной литературы и педагогической практики позволяет говорить о больших возможностях музыки в развитии творческого потенциала личности. Современная школа требует поиска таких методов обучения и воплощения их в учебный процесс, которые стимулировали бы ее рефлексию, самосознание, приемы саморегуляции собственных действий и поведения. На учебных занятиях по музыке предлагается выполнение таких задач, как анализ своего отношения к музыкальному произведению, определение чувств, вызываемые музыкой, оценку своих творческих возможностей в исполнении произведений; нахождение способов самовыражения в создании музыкальной композиции. Практика самоанализа и самовыражения является условием формирования личности, способной к саморегуляции, самостоятельности и самоактуализации.

Не менее важным в подготовке к творческому музыкальной деятельности является метод импровизации. Обучение импровизации практикуется в композиционном разделе музыкальной подготовки школьников через написание или составление композиции на предложенный пример. Учащимся предлагается выполнить такие задачи, как импровизация по предоставленным рисунком; составлению фрагментов песен; подбор партии второго голоса; подбор партии и гармонии, создание ритмического аккомпанемента составление музыки на предложенный текст .

Приведем пример. Ученику предлагается на стихотворные тексты подобрать мелодию. Сначала он должен составить (т.е. спеть, а затем сыграть) песенку на четыре строки, при этом он ограничен лишь двумя звуками малой терции, хорошо известной ему из знакомых песен. Другой вид импровизационного задача - завершение незаконченных мелодий (безтекстових). Разработка и использование задач-импровизаций и самоанализа в подготовке школьников к творческой музыкальной деятельности значительно расти, если задача рефлексивного и импровизированного плана дифференцировать в соответствии с уровнем развития творческих способностей школьников.

Таким образом, использование нетрадиционных методов обучения с учетом уровня сформированности у школьников творческих способностей стимулирует интерес к занятиям музыкой, желание творчески проявлять свою индивидуальность, выполнять музыкальное задание. Сочетание традиционных методов с нестандартными активизирует творческие поиски школьников, закрепляет их личный опыт, стимулирует самотворчество, развивает творческое мышление, самооценку, обогащает индивидуальность.

ВЫВОДЫ

На основе проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1. В процессе теоретического изучения проблемы выяснилось, что одаренность представляет собой комплекс интеллектуальных, творческих и мотивационных факторов. Подавляющим большинством ученых она рассматривается как общая предпосылка развития и становления личности.

2. Установлено, что одаренность связывается с особенностями собственно творческой деятельности, проявлением творчества, функционированием творческого человека. При этом особой является роль творчества в развитии одаренности, поскольку именно она является специфическим качеством деятельности одаренной личности. Творческая деятельность предполагает наличие комплекса сложных личностных качеств, которые обусловливают проявления активности одаренных детей, их инициативы.

3. В педагогике выделяют несколько типов одаренности: рационально-мыслительных (необходим ученым, политикам, экономистам) образно-художественный (необходим дизайнерам, конструкторам, художникам, писателям) рационально-образный (необходим историкам, философам учителям) эмоционально-чувственный (необходим режиссерам, литераторам).

4. Составными ранней одаренности являются доминирующая роль познавательной мотивации; исследовательская творческая активность, которая заключается в обнаружении нового при формулировании и решении проблем, умение найти оригинальные решения, способность к прогнозированию, создание идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки.

5. Определено, что одаренность предполагает высокий уровень развития творческих способностей. Творческие способности в своем исследовании мы рассматривали как синтез свойств и особенностей личности, которые характеризуют степень их соответствия требованиям определенного вида учебно-творческой деятельности и обусловливают уровень ее результативности.

6. Работа школы с одаренными детьми должна направляться на реализацию следующих мероприятий: построить систему поиска, отбора и диагностики уровня развития одаренного ребенка: обеспечить организацию педагогического процесса так, чтобы максимально развить способности одаренных детей, разработать конкретные программы работы учреждения образования по этой проблеме, определить вариативную часть рабочего плана, которая бы максимально учитывала развитие одаренных детей, создать комплекс научно-методических и учебных материалов; разработать конкретные методические рекомендации по индивидуальной работе по отдельным учебным дисциплинам с одаренными детьми; подобрать и поддержать педагогические кадры соответствующего уровня, которые были бы способны содействовать творческому труду ученика, проявлять инициативу и профессиональную компетентность в этой области педагогической деятельности; постоянно изучать педагогическое мастерство учителей, обеспечивать условия для их самообразовательной деятельности, повышения общекультурного и профессионального уровня; отрабатывать оптимальную систему контрольно-оценочной деятельности ученика и учителя с позиций гуманизации образовательной работы, способствовать участию одаренных учащихся в конкурсах и соревнованиях различных уровней, олимпиадах, турнирах, спартакиадах, конференциях, заочных и внешкольных формах обучения.