Значение имеют не изолированные качества педагога, а их комплекс, целостная система. Системный характер учительско­го мастерства отражается в новом интегрированном понятии - профессиональный потенциал педагога (ППП), преимущество ко­торого в том, что оно объединяет в себе многие разнопла­новые и разноуровневые аспекты подготовки и деятельности учителя.

Профессиональный потенциал (от лат. potencia - обобщен­ная способность, возможность, сила) - главная характеристика педагога. Это совокупность объединенных в систему естествен­ных и приобретенных качеств, определяющих способность пе­дагога выполнять свои обязанности на заданном уровне. Про­фессиональный потенциал педагога можно определить и как спроектированную на цель способность педагога ее реализо­вать: при этом соответственно речь идет о соотношении наме­рений и достижений (рис. 10). Профессиональный потенциал может быть определен и как база профессиональных знаний, умений в единстве с развитой способностью педагога активно мыслить, творить, действовать, воплощать свои намерения в жизнь, достигать запроектированных результатов.

Профессиональный потенциал определяется как система естественных и приобретенных в процессе профессиональной подготовки качеств:

ППП = Пнеп + Пчип + Пдсп + Пдпд,

ППП - профессиональный потенциал педагога;

Пнеп - неизменяемая часть потенциала, обусловленная об­щими врожденными способностями личности;

Пчип - частично изменяемая (прогрессивная) часть потен­циала, обусловленная естественными специальными способ­ностями личности, развитием последних в процессе професси­ональной подготовки и практической деятельности;

Пдсп - компонент потенциала, добавляемый специальной подготовкой в вузе (специальный);

Пдпд - часть потенциала, приобретаемая в процессе прак­тической деятельности педагога.

Система ППП содержит структурные части, под которыми понимаются крупные направления (аспекты) подготовки учите­лей и их профессиональной деятельности. Компоненты выделе­ны по направлениям научных исследований, разрабатывающих проблему профессионального потенциала педагога (рис. 11).

Общая структура понятия «профессиональный потенциал» достаточно сложная и многоплановая. С одной стороны, ППП содержит в себе соотношение ориентации как наклонности к педагогической деятельности и действительной ситуации дея­тельности. При таком подходе подчеркивается значение приоб­ретенной и естественной способности к занятиям педагогичес­кой деятельностью. С другой стороны, ППП отражает отноше­ние педагога к профессиональной деятельности. Это значит, что одних лишь способностей, даже когда они есть, мало для качественного выполнения профессиональных обязанностей. С третьей стороны, ППП трактуется как возможность выпол­нять свой труд на уровне требований, налагаемых педагогичес­кой профессией, в сочетании с индивидуальным пониманием сущности педагогического процесса - стилем учебно-воспита­тельной деятельности. Наконец, с четвертой стороны, ППП - это концентрирование приобретенных качеств, т. е. система приобретенных в процессе подготовки знаний, умений, навы­ков, способов мышления и деятельности.

Ближайшим по отношению к ППП общим понятием явля­ется педагогический профессионализм. Профессионализм сво­дится к способности рассчитывать течение педагогических процессов, предвидеть их последствия, опираясь при этом на знание общих обстоятельств, условий и конкретных причин. Иными словами, профессионализм - это умение мыслить и действовать профессионально.

Использование понятия профессионального потенциала по­могает разобраться в иерархии понятий, его составляющих, до­стичь правильного выделения общих условий и конкретных фак­торов.

Общими структурными компонентами педагогического про­фессионального потенциала являются интеллектуальный, мо-тивационный, коммуникативный, операционный (или собствен­но профессиональный), творческий. Культурный, гуманисти­ческий, деятельностный и другие компоненты, обычно выделя­емые в педагогических пособиях, должны рассматриваться как общие условия, в которых протекает профессиональная деятель­ность педагога.

Свидетельские показания

Все мы прошли через руки учителей. Бережно лепили они податливый воск наших душ. Знали: одно-единственное не­верное прикосновение по ошибке иль по недомыслию - и человек навсегда останется с отметиной. Нет рук ласковее, чем руки матери и руки учителя.

Но и мать иногда бывает мачехой. И у грача порой прихо­дится просить милосердия. Как тяжело писать о жестоких учителях, о постыдных нарушениях педагогической этики. Но взывают к гласности судьбы несчастных, растерзанные беспощадными дидаскалами. Можно ли молчать о таких фактах, если бы даже они случались раз в тысячу лет?

Увы, случаи жесткого обращения с учениками не ред­кость.

Старый капитан на Миссисипи (он не был профессио­нальным учителем, и потому одним позорным пятном мень­ше) хвастался:

« - Ну, это ты брось! Раз я сказал, что обучу человека речному делу, значит, обучу. Можешь быть уверен - я его либо выучу, либо убью». М. Твен, написавший эти строки, знал о «педагогических приемах» речного волка не пона­слышке.

Не был профессиональным учителем отец маленького Паганини. Если верить А. Виноградову, приобщение буду­щего великого музыканта к игре происходило следующим образом: «Начался первый урок скрипичной игры. Малень­кий человек с трудом понимал отца. Отец раздражался и на каждый промах сына отвечал подзатыльником. Потом взял со стола длинную квадратную линейку и стал ею пользо­ваться во всех случаях, когда сын делал ошибку. Он легки­ми и почти незаметными ударами бил его по кисти до крово­подтеков. К тому времени, когда вернулась с покупками Те­реза Поганини, синьор Антонио был уже в полной ярости. Он запер мальчика в чулане и велел ему играть первое уп­ражнение».

А вот несколько взятых почти наугад литературных сви­детельств. Хорошо же досталось их авторам, если спустя многие годы так и не зарубцевались в их душах раны, нане­сенные немилосердными наставниками.

Н. Помяловский рисует нам яркие типы «бурсацких» пе­дагогов.

«... Лобов, прихлебывая из оловянной кружки, просматри­вал нотату и назначал по фамилии, кому к печке для сече­ния, кому к доске на колени, кому коленами на ребро парты, кому без обеда, кому в город не ходить. Потом он стал спра­шивать учеников, поправляя отвечающего, когда он отвечал не слово в слово и запивал бурсацкую премудрость круто заваренным квасом...

После экзаменации пяти учеников он стал дремать и на­конец заснул, легенько всхрапывая. Отвечавший ученик должен был дождаться, пока не проснется великий педагог и не примется опять за дело. Лобов никогда уроков не объ­яснял - жирно, дескать, будет, а отмечал ногтем в книге с энтих до энтих, представляя ученикам выучить к следующе­му, то есть классу.

Ударил звонок, учитель проснулся и после обычной мо­литвы удалился.

Второй класс, латинский, занимал некто Долбежин. Дол-бежин был тоже огромного роста господин; он был человек чахоточный и раздражительный, и строг до крайности. С ним шуток никто не любил; ругался он в классе до того не­прилично, что и сказать нельзя. У него было положено за священную обязанность в продолжение курса непременно пересечь всех, и прилежных, и скромных, так, чтобы ни один не ушел от лозы...».

Науке известно все: кто изобрел паровоз, кто поднял в бескрайние просторы Вселенной первый космический ко­рабль. Но, увы, наука не знает имени того человека, кото­рый первым начал совмещать обучение с поркой. Имена не­доброй памяти экспериментаторов не вписаны золотыми буквами в летопись педагогики, но их идеи живут, их опыт развивается, дополняется новыми и новыми примерами но­ваторского поиска и смелого эксперимента.

«...Пушар был очень маленький и очень пьяненький фран­цузик, лет сорока пяти. А нас, воспитанников, было у него всего человек шесть; из них действительно какой-то пле­мянник московского сенатора, и все мы у него жили совер­шенно на семейном положении, более под присмотром его супруги, очень манерной дамы, дочери какого-то русского чиновника... Пушар вошел в классную комнату, подошел к нашему большому дубовому столу, за которым мы все шес­теро что-то зубрили, крепко схватил меня за плечо, поднял со стула и велел захватить мои тетрадки.

Твое место не здесь, а там, - указал он мне крошеч­ную комнатку.

Ты не смеешь сидеть с благородными детьми, ты под­лого происхождения и все равно, что лакей.

И он пребольно ударил меня по щеке...».

Это уже Ф. Достоевский рассказал о своем первом столк­новении с обучением. А досталось великому русскому писа­телю от невежд-учителей немало...

Испил горькую чашу невежественного обучения и А. Гер­цен. Его учитель представляет собой новый распространен­ный некогда на Руси тип педагога - не бьет, не кричит, но и не учит.

«... Женевец был человек лет сорока, седой, худощавый, с юными голубыми глазами и со строгим благочестием в лице. Он был человек отлично образованный, славно знал по-латыни, был хороший ботаник. В деле воспитания мечта­тель с юношескою добросовестностью видел исполнение долга, страшную ответственность; он изучал всевозможные трактаты о воспитании и педагогии от «Эмиля» и Песталоцци до Базедова и Николаи; одного он не вычитывал в этих книгах - что вернейшее дело воспитания состоит в приспособлении молодого ума к окружающему, что воспитание должно быть климатологическое, что для каждой эпохи, - так, как для каждой страны, еще более для каждого сосло­вия, а может быть, и для каждой семьи, - должно быть вос­питание...».

Вы слышали когда-нибудь о дидактогении? Пренеприятнейшее явление. Оно охватывает именно такие случаи, о которых только что рассказывалось. Это, так сказать, общее название для всего плохого, дурного в школе. А если попо­дробнее, то дидактогения (от греческих слов «педагог» и «рождаю») означает «умышленное или непроизвольное (рож­денное обстоятельствами) действие педагога, приводящее к отрицательному эффекту». Действие это может выразиться поступком, словом, жестом, мимикой, поведением и т. д.

Дидактогения - явление древнее. Еще в старину поняли ее пагубное влияние на обучение и был даже сформулиро­ван закон, согласно которому грубое, бездушное отношение учителя к ученику непременно приведет к отрицательным последствиям. Дидактогения - уродливый пережиток про­шлого.

Теперь в школах не бьют, не унижают, не оскорбляют, а дидактогения... осталась.

Ю. Азаров рассказывает об учительнице, которая на уроках главное место отводила «порядку»: «дети, сесть!», «дети, руки!», «выровняться!», «дети, ноги»... Несколько лет под­ряд учительницу ставили в пример: она владеет классом, она умеет организовывать ребят, она держит класс... Вот это последнее - «держать в руках» - наиболее точно ха­рактеризует сущность ее метода. Метода, увы, дидактогенического.

Болью проникнуты слова известного грузинского педагога Ш. Амонашвили, без устали призывающего преобразовать дело обучения на началах гуманности. В одной из статей он вспоминает свои школьные годы, о том, с каким волнением и предчувствием неладного раскрывал возвращенную учи­телем тетрадь. Красные линии в ней никогда не приносили радости. «Плохо! Ошибка! Как тебе не стыдно! На что это похоже! Вот тебе за это! - так озвучивались голосом моего педагога каждая фасная черточка. Ошибки, обнаруженные им в моей работе, всегда пугали меня, и я был не прочь вы­бросить тетрадь или, в лучшем случае, вырвать из нее зловещую страницу, заполненную этими, как мне казалось, бра­нящими меня знаками педагога. Порой я получал тетрадь, которая была испещрена не просто черточками, птичками (в сказках птички обычно вещают о чем-то хорошем, радост­ном, таинственном), а вдоль каждой строки были проведены волнистые линии, как искривленные от злости нервы моего учителя. Если в этот момент, когда он исправлял мою рабо­ту, я оказался бы рядом, то, наверное, такими же красными полосками он украсил меня самого...

Но почему я тогда называюсь «учеником», если должен выполнять все задания только без ошибок? - думал я в детстве... Неужели учителя всего мира сговорились между собой охотиться и тешиться над ошибками своих учеников? Тогда можно предвидеть, как мы, дети, их баловали: еже­дневно мы в своих рабочих и контрольных тетрадях допус­кали, по всей вероятности, несколько миллионов ошибок!.. Учитель! - взывает Ш. Амонашвили. Если ты хочешь усо­вершенствовать и преобразовать свою методику воспита­ния на началах гуманности, то не забывай, что ты сам ког­да-то был учеником, и добивайся того, чтобы твоих воспи­танников не мучили те же самые переживания, что мучили тебя».

Существенно поясняет ситуацию использование понятия «идеальный педагог». Идеальный педагог - образец профес­сионала, носитель гражданских, производственных и личност­ных функций, сформированных на наивысшем уровне.

Идеальный педагог - образец для подражания, ориентир для подготовки и эталон для сравнения. Структура педагоги­ческого потенциала, выраженная через понятие идеального пе­дагога, представлена на рис. 12.

Следует обратить внимание на динамизм педагогических ка­честв. Оставаясь неизменными по названию, они постоянно на­полняются новым содержанием. Поэтому конкретные особен­ности качеств идеального педагога должны подвергаться регу­лярному критическому анализу, иначе, окостенев в своем разви­тии, они будут выглядеть архаично и малопривлекательно для острых в своем восприятии действительности учащихся и сту­дентов. Но дело не только в этом. Существенным недостатком до сих пор было то, что качества идеального педагога выступали абстрактными ориентирами и завышенными притязаниями.

Почти никогда они не ставали действительными и за их полное, в соответствии с идеалом, формирование никто не брался. Те­перь же, спроектированные как составляющие профессиональ­ного потенциала педагога, эти качества перестают быть благими пожеланиями, поскольку выступают как цель его подготовки. Задавая последнюю диагностически, т. е. так, чтобы ее ком­поненты можно было честно определить, измерить, а затем и проверить уровень сформированности, получаем реальную про­грамму приближения формирования педагога.

VII. Понятие «профессиональный потенциал педагога» вводится, чтобы:

1. Подчеркнуть системный характер педагогической спо­собности.

2. Показать зависимость деятельности учителя не от от­дельных качеств, а от их оптимального сочетания.

3. Выявить ведущие и относительно второстепенные ка­чества.

4. Открыть пути к системному анализу качеств педагога.

5. Все ответы верны.

VIII. Идеальный педагог - это:

1. Учитель, ведущий процесс на образцовом уровне.

2. Абстрактный образ, позволяющий лучше понять цель подготовки учителя.

3. Учитель, исповедующий определенные научные идеи.

4. Учитель, стремящийся к образцовому порядку в классе.

5. Все ответы верны.

Мастерство учителя

Если посмотреть на программу профессионального потен­циала педагога практически, то здесь на первый план выдвига­ется интегральное качество - учительское мастерство. Опреде­лений педагогического мастерства столько, сколько есть жела­ющих высказаться по этому поводу. Поражает то, что (абсурд­ных определений нет) в любом из них подчеркивается какая-то новая изюминка, проявляется неведомая грань многообразного умения, именуемого мастерством. Мастерство - это «высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей. Педагог мастер своего дела - это специа­лист высокой культуры, глубоко знающий свой предмет, хоро­шо знакомый с соответствующими отраслями науки или искус­ства, практически разбирающийся в вопросах общей и особен­но детской психологии, в совершенстве владеющий методикой обучения и воспитания» 1 .

В педагогической теории исторически сложились два под­хода к пониманию учительского мастерства. Первый связан с пониманием методов педагогического труда, второй базируется на утверждении, что личности педагога, а не методу принадле­жит ведущая роль в воспитании. Но поскольку метод неотде­лим от личности педагога, то никакого противопоставления тут нет, разница только в том, под каким углом зрения рассматри­вается мастерство - как метод через личность его реализующе­го или через личность педагога, реализующую метод.

Чтобы овладеть мастерством, надо многое знать и уметь. Надо знать законы и принципы воспитания, его слагаемые. Нужно уметь в совершенстве пользоваться эффективными тех­нологиями учебно-воспитательного процесса, правильно выби­рать их для каждой конкретной ситуации, диагностировать, прогнозировать и проектировать процесс заданного уровня и качества.

«Все в нашем педагогическом деле, - пишет профессор Ю.П. Азаров, - в конечном счете решает мастерство. Но ка­ким трудным и долгим обычно для учителей бывает путь к мастерству».

Существует мнение, что подлинным мастером - учителем может стать лишь талантливый человек с определенным на­следственным предрасположением. Учителем надо родиться. Есть и другие утверждения: массовая профессия не может стать привилегией особенно одаренных. Почти все люди (за исклю­чением отдельных) наделены самой природой качествами вос­питателей. Задача состоит в том, чтобы научить педагогическо­му мастерству.

«Разве мы можем полагаться на случайное распределение талантов? Сколько у нас таких особенно талантливых воспитателей? - спрашивал А.С. Макаренко. - И почему должен страдать ребенок, который попал к неталантливому педагогу? И можем ли мы строить воспитание в расчете на талант? Нет. Нужно говорить только о мастерстве, т. е. о действительном знании воспитательного процесса, о воспитательном умении. Я на опыте пришел к убеждению, что решает вопрос мастер­ство, основанное на умении, на квалификации».

Исследуя различные аспекты психологии труда учителя, Н.В. Кузьмина утверждает, что по-настоящему талантливых учи­телей не более 12%, основная масса - это мастера, сумевшие хорошо овладеть приемами обучения и воспитания и добиваю­щиеся благодаря этому эффективности в работе.

Макаренковские альтернативы

Пожалуй, никто из педагогов так страстно не убеждал пе­дагогическую теорию заняться всерьез вопросами мастер­ства, как А.С. Макаренко. Выступая в Высшем коммунисти­ческом институте просвещения, он говорил: «Теория дол­жна разработать педагогическую технику, она должна по­вернуться лицом к практике. Ко мне приходит молодежь, окончившая советские вузы, она тоже не вооружена педаго­гически. Они знают и психологию, и физиологию, и педагоги­ку, и другие науки и даже «премудрости» педагогики, а пусти их усмирить двух расшалившихся ребят, и они не знают не только как им поступить, а как подойти к этим ребятам. И в конце концов в работе опираются на ходячий, чисто мещан­ский так называемый «здравый смысл». Большая бедность в педагогической методике, в технике, и поэтому окончив­шие педагогические вузы ничего не знают: как надо гово-рить с учеником, нет умения сидеть, стоять, не знают, как надо пройти по лестнице. Вы скажете, что это пустяк... А я утверждаю, что в педагогике это не пустяк».

В подготовительных материалах к «Педагогической поэ­ме» Макаренко высмеивает педагогическую литературу. «Наудачу достаю с полки, - пишет он, - одну из книг по педагогике. Я не могу это сделать наудачу потому, что во всех книгах по педагогике о воспитателе говорится одно и то же».

В этой педагогической литературе выделялись такие главные качества педагога: чуткий, добрый, любящий де­тей, энтузиаст с сердцем, переполненным любовью даже к самому испорченному ребенку. Макаренко возмущал столь неделовой и сентиментальный подход к труду педагога. Он считал, что «сердце воспитателя» не должно постоянно ис­пользоваться в качестве регулятора отношений детей. Иначе воспитатель не только быстро состарится, но и не проживет 35 лет. Макаренко против «припадочных добрых сердец» изможденных педагогов-подвижников. Эта «система добрых сердец» приведет не только к ханжеству, но скоро ослож­нится борьбой за симпатии детей, за титул «наиболее люби­мого учителя».

Макаренко призывает подойти к воспитателю не с пози­ций «гипертрофии сердца», а с позиций производства пред­лагает «посмотреть на воспитателя как на человека труда, на рабочего».

Проблема педагогического мастерства связывалась у Ма­каренко с проблемой рационализации труда воспитателя. «Нельзя же допустить, - говорит он, - чтобы наши нервы были педагогическим инструментом, нельзя допустить, что мы можем воспитывать детей при помощи наших сердеч­ных мучений, мучений нашей души. Ведь мы же люди. И если во всякой другой специальности можно обойтись без душевных страданий, то надо и у нас это сделать».

А.С. Макаренко говорит о том, что педагогическое мастер­ство заключается и в постановке голоса воспитателя, и в уп­равлении своим лицом. Нужно уметь владеть своей мими­кой, когда необходимо придавать своему лицу различное выражение. Воспитатель должен уметь владеть и своим на­строением, быть веселым, сердитым, уметь шутить, ходить, организовывать.

«Воспитатель должен себя вести так, чтобы каждое дви­жение его воспитывало, и всегда должен знать, чего он хочет в данный момент и чего он не хочет. Если воспитатель не знает этого, кого он может воспитывать?». Так, в одном из своих очерков А.С. Макаренко рассказал об учителе сло­весности Мефодии Васильевиче Нестерове, который обла­дал могучей силой влияния на ребят. Рассказывая им о ге­роических событиях, учитель предпочитал простую и тонкую речь, очень редко прибегал к открыто эмоциональному сло­ву, но зато в мимике было столько эмоций - то восхище­ния, то осуждения, то сомнения, столько сдерживаемой силы души, что ученики не могли оторваться от его лица.

Мастерство учителя выражается прежде всего в умении так организовать учебный процесс, чтобы при всех, даже самых неблагоприятных условиях добиваться нужного уровня воспи­танности, развития и знаний учащихся. Настоящий учитель всегда найдет нестандартный ответ на любой вопрос, сумеет по-особому подойти к ученику, зажечь мысль, взволновать его. Такой учитель глубоко знает свой предмет, перспективы разви­тия той науки, основы которой преподают, он знает современ­ную литературу, новости культуры, спорта, умеет проанализи­ровать международные события, он постоянный читатель по­пулярных журналов, которые любят его воспитанники. Но од­них знаний мало. Учитель может знать и любить предмет, но не владеть умением донести свои знания до учащихся.

Итак, мастер - это учитель, в совершенстве владеющий современными методами преподавания.

Можно ли этому научиться? Опыт многих учителей-масте­ров показывает, что можно. Большинство учителей при жела­нии и должных условиях в состоянии овладеть основными со­временными приемами обучения. Путь к этому нелегок, требует напряженной систематической работы. Этапы этого пути такие: наблюдение за работой мастеров, постоянное самообразование, изучение специальной литературы, внедрение в собственную практику новых методов преподавания, самоанализ. Нельзя, ко­нечно, механически перенимать опыт другого учителя.

Искусство учителя особенно проявляется в умении учить на уроках. Опытный педагог добивается от учеников усвоения программного материала именно на уроке. Для него домашнее задание - это способ углубления, закрепления, расширения знаний. Секрет успеха опытных учителей состоит в умении управлять деятельностью учащихся. Учитель-мастер как бы дирижирует всем процессом образования знания, способен управлять работой учеников, развивая их умение активно овла­девать материалом.

Еще одним важным показателем мастерства является уме­ние активизировать обучаемых, развивать их способности, са­мостоятельность, пытливость. Учитель-мастер должен обладать даром заставлять думать на уроке, используя разнообразные методы для активизации процесса обучения.

Следующая составная часть педагогического мастерства - это умение эффективно проводить воспитательную работу в процессе обучения, формировать у школьника высокую нрав­ственность, чувство патриотизма, трудолюбие, самостоятель­ность.

Учитель, не владеющий мастерством, как бы навязывает знания, не требуя рассуждения. Учитель-мастер умеет сделать корень познания не горьким, а сладким.

Задача учителя - найти путь к выработке положительных эмоций в самом процессе учения. Это простые приемы: смена методов работы, эмоциональность, активность учителя, инте­ресные примеры, остроумные замечания и т. п. Нельзя повто­ряться, нужно находить новые оригинальные способы. Эти приемы дают не только временный успех, они способствуют росту симпатии к учителю, решают главную задачу - выраба­тывают устойчивый, постоянный интерес к предмету.

Суть педагогического мастерства - это своеобразный сплав личной культуры, знаний и кругозора учителя, его всесторон­ней теоретической подготовки с совершенным овладением приемами обучения и воспитания, педагогической техникой и передовым опытом.

Одним из важных признаков педагогического мастерства является высокий уровень педагогической техники учителя. Учитель-мастер, владея всем арсеналом педагогических средств, выбирает из них наиболее экономные и эффективные, обеспе­чивающие достижение запроектированных с оптимальными усилиями.

«Педагогическая техника, - читаем в «Педагогической эн­циклопедии», - это комплекс знаний, умений, навыков, необ­ходимых педагогу для того, чтобы эффективно применять на практике избираемые им методы педагогического воздействия как на отдельных воспитанников, так и на детский коллектив в целом. Владение педагогической техникой является составной частью педагогического мастерства, требует глубоких специаль­ных знаний по педагогике и психологии и особой практичес­кой подготовки» 1 .

Прежде всего педагог должен владеть искусством общения с детьми, умением выбирать нужный тон и стиль общения с ними, т. е. должен иметь индивидуальный подход к обучае­мым. В отношении с детьми необходимы простота и естествен­ность. Нельзя говорить с учащимися, сбиваясь на искусствен­ный тон назидательности, панибратства.

Составной элемент педагогической техники - умение вос­питателя управлять своим вниманием и вниманием учащихся. Педагог постоянно имеет дело с большой группой детей со значительным количеством выполняемых ими операций, и все это не должно уходить из-под его контроля. Очень важным для педагога является и умение по внешним признакам поведения обучаемого определять его душевное состояние. Этого нельзя не учитывать при выборе педагогических приемов. Учет действи­тельного психологического состояния воспитанника в каждый момент составляет основу педагогического такта и занимает важнейшее место в педагогической деятельности.

Составная часть педагогической техники - чувство темпа в педагогических действиях. Одна из причин многих ошибок состоит в том, что педагоги плохо соразмеряют темп действий, педагогических решений: они или спешат, или опаздывают, а это в любом случае снижает эффективность педагогического воздействия.

Большую группу умений и навыков педагогической техни­ки составляют приемы выразительного показа воспитателем определенных чувств, своего субъективного отношения к тем или иным действиям обучаемых или проявлениям ими мораль­ных качеств. Педагог не может оставаться равнодушным. Он радуется хорошим поступкам своих воспитанников, огорчается плохим. Его переживания всегда воспринимаются как самая реальная оценка их действий. В этом смысле мастерство педа­гога в какой-то мере сродни мастерству актера. Обращение пе­дагога может быть и просьбой, и осуждением, и одобрением, и приказом. Педагог «играет» всегда одну и ту же роль - самого себя и преследует этим только одну цель - правильно влиять на воспитанников.

Диссертация

Божинская, Татьяна Леонидовна

Ученая cтепень:

Кандидат философских наук

Место защиты диссертации:

Краснодар

Код cпециальности ВАК:

Специальность:

Социальная философия

Количество cтраниц:

ГЛАВА 1. ТЕОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКОГО АНАЛИЗА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА РЕГИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ.

1Л. Социально-философская концептуализация понятия «педагогический потенциал» с региональных позиций.

1.2. Региональная культура - основание, определяющее педагогический потенциал в современном российском обществе.

1.3. Методология социально-философского анализа педагогического потенциала региональной культуры .

ГЛАВА 2. СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА РЕГИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ.

2.1. Кризис российского педагогического потенциала на фоне нивелирования региональных культур глобализационпыми процессами.

2.2.Роль регионального компонента в преодолении кризиса современного российского образования.

2.3. Перспективы совершенствования педагогического потенциала региональной культуры в современном российском образовании.

Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Педагогический потенциал региональной культуры в современном российском образовании"

Актуальность темы исследования. За годы реформ и обновления в России значительно изменилась существовавшая система народного образования и ушла в прошлое система коммунистического воспитания. Сегодня наблюдается отсутствие программы целостной социально-педагогической работы с человеком, его воспитания в сфере учебной, трудовой, досуговой деятельности, его подготовки к самостоя гельной и активной деятельности в социуме.

Налицо противоречие между состоянием социально-педагогической деятельности и объективной потребностью личности и общества в ее оптимизации в современных условиях.

Мировоззрение личности как система взглядов на мир в целом, находит выражение в системе ценностей и идеалов личности. В основе мировоззрения лежит миропонимание, т.е. совокупность знаний о мире. Эти знания и представления относятся не только к настоящему, но и к прошлому. Они скрепляют в единое целое духовный мир людей. На основе таких знаний и представлений возникали, формировались и развивались традиции во всех сферах человеческой деятельности. Мировоззренческая функция региональной традиционной культуры призвана решать следующие задачи: расширение кругозора и систематизация знаний учащихся в области региональной культуры, формирование нравственных и ос этических качес1в личности, убеждений, взглядов, оценочных суждений по вопросам традиционной культуры, формирование поведенческих норм, правил, присущих жителям региона. При этом важно помнить, чю полноценное формирование мировоззренческих ориентации возможно только на основе развернутых представлений об общечеловеческих ценностях. Чтобы не произошло замыкания личности только в своей культуре, усвоение её основ должно проходить на фоне достижений мировой культуры.

Культура региона любого ранга уникальна. Своеобразие региональных культурных традиций складывается из географических, экономических и социальных особенностей территории. В региональной культуре отражается социально-исторический опыт живущих на данной территории людей, представителей разных социальных групп, национальностей, вероисповеданий. На протяжении многих веков на региональном уровне идет процесс взаимовлияния, взаимообогащения, но не слияния разнообразных субкультур.

Следовательно, актуальность темы определяется научной и практической потребностью исследования педагогического потенциала региональной культуры. Проблема исследования сформулирована следующим образом: в чем заключается педагогический потенциал региональной культуры и каковы условия влияния этого погепциала на систему современного российского образования. Решение этой проблемы составляет основу диссертационного исследования.

Степень научной разработанности темы исследования.

Региональная культура имеет богатую многодисциплинарную историографическую традицию. Анализ опубликованных источников дает представление об исследованиях по данной проблеме в отечественной и зарубежной пауке, что позволило достаточно детально восстановить глубокие корни такой специфической сферы жизни общества, как региональная культура.

На рубеже XX-XXI вв. наблюдается повышение интереса к проблемам региональной культуры. Вопросы исследования региональной культуры затронуты в теоретических работах: в области философии , философии культуры и культурологии (М.С. Каган , JI.H. Коган, А.Ф. Лосев, Л.Л. Шумилина ), культурной политики (А.И. Арнольдов, В.М. Межуев , Г.С. Кнабе), этнокультуры (Т.В. Девяткина , Н.Ф. Мокшин, В.А. Юрчепков, Н.Г. Юрченкова ) и др.

Русские прогрессивные деятели, писатели и педагоги (В.Г. Белинский , Н.А. Добролюбов, Н.И. Ильминский, М.В. Ломоносов , Н.И. Новиков, А.Н. Радищев, JI.H. Толстой , К.Д. Ушинский, Ы.Г. Чернышевский и др.) за основу воспитания подрастающего поколения брали идею народности, историю и географию народа, мораль и его духовное творчество.

В период развития советской школы многие теоретики и практики в своих исследованиях и опыте обращались к истокам народной педагогики (В.П. Вахтеров , В.И. Водовозов, Е.А. Звягинцев, П.Ф. Каптерев , Н.А. Корф, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский , А.С. Макаренко, А.И. Никифоров, С.А. Рачинский , В.Н. Сорока-Россинский, В.Я. Стоюнин, А.В. Сухомлинский , Н.Г. Тарасов, С.Т. Шацкий, и др.).

Во второй половине XX - начале XXI века изучению роли традиционной русской культуры в воспитании подрастающего поколения, идеям педагогической регионологии, этпопедагогизации учебно-воспитательного процесса, разработке и внедрению национально-регионального компонента содержания образования, роли семьи и школы в формировании национальной культуры посвящены исследования К. III. Ахиярова, Г.И. Батуриной , М.И. Богомоловой, Т.С. Буториной, Г.Н. Волкова , Т.Ф. Кузиной, Л.В. Кузнецовой, B.C. Кукушина , Ю.В. Лазарева, Д.С. Лихачёва, И.В. Павлова , О.Н. Прокопец, И.З. " Сковородкиной, Л.П. Шабалиной , и др.

Академик РАН Д.С. Лихачёв в 80-х гг. XX в. создал культурологическую концепцию, в русле которой рассматривал проблемы гуманизации жизни людей и соответствующей переориентации воспитательных идеалов, а также всей системы образования как определяющее общественное развитие на современном этапе. Понятие культуры Д.С. Лихачёв трактовал не только как сумму нравственных ориентиров, знаний и профессиональных навыков, но и как историческую память, как творческую подготовку культуры будущего на основе прошлого и настоящего.

Научное обоснование новой отрасли педагогики - этнопедагогики было проведено Г.Н. Волковым. С его точки зрения, «этнопедагогика - это педагогика всеобщей мудрости воспитания, ибо её естественное назначение -постоянное инициирование многостороннего диалога культур. Этнопедагогика - это глобальная педагогика, она открывает путь к сердцам людей и пародов: чтобы узнать народ, надо знать его традиционную систему воспитания. Поэтому она сплачивает, обьединяет народы»1.

B.C. Кукушин предпринял попытку определить современные тенденции развития регионального образования и их учёт в воспитании детей разных народов, выделил общее и особенное в традициях народной педагогики, представил опыт нравственного воспитания личности в образовательном комплексе этнокультуры 2.

Народные традиции как основу организации воспитательного процесса в образовательном учреждении исследовал И.В. Павлов. «Организация воспитания учащихся на традициях предполагает уяснение её сущности и содержания, выявления тех педагогических условий, при которых эта работа о приносит наибольший воспитательный эффект» .

Роль народной педагогики в современном учебно-воспитательном процессе исследуется К.Ш. Ахияровым , М.И. Богомоловой, Г.И. Батуриной, Т.Ф. Кузиной и др. «Игнорирование народных основ воспитания, многовековой мудрости, накопленной многими поколениями людей, уже дало свои отрицательные плоды: выросли целые поколения наших соотечественников, которые равнодушны к истории родного края, родному

1 Волков Г.Н. Этнопедагогика: учеб. для студентов сред, и высш. пед. учеб. завед. /Г.Н. Волков. - 2-е изд., испр. и доп.- М.: Academia, 2000.

2 Кукушин B.C. Этнопедагогика/B.C. Кукушин. - М.: МОДЭК, 2002.; Пасовец Ю.М. К социальному портрету российской молодежи: общие черты и региональная специфика имущественного положения // Социологические исследования. 2010, №3.

3 Павлов И.В. Воспитание на традициях /И.В. Павлов. - Чебоксары: Чувашское кн. изд-во. 1988. языку, судьбам парода»4. «Именно сейчас в тяжёлых экономических и социальных условиях, в период падения духовности и нравственных принципов народная педагогика, традиционная культура народов России должна стать для подрастающего поколения тем стержнем, который может спасти не только наших детей, но и будущее России от многих бед»5.

Противоречие между потребностью современного сообщеспза в рассмотрении педагогического потенциала региональной культуры как целостного явления и необходимостью объединения разрозненных исследований по данному направлению для решения практических задач обеспечения реализации педагогического потенциала региональной культуры, а также логика развития гуманитарного знания, с одной стороны, и отсутствием соответствующих социально-философских работ, с другой -определили проблему исследования.

Цель и задачи исследования. Целью диссертационного исследования является социально-философский анализ педагогического потенциала региональной культуры. Данная цель реализуется путем решения следующих задач:

Концептуализацировать понятие «педагогический потенциал » в рамках социальной философии с региональных позиций; рассмотреть региональную культуру как основание, определяющее педагогический потенциал в условиях современного российского общества;

Уточнить методологию социально-философского анализа педагогического потенциала региональной культуры; paccMOipeib кризисные тенденции российского педагогического потенциала на фоне нивелирования региональных культур глобализационным процессом;

1 Ахияров К.Ш. Народная педагогика и современная школа /К.Ш. Ахияров. - Уфа: БашГПУ, 2000.; Замятин Д.Н. Образ наследия в культуре. Методологические подходы к изучению понятия наследия // Социологические исследования. 2010, №2.

5 Батурина Г.И. Народная педагогика в современном учебно-воспитательном процессе /Г.И. Батурина, Т.Ф.Кузина. - М.: Школьная пресса, 2003.

Определить роль регионального культурного компонента в преодолении кризиса педагогического потенциала российского образования; проанализировать перспективы совершенствования педагогического потенциала региональной культуры в современном российском образовании,

Объектом исследования выступают социальные процессы, имеющие место в современном обществе и педагогике.

Предметом исследования является педагогический потенциал региональной культуры применительно к ситуации кризисного российского общества.

Теория и методология исследования. Диссертационное исследование опирается на философскую и общенаучную методологию, принципы системно-структурного и сравнительного анализа, исторического и социального познания. Общей методологической основой исследования явились системный и социально-философский подход, основанный на рефлексии положения о социально-педагогической направленности деятельности различных социокультурных институтов, действующих как в сфере образования, так и в сфере досуга; о взаимосвязи управления и самоуправления педагогическим процессом; о полисубъектности педагогического взаимодействия.

Теоретической основой исследования послужили основные положения теории личности, изложенные в трудах А.Г. Асмолова , JI.C. Выготского, И.Б. Котовой, А.И. Леонтьева , теории социализации Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой , И.С. Кона, Б.Ф. Ломова, А.В. Мудрика , Е.Н. Шиянова, исследования этнопедагогики как социально-педагогического института - в трудах М.А. Ариарского , Б.И. Березина, Д.М. Генкина, А.Д. Жаркова , Ю.Д. Красильникова, ГЛ. Тульчинского, С.В.Чуриловой.

Исследование базируется на результатах различных научных дисциплин, что позволяет рассматривать педагогический потенциал региональной культуры в пространстве социальной философии с помощью социально-философской рефлексии. Его основу составили системный и логический подходы. Кроме того, при изучении педагогического потенциала региональной культуры особое значение имеет междисциплинарный подход, поскольку всякое социальное явление многогранно и требует рассмотрения в различных ракурсах.

Новизна диссертационного исследования заключается в следующем: концептуализировано понятие педагогический потенциал с позиций социальной философии в региональном контексте, что позволяет рассматривать его как интегральное образование с выраженной прогностической направленностью, использующее необходимые ресурсы региональной культуры и обеспечивающее эффективность профессиональной педагогической деятельности; дана авторская интерпретация региональной культуры как основания, определяющего педагогический потенциал в условиях современного российского общества и раскрывающее его в традициях нравственного, духовного, патриотического, трудового, эстетического, экологического воспитания и свидетельствует о богатстве истории и культуры нашей страны; уточнена методология анализа педагогического потенциала региональной культуры па основе диалога в выборе методологических оснований, приемов аргументации и системности в построении социально-философского исследования; обосновано, что кризисные тенденции российского педагогического потенциала на фоне нивелирования региональных культур глобализационными процессами связаны с тем, что по мере развития общества постиндустриального типа уровень общей культуры понижается, проявляются симптомы духовного кризиса; определена роль регионального культурного компонента в преодолении кризиса педагогического потенциала российского образования, основанная на том, что история, культура и современное развитие любого региона заключают в себе мощный образовательный и воспитательный потенциал, реализация которого зависит от развития народной педагогики и этнопедагогики;

Обозначены перспективы совершенствования педагогического потенциала региональной культуры в современном российском образовании, состоящие в формирования активно-деятельностного отношения к народной культуре.

Положения, выносимые на защиту:

1. Словосочетание «педагогический потенциал » довольно часто употребляется в научной литературе, однако зачастую авторы, применяя этот термин, вкладывают в пего разный смысл. Концептуализация научного статуса категории «педагогический потенциал » связано с диалектическим движением анализа понятия от общего через особенное к частному: потенциал - социальный потенциал - творческий потенциал - духовный потенциал. В рамках теории интегральной индивидуальности можно рассмотреть педагогический потенциал несколько иначе, а именно, как структуру, включающую в себя психодинамические, инструментальные и мотивационные характеристики. Интеллектуальные характеристики педпотенциала представлены профессиональным опытом учителя и некоторым личностными качествами. Педагогический потенциал - это интегральное образование с выраженной прогностической направленностью, создающее возможность специалисту транслировать культурный опыт и способствовать его присвоению субъектами культуры и образования. Педагогический потенциал аккумулирует необходимые ресурсы региональной культуры и обеспечивает эффективность профессиональной педагогической деятельности.

2. Процессы глобализации и модернизации, усиление взаимозависимости мирового сообщества, частью которого является Россия, с особой остротой ставят проблемы существования локальных единиц в рамках глобальной и российской социальных систем - регионов. Регионализация как тенденция находится во взаимосвязи с глобальным процессом, она как бы предшествует глобализации. В эпоху глобализации в мире, совершающем переход от индустриальной экономики к постиндустриальной, от административной интеграции к экономико-культурной, четко обозначились пределы роста регионов РФ. Началось свертывание пространства «административных » российских регионов. Сторонники историко-культурного подхода дают определение культурного региона как пространства, необходимого и достаточного для осуществления и воспроизводства человеческой жизнедеятельности. Для представителей географического направления региональность также есть сплав человеческой культуры и географической среды, их взаимопроникновение, рефлексивное отражение друг в друге. Российский мир состоит из русского культурного мира и интеграции в него (с разной степенью) других культурных миров. Педагогический потенциал региональной традиционной культуры заложен в традициях нравственного, духовного, патриотического, трудового, эстетического, экологического воспитания и свидетельствует о богатстве истории и культуры нашей страны.

3. Социально-философское исследование раскрывает общественное значение различных форм деятельности и их роль для самоутверждения человека в обществе, показывая характер самого общества, динамику и направленность его развития, содействуя тому, чтобы люди осознавали ближайшие и отдаленные последствия своих действий для них самих и других людей, социальных групп и, возможно, для всего общества. Методология социально-философского анализа педагогического потенциала региональной культуры в диссертационной работе строится на основе диалога в выборе методологических оснований, приемов аргументации и системности в построении социально-философского исследования. Достижение междисциплинарного видения педагогического объекта обеспечивается на основе реорганизации релевантных знаний, т.е. знаний, имеющих дисциплинарное происхождение и отражающих только отдельные стороны педагогического явления или процесса как объекта изучения. Кроме того, представляется возможным использовать следующие аспекты анализа региональной культуры - онтологический и функциональный.

4. Разнообразие мира и культурный плюрализм составляют его богатство. В то же время здесь могут таиться и причины для. недоверия, подозрительности, ведущих к восприятию других как неприятелей. Человеческая история знала немало различных войн и жестоких конфликтов, причинами которых объявлялись духовные, конфессиональные и культурные различия. Одновременно та же история дает значительно больше примеров терпимости и мирного сосуществования представителей различных культур и цивилизаций. В научной литературе последнего десятилетия рассматриваются различные аспекты проявления кризиса в образовании, природа которого заложена в характерном для конца XX - начала XXI века глубоком разрыве между духовными ценностями культуры и материальными ценностями цивилизации. Данный разрыв актуализировал мнение о том, что по мере развития общества постиндустриального типа уровень общей культуры понижается, проявляются симптомы духовного кризиса. Кризис в образовательной системе коснулся всех ее составляющих, а именно воспитания. Однако с развитием этнорегионапьных образовательных систем в каждом субъекте Российской Федерации связывают идеи «возрождения » национальной культуры, языка, традиций и обычаев. При этом само образование стало возможным трактовать как социально-генетический механизм передачи культуры последующим поколениям, механизм, предопределяющий становление личности.

5. Одна из ярких примет современного образования - возрастание роли регионализации в обучении и воспитании молодежи. Региональное своеобразие образовательной среды позволяет педагогам формировать эффективное воспитательное пространство в образовательном учреждении, поселке, городе, районе. История, культура и современное развитие любого региона заключают в себе мощный образовательный и воспитательный потенциал. Назначение регионального компонента - защита и развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства; сохранение единого образовательного пространства России; обеспечение прав подрастающего поколения на доступное образование; вооружение школьников системой знаний о регионе; подготовка молодежи к жизнедеятельности в проблемной социокультурной среде ближайшей территории и за ее пределами. Рассматривая проблему регионализации образования, следует обратить внимание и на такой его аспект как возрождение, развитие народной (традиционной) педагогики - важной области педагогических знаний и живого народного, опыта в области обучения и воспитания. Наряду с понятием и термином народная педагогика утвердился другой термин - этнопедагогика.

6. Одной из мировых тенденций современного этапа развития общего и среднего образования является воспитание гражданина, формирование системы ценностей и отношений, соответствующих многонациональному обществу. Во многонациональной России в качестве важнейшей ценности особо выделяется активно-деятельностное отношение к народной культуре, включающей историю, традиции, обычаи, язык, религию и так далее. Как показали исследования, актуальность проблемы формирования активно-деятельностного отношения к народной культуре очевидна, но ее эффективное решение зависит от ряда факторов, среди которых влияние педагогического потенциала региональной культуры имеет очень важное значение. Однако в настоящее время на региональном уровне не уделяется должного внимания приобщению детей к родному языку, истории, традициям, обычаям, народной литературе, искусству, песням, танцам и т. д. В данной ситуации национальная школа должна стать центром по координации деятельности педагогов, родителей, религиозиых деятелей, направленной на формирование у детей активно-деятельностного отношения к культуре человечества, страны в целом и национальной культуры в частности.

Теоретическая и практическая значимость исследования обусловлена его актуальностью, а также тем фактом, что полученные автором результаты, касающиеся проблем педагогического потенциала региональной культуры в современном российском образовании, позволяют углубить, систематизировать и концептуализировать имеющиеся научные представления о его специфике и особенностях.

Основные выводы, сделанные автором в ходе исследования педагогического потенциала региональной культуры в современном российском образовании, позволяют выявить особенности этого социального явления. Положения и выводы диссертации могут быть использованы при преподавании социальной философии, культурологи, социологии, педагогики, отраслевых социальных дисциплин, социологии культуры, этнической педагогики, а также при разработке спецкурсов, посвященных педагогическим и региональным проблемам в современной России.

Апробация работы. Основные положения диссертационного исследования обсуждались на кафедре философии и социологии Краснодарского университета МВД России, региональных научных конференциях по проблемам социальной философии, педагогики и социальной политики в этой области.

Автор был участником ряда аспирантских семинаров, результаты его докладов отражены в 9 научных публикациях, общим объемом 2,75 п.л., в том числе в 1 издании рекомендованным ВАК Минобрнауки РФ, общим объемом 0,5 п.л.

Ряд концептуальных положений диссертационной работы был использован автором в лекционных материалах и на семинарских занятиях в процессе преподавания.

Структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, в каждой из которых содержится по три параграфа, заключения, списка использованной литературы.

Заключение диссертации по теме "Социальная философия", Божинская, Татьяна Леонидовна

Заключение

Перспективы развития современного образования ориентированы на свободные и ответственные отношения его участников. Интересы личности провозглашаются доминирующими, а обеспечение возможностей для ее развития - основной задачей образования. Дискретность образования вступает в противоречие с бесконечностью личностного развития человека и определяет появление нового взгляда на образование как образование «через всю жизнь », сопровождающее и поддерживающее духовное развитие человека. Однако идея непрерывного образования не столько решает проблему перехода к качественно новому, соответствующему изменившимся условиям образованию, сколько ставит ряд вопросов, связанных с конкретизацией содержания, механизмов, условий и факторов, обеспечивающих развитие человека в процессе образования.

Усиление региональных тенденций в образовании обеспечило формирование новых подходбв и взглядов на место и роль человека в образовательном процессе. Любой субъект образовательного процесса, в том числе и педагог, выступает не только потребителем, но и активным творцом культуры. Система образования, ориентированная па активность и уникальность ее деятелей, требует обращения к имманентным качествам личности. Эта ситуация выдвигает на первый план изучение проблем подготовки современного учителя, возможности ее ориентации на совершенствование и развитие личности, усиления субъектности участников образовательного процесса, развитие направленности на другого человека.

Акценты перемещаются от утилитарного подхода к педагогу как исполнителю, выполняющему социально значимые функции, к личностному подходу с ориентацией на развитие субъектности и личностного потенциала деятеля, обеспечивающего трансляцию культуры в широком социальном пространстве.

Изучение различных аспектов обеспечения условий для успешной реализации человеком своих возможностей в различных областях жизни, в том числе и в профессиональной, является перспективной областью педагогической науки. В философии , культурологии, педагогике, психологии "накоплен определенный фонд научных работ, которые содержат в себе достаточно обоснованные предпосылки для исследования процесса развития профессионально-педагогического гюгенциала личности.

Однако анализ современных исследований показывает, что имеется большой объем информации в различных, в том числе смежных, областях изучения педагогического потенциала, тогда как развитие профессионально-педагогического потенциала культуры региона как самостоятельная проблема не исследуется, а сам термин «педагогический потенциал культуры региона » еще не получил достаточного обоснования.

Таким образом, назрела необходимость в проведении комплекса исследований феномена, содержания влияния субъектов региональной культуры на процессы развития и реализации скрытых возможностей педагогического потенциала культуры региона.

В этой связи следует подчеркнуть некоторые аспекты исследования, обостряющие внимание к проблеме педагогического потенциала культуры региона. Так, важно обозначить место педагогического потенциала культуры региона, его возможностей в образовательной системе и роль педагогического потенциала культуры региона в организации и осуществлении профессиональной педагогической деятельности, поскольку от величины, качества педагогического потенциала культуры региона и возможности максимально его реализовать зависит система отношений всех субъектов образования, результативность педагогической деятельности в целом. Особое значение имеет выявление условий развития и реализации потенциала на разных ступенях образования. Ответ на вопрос - как реализуется педагогический потенциал культуры региона, каким образом он выступает субъектом самореализации своих потенциальных возможностей - позволяет выяснить реальное положение образования в регионе, силу его влияния на социокультурные процессы в обществе.

Изучение процесса развития профессионально-педагогического потенциала региона даст возможность прогнозировать ситуацию в образовательной сфере, что имеет значение для развития теории и практики.

В работе на основе анализа теории и практики установлены противоречия между возрастающей потребностью в успешном в личностном и компетентном в профессиональном плане педагоге и отсутствием условий для оптимальной реализации интегральных личностных качеств.

Социальной необходимостью разработок методологических, теоретических и практических основ, обеспечивающих эффективность реализации педагогического потенциала культуры региона в процессе непрерывного педагогического образования и недостаточностью разработок по данной проблеме. Объективной потребностью в непрерывном педагогическом образовании и отсутствием реальных технологий, обеспечивающих последовательность и преемственное ib между этапами высшего и дополнительного профессионального образования педагога.

Ведущая идея диссертационного исследования - развитие регионального педагогического потенциала и его реализация в условиях современного российского общества.

Реализация данной идеи возможна лишь при наличии содержания и технологий обучения, адекватных закономерностям развития современного российского общества, создающих условия для гармонизации процессов взаимодействия регионального педагогического потенциала культуры и развития личности. Именно эта проблема и может с гать стратегическим направлением развития данной темы исследования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат философских наук Божинская, Татьяна Леонидовна, 2010 год

1. Абрамов Р.Н. Преодолевая джунгли постсоветской реальности // Экономическая социология. 2007. Т. 8. № 1.

2. Алексеев В.В., Алексеева Е.В., Денисевич М.Н. и др. Региональное развитие в контексте модернизации / РАН Урал. отд. Екатеринбург; Лувен, 1997.

3. Алексеева В.А. Социальная синергетика как постмодернистская методология исследования этноса и этногенеза // Лев Николаевич Гумилев. Теория этногенеза и исторические судьбы Евразии. Материалы конференции. Том I. СПб.: «Европейский Дом », 2002.

4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекозпания. СПб.: Питер, 2001.

5. Антология педагогической мысли Северной Осетии / Сост. Э.К.Каргиев, С.Р.Чеджемов. Владикавказ: Ир, 1993.

6. Арабов И.А. Этническая культура и поликультурное образование // Проблемы развития образования на Северном Кавказе. Сборник научных статей / Отв. ред. и сост. В.В.Макаев. Пятигорск: ПГЛУ , 1998.

7. Аракелян О.В. Поликультурное образование как фактор фажданского равновесия // Известия Академии педагогических и социальных наук. -2002. № 6.

8. Арутюнов С.А. Народы и культуры. Развитие и взаимодействие. М., 1989.

9. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: «Смысл », ИЦ «Академия », 2002.

10. Ю.Астафурова Т.Н. Лингвистические аспекты межкультурной деловой коммуникации. Волгоград: Изд-во Волгогр. гос.ун-та, 1997.

11. П.Ахиезер А.С. Россия: критика исторического опыта (социокультурный словарь). М., 1991.

12. Бажина И.А. Регионизация как социально педагогический феномен: Монография. - Казань: Изд-во Казанского унив-та, 2002.

13. Байков Н.М. Социология на Дальнем Востоке: становление и развитие // Социологические исследования 2008 № 6.

14. М.Байчорова А.А. Преемственность традиционных норм нравственного воспитания детей младшего школьного возраста у горских народов (на материале этпопсдагогики карачаевцев). Лвтореф. дис. . канд. пед. наук. Карачаевск: КЧГПУ, 2000.

15. Балахонова О.В., Романенко Н.М. Проблемы гуманизации образования в современной школе // Развитие личности в процессе образования: концепции и технологии: Сбор.науч.трудов. Вып.1. Волгоград: РИО , 2006.

16. Балкарова JI.C. Национально-региональный компонент стандарта содержания общего образования в учреждении «начальная школа -детский сад» (па материале Кабардино-Балкарской Республики).Автореф. дис.канд. пед. наук. Пятигорск: ГТГЛУ, 2002.

17. Барбаков О.М. Региональное управление: реалии и перспективы. СПб.: Лань, 1999.

18. Барбаков О.М. Региональное управление: реалии и перспективы. СПб.: Лань, 2009.

19. Барзилов С., Чернышев А. Регион как политическое пространство // Свободная мысль.2007. № 2.

20. Барулин B.C. Социальная философия. Т. 1. М., 1993.21 .Барышников Н.В., Лазарев В.В. Цивилизационная теория и Северокавказская цивилизация // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. 1996. № 1.

21. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология: Учеб.пособие. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1999.

22. Бацын В.К. «Вертикаль власти » в многомерном образовательном пространстве // Управление школой. 2002. № 43.

23. Бедерханова В.П. Становление личностно ориентированной позиции педагога: Монография. Краснодар, 2001.

24. Белова B.JI. Регионоведение. Регионообразующие факторы // Социально-гуманитарные знания. 1999. №2.

25. Беловолов В.А., Беловолова С.П. Этнокультурная направленность содержания образования // Педагогическое образование и паука. 2002. №4.

26. Белогуров А.Ю., Белогуров Ю.А., Елканова Т.М. Гуманизация и этнизация: две реалии современной педагогики // Педагогика. 1996. №3.

27. Бердяев Н.А. Судьба России. М., 1990.

28. Бондаревская Е.В. Единое образовательное пространство Северного Кавказа как среда воспитания человека культуры и нравственности // Интеграция культур в смьтлосозидающем образовании: Материалы всероссийской конференции. Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2002.

29. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. СПб: Питер, 2000.

30. Боришполец К. Этничпость и политика (некоторые тенденции и результаты развития современных прикладных исследований) // Вестник Московского университета. 1999. №4. Серия 18.

31. Бороноев А.О. Социологические исследования в Ленинграде - Санкт-Петербурге (1960-1990-е годы) // Социологические исследования 2008 №6.

32. Бромлей 10.В. Этнос и этнография. М., 1965.

33. Бусыгина И.М. Регионы Германии. М., 2000.

34. Быстрицкий С.П., Ермолин А.Б., Заусаев В.К. Возможности устойчивого развития проблемных районов Севера // Регион: экономика и социология. 2006. № 4.

35. Валиева И.А. Экологическое воспитание учащихся во внеклассной работе по географии на основе традиций и обычаев народов Дагестана. Автореф. дис. .канд. пед. наук. Махачкала: ДГУ , 2001.

36. Валицкая А.П. Российское образование: модернизация и свободное развитие // Педагогика. 2001. №7.

37. Ваниева С.Г. Нравственно-эстетическое воспитание в процессе внеучебной деятельности учащихся. Дис.докт.пед.наук. Владикавказ, 2002.

38. Вернер Вайденфельд Х.С. Конструктивные конфликты: воспитание толерантности как основы демократии // Перспективы: сравнительные исследования в области образования. 2003. Том XXXII. №1.

39. Виленский М.Я., Мещерякова Е.В. Образовательное пространство как педагогическая категория // Педагогическое образование и наука. -2002. №2.

40. Виноградов Ю.Ф. Народные традиции в формировании экологической культуры старшеклассников в процессе трудового воспитания (на материале Ханты-мансийского автономного округа). Автореф. дис.канд. пед. наук. М.: ИНПО МО РФ, 2000.

41. Волков В.В. Понятие «этническое меньшинство » в современной латвийской социологии // Социологические исследования 2009 № 1.

42. Волков Г.Н. Этнопедагогика: Учеб. для студ. сред. и высш.пед.учеб.заведений. М.: Академия, 1999.

43. Волков Ю.Г. Южный федеральный округ: вызовы глобализации и этническая мобилизация // Северный Кавказ в условиях глобализации: Тезисы докладов Всероссийской научно практической конференции / Под ред. Р.Д. Xynai ова. - Майкоп: Изд-во АГУ , 2001.

44. Волкова Н.Н. Ценностные ориентации молодежи (на примере Республики Северная Осетия Алания). Автореф. дис. .канд. социол. наук. М.: Московский госуниверситет сервиса, 2002.

45. Волкодав И.В. Психолого-педагогические основы социализации личности старшеклассников в условиях Республики Северная Осетия - Алания. Дис. .канд. пед. наук. Владикавказ: СОГУ , 2001.

46. Всемирный доклад по образованию «Право на образование: на пути к образованию для всех в течение всей жизни ». ЮНЕСКО . М.: Изд. Дом «МАГИСТР-ПРЕСС», 2000.

47. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе в XXI веке. -М.: УРАО, 2009.

48. Вяткин Б.А., Силина Е.А. О вкладе B.C. Мерлина в развитие отечественной психологической науки // Журнал Вестник Пермского государственного педагогического университета. Серия I Психология -Изд.во ПГПУ . 1998. - № 1.

49. Галльский Ю.А. Человек и его сущностные силы. Барнаул, 1994.

50. Герасимов Г.И. Парадигмальные основания типизации образования // Теория и практика общественного развития. 2010, №1.

51. Гершунский Б.С. Образование как религия третьего тысячелетия: гармония знания и веры. М.: Педагогическое общество России, 2001.

52. Гершупский Б.С. Толерантность в системе ценностно-целевых приоритетов образования // Лучшие страницы педагогической прессы.- 2002. №5.

53. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: МПСИ - Флинта, 1998.

54. Гершунский Б.С.Философия образования для XXI века: Учебное пособие для самообразования. Изд.2-е, переработанное и дополненное.- М.: Педагогическое общество России, 2002.

55. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995.

56. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когитологии. Л.: Из-во ЛГУ , 1989.

57. Гинецинский В.И. Проблема структурирования образовательного пространства // Педагогика. 1997. - №3.

58. Гладкий Ю.Н., Чистобаев А.И. Регионоведение: Учебник. М.: Гардарики, 2002.

59. Глазачев С.Н., Козлова О.Н. Уроки мира: Серия «Культура мира: взгляд из России ». Вып.2. М.: Горизонт, Ставрополь: Сервисшкола, 1999.

60. Глобальное сообщество: новая система координат (подходы к проблеме) / Отв. ред. А.И. Неклесса. СПб, 2000.

61. Голев А.Г. Воспитание патриотизма и культуры межнациональных отношений у старшеклассников. Пятигорск: ПГЛУ, 1996.

62. Головаха Е.И., Панина Н.В. Постсоветская аномия: особенности выхода из состояния аномической деморализованное™ в России и на Украине // Общественные науки и современность. 2008. № 6.

63. Головина С.Г. Социально-экономические проблемы аграрных регионов // Регион: экономика и социология. 2006. № 4.

64. Гончаров И. Новая школа России: какой ей быть? // Воспитание школьников. 1997. №1.

65. Городецкая Е. Гуманитаризация как педагогическая проблема // Alma mater. 1993. №3.

66. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М.: Государственный Комитет РФ по высшему образованию, 1995. - 383 с.

67. Готлиб А.С. Социология в Самаре: попытка этнографии // Социологические исследования 2008 № 6.

68. Готлиб Р.А. Социальная востребованность знания иностранного языка // Социологические исследования 2009 № 2.

69. Гоффе Н., Цапенко И. Россия в "шкуре леопарда": социальные проблемы региональной политики // МЭ и МО. 2006. № 2.

70. Грачев С.В. Геополитика в истории образования нерусских народов // Педагогика. 2000. №7.

71. Григорьев С.И. Полувековая эволюция социологии в Сибири // Социологические исследования 2008 № 6.

72. Гумилев Л.Н. Конец и вновь начало: Популярные лек лекции по народоведению. М.: Рольф, 2000.

73. Гумилев JT.H. От Руси до России: Очерки этнической истории / Послесловие С.Б.Лаврова. М.: Рольф, 2001.

74. Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера Земли. М: Рольф, 2001.

75. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю. И. Введение в философию бразования. М.: Логос , 2000.

76. Давыдов Ю.С. Университет. Начало XXI века. 2-е изд., перераб. и доп. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2002.

77. Данилевский Н. Россия и Европа. М., 1991.

78. Денсменг А. Преимущества интеграционной модели образования в мультикультурном обществе // Лучшие страницы педагогической прессы. 2003. №1.

79. Джандар Б.М. Особенности нравственного воспитания старшеклассников национальной (адыгейской) школы. Дис.канд. пед. наук. Краснодар, 2005.

80. Джантотаева М.Э. Влияние этнопедагогических знаний на эстетическое воспитание младших школьников. Автореф. дис. .канд. пед. наук. Карачаевск: КЧГПУ, 2000.

81. Джуринский А.Н. История педагогики. Учеб. пособие. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999.

82. Жеребятьев М., Козлов Г., Кузьмин А. и др. Политика и культура в российской провинции: Новгородская, Воронежская, Саратовская, Свердловская области М.; СПб, 2001.

83. Жуков А.Д., Канаев Н.М. Рожденная сотрудничать: к 50-летию ЮНЕСКО // Образование и наука на пороге III тысячелетия. Новосибирск, 1995.

84. Замятин Д.Н. Образ наследия в культуре. Методологические подходы к изучению понятия наследия // Социологические исследования 2010 № 2.

85. Истомин А.В., Селин B.C., Зайцева Е.И. Проблемы социально-экономического развития регионов Севера России в новых условиях // Регион: экономика и социология. 2006. № 4.

86. Каган М.С. Воспроизводство российской интеллигенции как педагогическая проблема // Формирование российского интеллигента в университете. СПб., 2000.

87. Каганский В. JT. Культурный ландшафт и советское обитаемое пространство. М., 2001.

88. Каганский В.Постсоветское пространство: конструкция и деструкция // Регионология. 2002. № 5.

89. Кагиев А.К. К проблеме этнокультурного диалога народов СевероКавказского региона // Проблемы развития образования на Северном

90. Кавказе. Сборник научных статей / Отв. ред. и сост. В.В.Макаев. -Пятигорск: ПГЛУ, 1998.

91. Канке В.А. Основные философские направления и концепции науки. Итоги XX столетия. М.: Логос, 2000.

92. Кантор В.К. Феномен русского европейца. Культурологические очерки. М.: МОНФ; ООО «Издательский центр научных и учебных программ », 1999.

93. Капица С.П. и др. Синергетика и прогнозы будущего. 2-е изд./ Капица С.П., Курдюмов С.П, Малинецкий Г.Г. М.: Эдиториал УРСС, 2001.

94. Качество жизни и модернизация образования (в регионе субцивилизации Российского севера) / Додонова Л.А., Пимчев С.П., Буркова Н.Г. М.-Нижневартовск: Приобье, 2000.

95. Катаев А. А. Перспективы формирования мирового образовательного пространства в XXI веке // Образование для XXI века: доступность, эффективность, качество. Труды Всероссийской научно-практической конференции. Часть I. М.: МАНПО, 2002.

96. Кистанов В.В. Достаточно 20 28 губерний// Российская Федерация сегодня, 2002, № 20.

97. Ключарев Г.А. Дополнительное профессиональное образование: особенности, эффективность, перспективы // Социологические исследования 2010 № 2.

98. Корнетов Г.В. Развитие историко-педагогического процесса в контексте цивилизационного подхода. Дис.докт. пед. наук в форме науч. доклада. М.: РАО , 1994.

99. Корнилов М.Я., Лобачев С.В. Как оценить объем бегства капитала из России // Экономический вестник Ростовского государственного университета. 2008. Т. 6. № 1.

100. Косач Г. Оренбург: региональная мифология как фактор взаимоотношений с соседями // Реальность этнических мифов. М., 2000.

101. Костюков А.В. Политическое управление и политический режим в современной России: исследование теоретических проблем в региональном контексте // Управленческое консультирование, 2002, № 1.

102. Кудряшова Л.Д. Психология и оценка личности. М.: ИПК «Коста » 2007.

103. Кулагина Е.В. Образование детей с ограниченными возможностями здоровья: опыт коррекционных и интеграционных школ // Социологические исследования 2009 № 2.

104. Ларина Н.И. Система документов по координации регионального развития // Регион: экономика и социология. 2005. № 1.

105. Лебедева Н.М. Введение в этническую и кросс-культурную психологию: Учеб. пособие. М.: «Ключ-С», 1999.

106. Левчук Л.Б. Глобальное образование как один из механизмов интеграции образовательных систем // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. VII годичное собрание Южного отделения РАО. Ростов-на-Дону: РГПУ . Часть I. 2000.

107. Леднев B.C. Стандарты общего образования: от идеи к реализации // Известия Российской Академии образования. 2009.

108. Макаев В.В. Некоторые теоретико-методологические аспекты поликультурного образования // Проблемы развития образования на Северном Кавказе. Сборник научных статей / Отв. ред. и сост. В.В. Макаев. Пятигорск: Г1ГЛУ, 1998.

109. Макаев В.В. Поликультурное образование: исторический аспект и современные проблемы // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. 2003. №1.

110. Максимова В.Н. Национальный ресурс обновления страны // Лучшие страницы педагогической прессы. 2001, №3.

111. Маршак В.Д. Оценки социально-экономического развития субъекта Федерации в новых условиях // Регион: экономика и социология. 2009. № 4.

112. Матис В.И. Проблемы национальных отношений. Барнаул, 1994.

113. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед.вузов / Под ред. В.А. Сластенина. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Издат. центр «Академия », 2000.

114. Мухин М.И. Гуманизация как системообразующее основание развития образования в странах СНГ // Развитие образования в странах СНГ. Сборник научных трудов / Под ред. докт. пед.наук, проф.

115. В.А.Мясникова. М.: ИТОП РАО, 2000.

116. Национальная доктрина образования в Российской Федерации (проект) //Учительская газета. 1999. №42. - 19 октября.

117. Осадчая Г.И. Заметки о социологическом образовании в России: рефлексия новых требований общества // Социологические исследования 2009 № 2.

118. Основания регионалистики. Формирование и эволюция историко-культурных зон». СПб., 2009.

119. Основные положения региональной политики в Российской Федерации // «Регионология ». 1996. № 2.

120. Пасовец Ю.М. К социальному портрету российской молодежи: общие черты и региональная специфика имущественного положения // Социологические исследования. 2010. №3.

121. Педагогика. Под ред. Бабанского Ю.К. М.: "Просвещение", 1988.

122. Перспективы социально-экономического развития Дальнего Востока // Вопросы экономики.- 2000.- № 10. С. 92-103.

123. Петров В.Н., Ракачёв В.Н., Ракачёва Я.В., Ващепко А.В. Особенности адаптации иностранных студентов // Социологические исследования 2009 № 2.

124. Политический процесс и его противоречия. Альманах «Форум ». М.,2007.

125. Полищук Л.И. Российский федерализм и экономическое неравенство// Региональная социально-экономическая асимметрия и механизмы ее выравнивания. М., 2008.

126. Попов А.В. Административно-территориальное управление и новая политическая роль регионов // Социально-гуманитарные знания. 2000. №5.

127. Попова И.П. Влияние дополнительного профессионального образования на положение работников различных социально-профессиональных групп // Социологические исследования 2010 № 2.

128. Ракитов А.И. Новый подход к взаимосвязи истории, информации и культуры: пример России // Вопросы философии . 2004. № 4.

129. Региональное развитие: опыт России и Европейского союза. М., 2000.*

130. Регионоведение / Т.Г. Морозова , М.П. Победина; Под ред. профессора Т.Г. Морозовой. М.: Банки и биржи, ЮНИТИ, 2008.

131. Родчанин Е. Г., Зязюн И. А. Об идеалах В.А.Сухомлинского., М., 1991.

132. Розмаинский И.В. Посткейнсианская теория денежной экономики и миражи постиндустриализма: анализ и выводы для постсоветской России // Экономический вестник Ростовского государственного университета. 2008. Т. 6. № 1.

133. Розмаинский И.В. Homo Post-Soveticus: Основные характеристики экономического поведения с точки зрения институционалыю-посткейнсианского подхода // Экономический вестник Ростовского государственного университета. 2007. Т. 5. № 1.

134. Рукавишников В.О. Насколько сильна Россия? Комментарий к геополитическому дискурсу // Социологические исследования. 2007. № 10.

135. Русалов В.М. О взаимоотношении свойств темперамента и эффективности индивидуальной и совместной деятельности //Психологический журнал, 2002. -№6.

136. Рыбаковский JI.JI. Миграционный потенциал: понятие и критерии оценки // Социологические исследования 2009. № 2.

137. Сверкунова П.В. Исследование региональной идентичности: исторический аспект // Социология и социальная антропология / Межвуз. сб. к 60-летию со дня рожд. проф. А.О. Борноева. СПб, 1997.

138. Сергунин А.А. Проблемы и возможности региопалистики // ПОЛИС: Политические исследования. 1994. № 5.

139. Современный философский словарь. М., 1999.

140. Сорокин П.А. Основные черты русской нации в двадцатом столетии. Барнаул; Москва, 1991. С. 91.

141. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992.

142. Социокультурная методология развития российского общества. Заседание № 1. Специфика социокультурных исследований // Рубеж. 1996. № 1.

143. Специфика социокультурных исследований // Рубеж. 1996. № 5.

144. Социология: Словарь-справочник. Т. 1. Социальная структура и социальные процессы. М.: Наука, 1990.

145. Социология: Словарь-справочник. Т. 1. Социальная структура и социальные процессы. М.: Наука, 2000.

146. Специфика социокультурных исследований // Рубеж. 2006. № 5.

147. Суслов В.И. Стратегия экономического развития макрорегиона: подходы к разработке, структура, модели // Регион: экономика и социология. 2009. № 4.

148. Суспицын С.А., Суслов Н.И. Граничные сценарии в стратегии развития Новосибирской области // Регион: экономика и социология. 2006. №4.

149. Тагильцева Н.Н. «Золотой век » уральского краеведения // Уральское краеведение / Уральский областник. № 5. Екатеринбург, 1996.

150. Тихонова А.Ю. Педагогический потенциал художественных ремесел полиэтнического региона // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева , №5, 2000 Чебоксары, 2000.

151. Тощепко Ж.Т. Региональные социологические центры 1960-1970-х годов // Социологические исследования 2008 № 6.

152. Тощенко Ж.Т. Социология. Общий курс. 2-е изд., доп. и перераб. М.: Прометей, Юрайт, 2008.

153. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М., 1968.

154. Федоренко Н.П. Оптимизация экономики. М., 1997. С. 129.

155. Халиков М.С. Регионализация и глобализация как две тенденции развития современного мира // Ломоносовские чтения 2004 г. Сборник статей преподавателей «Россия и социальные изменения в современном мире ». Том №1.

156. Херрманн Б., Коваленко В.П. Существенно ли наследие советского прошлого? Результаты экспериментального исследования социального поведения в России. // Экономический вестник Ростовского государственного университета. 2007. Т. 5. № 3.

157. Чумаченко Н.Г. Региональное управление и научно-технический прогресс. Киев: Наукова думка, 1990.

158. Шабаев Ю.П., Денисенко В.Н. Этносоциология в Коми: становление, результаты, перспективы // Социологические исследования 2009 № 1.

159. Шемятепков В. Евро: две стороны одной монеты. М., 2008, С.302-334.

160. Шердаков В.Н. Общество и нравственность // Человек и общество. М., 1993.

161. Энциклопедический словарь. М., 2007. С. 111.

162. Эфендиев А.Г., Балабанова Е.С. Профессиональная карьера выпускников факультета менеджмента // Социологические исследования 2010 № 2.

163. Avineri S. Nationalism vs. Universalism. W.Weidenfeld, J.Janning (eds.). Europe in Global Change. 2004.

165. Castells M. The Power of Identity. - The Information Age: Economy, Society and Culture. Vol. II. N.Y.,2000.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания.
В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Значение имеют не изолированные качества педагога, а их комплекс, целостная система. Системный характер учительского мастерства отражается в новом интегрированном понятии - профессиональный потенциал педагога (ППП), преимущество которого в том, что оно объединяет в себе многие разнопла­новые и разноуровневые аспекты подготовки и деятельности учителя.

Профессиональный потенциал (от лат. potencia - обобщенная способность, возможность, сила) - главная характеристика педагога. Это совокупность объединенных в систему естественных и приобретенных качеств, определяющих способность педагога выполнять свои обязанности на заданном уровне. Профессиональный потенциал педагога можно определить и как спроектированную на цель способность педагога ее реализо­вать: при этом соответственно речь идет о соотношении намерений и достижений (рис. 10). Профессиональный потенциал может быть определен и как база профессиональных знаний, умений в единстве с развитой способностью педагога активно мыслить, творить, действовать, воплощать свои намерения в жизнь, достигать запроектированных результатов.

Профессиональный потенциал определяется как система естественных и приобретенных в процессе профессиональной подготовки качеств:

ППП = Пнеп + Пчип + Пдсп + Пдпд,

ППП - профессиональный потенциал педагога;

Пнеп - неизменяемая часть потенциала, обусловленная общими врожденными способностями личности;

Пчип - частично изменяемая (прогрессивная) часть потенциала, обусловленная естественными специальными способностями личности, развитием последних в процессе професси­ональной подготовки и практической деятельности;

Пдсп - компонент потенциала, добавляемый специальной подготовкой в вузе (специальный);

Пдпд - часть потенциала, приобретаемая в процессе практической деятельности педагога.

Система ППП содержит структурные части, под которыми понимаются крупные направления (аспекты) подготовки учителей и их профессиональной деятельности. Компоненты выделены по направлениям научных исследований, разрабатывающих проблему профессионального потенциала педагога (рис. 11).

Общая структура понятия «профессиональный потенциал» достаточно сложная и многоплановая. С одной стороны, ППП содержит в себе соотношение ориентации как наклонности к педагогической деятельности и действительной ситуации деятельности. При таком подходе подчеркивается значение приобретенной и естественной способности к занятиям педагогической деятельностью. С другой стороны, ППП отражает отношение педагога к профессиональной деятельности. Это значит, что одних лишь способностей, даже когда они есть, мало для качественного выполнения профессиональных обязанностей. С третьей стороны, ППП трактуется как возможность выполнять свой труд на уровне требований, налагаемых педагогической профессией, в сочетании с индивидуальным пониманием сущности педагогического процесса - стилем учебно-воспитательной деятельности. Наконец, с четвертой стороны, ППП - это концентрирование приобретенных качеств, т. е. система приобретенных в процессе подготовки знаний, умений, навы­ков, способов мышления и деятельности.

Ближайшим по отношению к ППП общим понятием является педагогический профессионализм. Профессионализм сводится к способности рассчитывать течение педагогических процессов, предвидеть их последствия, опираясь при этом на знание общих обстоятельств, условий и конкретных причин. Иными словами, профессионализм - это умение мыслить и действовать профессионально.

Использование понятия профессионального потенциала помогает разобраться в иерархии понятий, его составляющих, достичь правильного выделения общих условий и конкретных факторов.

Общими структурными компонентами педагогического профессионального потенциала являются интеллектуальный, мотивационный, коммуникативный, операционный (или собственно профессиональный), творческий. Культурный, гуманистический, деятельностный и другие компоненты, обычно выделяемые в педагогических пособиях, должны рассматриваться как общие условия, в которых протекает профессиональная деятельность педагога.

Свительская Татьяна Петровна,

учитель английского, немецкого языка, специалист

Введение…………………………………………………………………………3

1. Инновации и потенциал………………………………………………..4

2. Реализация инновационного потенциала……………………………6

2.1. Факторы, влияющие на педагогический потенциал……………….6

2.2. Средства реализации инновационного потенциала педагога……..7

3. Препятствия на пути развития инновационного педагогического потенциала и их преодоление…………………………………………………9

Список использованной литературы………………………………………10

Приложение А - Комплект анкет для определения уровня новаторства учителей………………………………………………………………………...11

Введение

Инновации являются неотделимой частью современности. Век развития новых технологий не мог не отразиться и на образовательной системе.

Огромное количество исследований и переосмысление образовательной деятельности как инструмента подготовки нового поколения к реализации в жизненном пространстве привело к пересмотру как целей самой образовательной системы, так и средств их реализации.

Среди тесно связанного треугольника «учитель – знания – ученик» особое внимание всегда уделялось способам и технологиям взаимодействия преподавателей и учащихся. Так инновационный потенциал первых часто играет решающую роль в процессе восприятия и усвоения материала, передаваемого вторым.

В разработке данного проекта были поставлены следующие задачи, с решением которых выстраивались дальнейшая работа:

1) определение инновационного потенциала как понятия;

2) выявление факторов, влияющих на инновационный потенциал педагогов;

3) определение средств реализации педагогического потенциала;

4) выявление путей развития новаторского педагогического потенциала;

5) разработка системы взаимодействия квалифицированных кадров для развития инновационного потенциала педагога.

Так, данный проект направлен на выявление всех факторов, влияющих на стремление педагога к развитию собственного мастерства и его обучение новым способам профессиональной деятельности.

1. Инновации и потенциал.

Модернизация образовательной системы требует от педагогических работников соответствия и постоянного развития их созидательного потенциала. Педагогический коллектив школы имеет большое влияние на становление личности учащихся, так способность учителей к инновационной деятельности сегодня считается одной из наиболее важных педагогических характеристик.

По определению педагогического терминологического словаря , инновационный потенциал - это описание возможностей организации по достижению целей за счёт реализации инновационных проектов.

Тогда как Инновация - создание, распространение и применение нового средства (новшества). Деятельность по поиску и получению новых результатов, способов их получения

Инновация – это новообразование, обновление (появление новых форм или элементов чего- либо).

В отдельных случаях, инновационный потенциал отождествляется с научно-техническим и представляется как «накопленное определенное количество информации о результатах научно-технических работ, изобретений, проектно-конструкторских разработок, образцов новой техники и продукции» .

Еще одним подходом к пониманию сущности инновационного потенциала является ресурсный подход, согласно которому инновационный потенциал рассматривается как совокупность различных видов ресурсов, обеспечивающих осуществление инновационной деятельности субъектом рынка.

В области образования существует также множество мнений относительно того, чем является инновационный потенциал.

Педагогический терминологический словарь объясняет инновационный педагогический потенциал как совокупность социокультурных и творческих характеристик личности педагога, выражающая готовность совершенствовать педагогическую деятельность, и наличие внутренних, обеспечивающих эту готовность, средств и методов. Сюда же включается желание.

Как педагогическая категория этот термин относительно молод, и это привело к существованию разных подходов к определению данного понятия. Современный словарь по педагогике так трактует термин «педагогическая инновация»: нововведение в педагогическую деятельность, изменение в содержании и технологии обучения и воспитания, имеющие целью повышение их эффективности. Из этого следует, что для инновационного потенциала конкретного педагога не является категоричным создание новшества в своей профессиональной деятельности. Новаторский потенциал может и часто сводится к преобразованиям и изменениям в образе деятельности, подходе к ней.

Итак, несмотря на существование ряда определений, понятие инновационного потенциала достаточно размыто и отличается для разных областей применения.

2. Реализация инновационного потенциала

2.1. Факторы, влияющие на педагогический потенциал

Среди исследователей разработан целый комплекс на расчет взаимосвязи стремления к саморазвитию педагога, его готовности, желания отойти от уроков стандартного типа и факторов, способствующих этому.

Так, если рассматривать личность самого педагога, то можно воспользоваться комплектом анкет для определения уровня новаторства учителей, выявить общую картину потенциала коллектива и каждого педагога индивидуально. (См. приложение)

Проанализировав существующие исследования (Корниловой Т.И., Зуевой Е. Н. и др.), опросив некоторых коллег различных педагогических категорий и основываясь на личный опыт, к факторам, влияющим на развитие инновационного педагогического потенциала, были отнесены следующие:

1) нагрузка педагога: наличие времени на саморазвитие, требования в каждом конкретном учебном заведении к ведению документации и т.д.;

2) рабочая среда: техническое оснащение, возможность обмена опытом как с коллегами «родственных» циклов предметов, так и с преподавателями несвязанных напрямую с данной учебной дисциплины, общение с методическим объединением и т.д.;

3) потенциал учащихся: от уже выработанных навыков учащихся, имеющихся знаний, стремлений учащихся в изучении дисциплины, восприятия самого педагога и готовностью к восприятию инноваций…

Соответственно возникает необходимость разработки решений с учетом вышеперечисленных вопросов.

Однако прежде чем выдвигать соответствующие теории и предложения, следует разобраться, какими средствами инновационный потенциал реализуется в педагогической деятельности.

2.2 Средства реализации инновационного потенциала педагога

Проработав материалы по исследованию педагогического инновационного потенциала приходим к выводам, что наиболее четкое определение способов его реализации подано у Е.М.Горенкова. В работах данного педагога-исследователя считается, что инновационный потенциал педагогического коллектива раскрывается в способности к саморазвитию и реализации инновационных идей, проектов и технологий.

В понятии педагогической инновационной идеи заложены идеи возникшего нового подхода в реализации образовательных целей.

Инновацио́нный прое́кт - проект, содержащий технико-экономическое, правовое и организационное обоснование конечной инновационной деятельности.

Итогом разработки инновационного проекта служит документ, включающий в себя подробное описание инновационного продукта, обоснование его жизнеспособности, необходимость, возможность и формы привлечения инвестиций, сведения о сроках исполнения, исполнителях и учитывающий организационно-правовые моменты его продвижения.

Реализация инновационного проекта - процесс по созданию и выведению на рынок инновационного продукта.

Цель инновационного проекта - создание новых или изменение существующих систем - технической, технологической, информационной, социальной, экономической, организационной и достижение в результате снижения затрат ресурсов (производственных, финансовых, человеческих) коренного улучшения качества продукции, услуги и высокого коммерческого эффекта.

Данная деятельность является образцом разработки и поэтапной реализации сформулированной педагогической идеи. Чаще всего итогом является возникновение инновационной технологии.

Педагогическая технология - совокупность знаний о способах и средствах осуществления педагогического процесса.

Т.е. реализация возникшей инновационной идеи проходит с помощью применения инновационных технологий, которые в свою очередь являются положительным результатом разработанных инновационных проектов.

На данный момент существует неисчислимое количество таких технологий, классифицированных по различным критериям и уже практически применяемых в педагогической деятельности. Однако их количество и разнообразие выступают еще одной преградой в их освоении и практическом применении.

В данной работе особое внимание различным технологиям как таковым не уделялось, т.к. основным направлением деятельности считается организация оптимального пути ознакомления современного педагога с таковыми технологиями.

3. Препятствия на пути развития инновационного педагогического потенциала и их преодоление

Среди потенциальных препятствий на пути развития педагогического инновационного потенциала так же следует рассматривать следующие факторы: некая фобия встречи с нововведением, недостаток педагогического опыта, проблема самостоятельности и творчества, слабое мотивирование на профессиональный рост и недостаток технических средств.

Учитывая вышеперечисленные факторы, в результате работы над данным проектом были проанализированы способы ознакомления педагога с возникающими инновационными технологиями, а также определена и смоделирована система, способствующая реализации данной задачи;

Так были выведены следующие закономерности, способствующие развитию инновационного педагогического потенциала:

1) уменьшение необходимости самостоятельного поиска и апробации инновационных технологий приводит к повышению стремления педагога к саморазвитию;

2) доступ к ним без отрыва от рабочего места сделает необходимость использования инноваций менее тягостным и вынужденным;

3) взаимообмен опытом с коллегами и специалистами содействует обогащению опыта педагога.

Как результат данного проекта выступают следующие предложения:

· на школьном уровне создать систему организованного посещения уроков коллег, как родственного цикла, так и других образовательных предметов (1-2 в неделю);

· на районном уровне в методический день посещать мастер-классы или консультации с методическим кабинетом (один раз в месяц);

· стимулировать применения инноваций поощрениями, при этом создав технические условия для применения инновационных технологий.

4. isokgd.ru/.../awbwkyyknfazd%20xamjqxvpl%20rhvhdmjgskdtgns.

5. Гребенюк, О. С., Рожков М. И. Общие основы педагогики: Учеб. для ст-тов выс.учеб. заведений / О. С. Гребенюк, М. И. Рожков. - М.: Изд-во «Владос-Пресс», 2004

6. Данько, М. Инновационный потенциал в промышленности Украины /М. Данько // Экономист. – 1999. – №10. – С. 26-32.

7. Емельянов, С. Г. Методологические основы исследования инновационного потенциала региона / С. Г. Емельянов, Л. Н. Борисоглебская // Инновации. – 2006. – №2. – С. 20-32

8. Терминологический словарь "Педагогические технологии" (Источник: О.С. Гребенюк, М.И.Рожков Общие основы педагогики)

Приложение А - Комплект анкет для определения уровня новаторства учителей

Анкета № 1: Восприимчивость педагогов к новому

1. Вы постоянно следите за передовым педагогическим опытом в своей деятельности, стремитесь внедрить его с учетом изменяющихся образовательных потребностей общества, индивидуального стиля Вашей педагогической деятельности?

2. Вы постоянно занимаетесь самообразованием?

3. Вы придерживаетесь определенных педагогических идей, развиваете их в процессе педагогической деятельности?

4. Вы сотрудничаете с научными консультантами?

5. Вы видите перспективу своей деятельности, прогнозируете ее?

6. Вы открыты новому?

Определите свою восприимчивость к новому, используя следующую оценочную шкалу: всегда – 3 балла, иногда – 2 балла, никогда – 1 балл.

Уровень восприимчивости педагогического коллектива к новшествам определяется по формуле: К = Кфакт: Кмакс, где К – уровень восприимчивости педагогического коллектива к новшествам; Кфакт – фактическое количество баллов, полученных всеми учителями; Кмакс – максимально возможное количество баллов.

Для оценки уровня ИППК используются следующие показатели:

· критический уровень – К < 0,45;

· низкий уровень – 0,45 < К < 0,65;

· допустимый уровень – 0,65 < К < 0,85;

· оптимальный уровень – К > 0,85.

Анкета № 2: Информационная готовность педагогического коллектива

1. Из каких источников Вы получаете информацию об инновациях:

· на совещаниях и семинарах;

· из средств массовой информации;

· из книг по вопросам инноватики;

· на совещаниях в школе;

· из общения с коллегами в школе;

· из общения с коллегами других школ.

Квалификационная готовность педагогического коллектива к освоению новшеств определяется по формуле: К = Кфакт: Кмакс, где К – уровень квалификационной готовности педагогического коллектива к новшествам, Кфакт – количество учителей, имеющих высшую, 1-ю и 2-ю квалификационные категории, Кмакс – количество членов педагогического коллектива.

Для оценки используют следующие показатели:

· критический уровень – К < 0,45;

· низкий уровень – 0,45 < К < 0,65;

· допустимый уровень – 0,65 < К < 0,85;

· оптимальный уровень – К > 0,85.

Анкета № 3: Мотивационная готовность педагогического коллектива к освоению новшеств

Если Вы интересуетесь инновациями, применяете новшества, то что Вас побуждает
к этому? Выберите не более трех ответов.

1. Осознание недостаточности достигнутых результатов и желание их улучшить.

2. Высокий уровень профессиональных притязаний, сильная потребность в достижении высоких результатов.

3. Потребность в контактах с интересными, творческими людьми.

4. Желание создать хорошую, эффективную школу для детей.

5. Потребность в новизне, обновлении, смене обстановки, преодолении рутины.

6. Потребность в лидерстве.

7. Потребность в поиске, исследовании, лучшем понимании закономерностей.

8. Потребность в самовыражении, самосовершенствовании.

9. Ощущение собственной готовности участвовать в инновационных процессах, уверенность в себе.

10. Желание проверить на практике полученные знания о новшествах.

11. Потребность в риске, преодолении рутины.

12. Материальные причины: повышение заработной платы, возможность пройти аттестацию и т. д.

13. Стремление быть замеченным и по достоинству оцененным.

Примечание. Чем сильнее у учителей преобладают мотивы, связанные с возможностью самореализации личности, тем выше уровень инновационного потенциала педагогического коллектива.

Анкета № 4: Антиинновационные барьеры учителей, препятствующие освоению инноваций

Если Вы не интересуетесь инновациями и не применяете новшеств, то каковы причины этого:

1. Слабая информированность в коллективе о возможных инновациях.

2. Убеждение, что эффективно учить можно и по¬старому.

3. Плохое здоровье, другие личные причины.

5. Небольшой опыт работы, при котором не получается и традиционное.

6. Отсутствие материальных стимулов.

7. Чувство страха перед отрицательными результатами.

8. Отсутствие помощи.

9. Разногласия, конфликты в коллективе.

Примечание. Чем меньше инновационных барьеров у учителей, тем выше уровень ИППК.

Анкета № 5: Уровень новаторства учителей в школьном коллективе

К какой группе учителей, на Ваш взгляд, Вы относитесь? Выберите один из вариантов ответа.

Группа А. Вы поглощены новшествами, постоянно ими интересуетесь, всегда воспринимаете их первыми, смело внедряете, идете на риск.

Группа В. Вы интересуетесь новшествами, но не идете за ними вслепую, рассчитываете целесообразность нововведения. Считаете, что новшества следует внедрять сразу после того, как они появились в условиях, близких к Вашим.

Группа С. Вы воспринимаете новшества умеренно. Не стремитесь быть среди первых, но и не хотите быть среди последних. Как только новое будет воспринято большей частью Вашего педагогического коллектива, воспримите его и Вы.

Группа Д. Вы больше сомневаетесь, чем верите в новое. Отдаете предпочтение старому. Воспринимаете новое только тогда, когда его воспринимает большинство школ и учителей.

Группа Е. Вы последними осваиваете новшества. Сомневаетесь в новаторах и инициаторах нововведений.

Примечание. Чем малочисленнее группы Д и Е, тем выше уровень ИППК.
Программа развития ИППК является механизмом, обеспечивающим эффективность функций управленческой деятельности. Результатами ее реализации в практике работы школы являются:

на подготовительном этапе – мотивационная готовность педагогического коллектива к освоению новшеств;

· на организационном этапе – теоретическая готовность;

· на практическом этапе – практическая готовность;

· на контрольно-оценочном этапе – достижение согласования между желаемым и реальным уровнями ИППК.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Список литературы:

1. ‎ aspu.ru/images/File/ilil_new/Gorenkov_uchitel.pdf
2. didacts.ru/dictionary/1006/word/inovacionyi-potencial-pedagoga
3. didacts.ru/dictionary/1010/word/inovacija
4. isokgd.ru/.../awbwkyyknfazd%20xamjqxvpl%20rhvhdmjgskdtgns.
5. Гребенюк, О. С., Рожков М. И. Общие основы педагогики: Учеб. для ст-тов выс.учеб. заведений / О. С. Гребенюк, М. И. Рожков. - М.: Изд-во «Владос-Пресс», 2004
6. Данько, М. Инновационный потенциал в промышленности Украины /М. Данько // Экономист. – 1999. – №10. – С. 26-32.
7. Емельянов, С. Г. Методологические основы исследования инновационного потенциала региона / С. Г. Емельянов, Л. Н. Борисоглебская // Инновации. – 2006. – №2. – С. 20-32
8. Терминологический словарь "Педагогические технологии" (

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ

07.09.2011 3096 567

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ

ВРЕМЕННЫХ ОБЪЕДИНЕНИЙ ДЕТЕЙ

Временные объединения (ВО) подростков являются основным местом прохождения студентами летней педагогической практики (до 90 % студентов проходят в них летнюю педагогическую практику) и имеют достаточное распространение. Поэтому рассмотрение педагогического потенциала и основных закономерностей функционирования временных объединений является весьма актуальным для организации наиболее результативной теоретической и практической подготовки студентов к прохождению летней воспитательной практики..

Общая характеристика и классификация ВО

Временным объединением является группа детей, возникшая или созданная в определённом месте и в определённое время для достижения конкретных целей с небольшим сроком функционирования до 80-90 дней, относительной автономностью жизнедеятельности и сборностью состава.

Современные формы временных объединений являются преимущественно логическим развитием существующих ранее. История ВО начинается с конца 18 века, когда стали создаваться первые летние лагеря для старших воспитанников кадетских корпусов. Во второй половине 19 века появились первые школьные дачи, летние колонии, детские санатории и курорты, летние палаточные скаутские времена, городские лагеря. На протяжении советского периода данные формы ВО активно развивались и получили широкое распространение и популярность как у педагогов, так и у подрастающего поколения.

С наступлением существенных изменений в политической и социально-экономической жизни Республики Беларусь специалисты предполагали существенное уменьшение количества временных объединений. Но проведённый нами анализ показал что в 2000 году различных временных объединений было на 8,3% больше, чем в 1986 году. Увеличение количества ВО происходит прежде всего за счёт детских объединений различных общественных организаций, действующих в каникулярный период. Во временных объединениях пребывало более 40% детей школьного возраста. Это определяет актуальность всесторонних научных исследований временных объединений.

Изучив все существующие в республике формы временных детских объединений, мы разделили их условно на четыре группы, положив в основу классификации специфику их функционирования: лагеря, сборы, подвижные ВО, специализированные ВО. Самая большая и разнообразная из них - группа лагерей. Наиболее распространенными являются ведомственные оздоровительные лагеря.

Получают распространение и лагеря обучения, в которых подростки совершенствуют знания по различным направлениям деятельности. Существуют и профильные (специализированные) лагеря, в организации жизнедеятельности которых предпочтение отдаётся одному или нескольким видам деятельности. К подобным лагерям можно отнести лагеря экологические, туристические, спортивные, оборонные. Могут сочетаться несколько направлений деятельности одновременно: военно-спортивные, спортивно-оздоровительные, эколого-туристические и т.д.

Значительно уменьшилось количество лагерей труда и отдыха школьников и студентов. Другие трудовые временные объединения - строительные, сельскохозяйственные, ремонтные, обслуживающие - также в настоящее время не получили существенного распространения. Несколько снизилось и количество лагерей при школах, детских площадках, комнатах, клубах, станциях туристов и техников, других внешкольных учреждениях. Следует отметить, что у городских лагерей, в отличии от загородных, ниже степень автономности, что существенно снижает их воспитательных потенциал. Используя в своей работе материально-техническую базу учебно-воспитательных учреждений, временные объединения данного типа являются достаточно эффективными и требуют меньших финансовых затрат.

В последние годы различные временные объединения стали создаваться политическими партиями, национальными движениями, религиозными и общественными организациями. Часть из них используют как основу жизнедеятельности классические, модифицированные или адаптированные варианты скаутинга.

Вторая группа ВО - выездные сборы. В отличие от лагерей сборы имеют более короткий срок функционирования - до 10 дней. Они имеют чётко выраженную обучающую или тренировочную направленность. В последние годы количество сборов значительно увеличилось, они эффективны и популярны.

Подвижные (нестационарные) ВО объединяют туристические походы и слёты, поисковые, краеведческие, исследовательские, экологические и др. Экспедиции, экскурсионные поездки, подвижные палаточные "кочевые" и "челночные" лагеря и т.п. Характерная особенность - периодическое изменение места расположения, дислокации на протяжении всего срока. По результатам проведённых нами исследований, эти формы временных объединений обладают всеми их признаками. Психолого-педагогические процессы в них аутентичны с классическими ВО, хотя существуют и особенности.

Специальные ВО немногочисленны и включают детские санатории, санаторные школы, другие детские курорты. К этой же группе относятся также детские больницы, приёмники и распределители, некоторые другие специальные учреждения.

Признаки ВО

Признаками временных объединений являются временность, сборность и автономность. Они уже обсуждались ранее в специальной литературе (О. Газман, Б. Гиндис, Т. Говорун, В. Ижицкий). Тем не менее, единого и целостного представления о них нет.

Временность как признак ВО подразумевает ограниченный срок функционирования. Часть исследователей считают, что за это время у детей не происходят существенные возрастные изменения. Тем не менее, данный подход не позволяет определить максимальную и минимальную длительности функционирования ВО, так как очевидно, что у каждой возрастной группы детей срок протекания существенных возрастных изменений различен. При этом следует учитывать половые различия и личностные особенности детей. Есть неясность и при определении количественной и качественной сторон возрастных изменений.

Мы полагаем, что временные границы функционирования ВО определяют не столько возрастные изменения, сколько параметры (глубина, интенсивность, плотность, динамика и т.д.) процессов межличностного взаимодействия и группообразования. Очевидно, что они зависят от направленности и интенсивности деятельности, степени сборности состава и его специфики, уровня автономности. Когда психолого-педагогические параметры временных детских объединений в основном достигают соответствия с данными параметрами традиционных учебных объединений, можно говорить о прекращении действия временности как фактора и признака детского объединения.

Наиболее длительные ВО создаются в летний период на три месяца летние смены в санаторных школах и санаториях, специализированные лагеря, длительные экспедиции. Но самым распространённым является срок функционирования ВО 12-30 дней. По нашим данным, наиболее эффективный срок функционирования ВО с педагогической точки зрения находится в пределах 10-26 дней. В более короткие сроки воспитательные возможности не успевают раскрыться и реализоваться в полной мере и представляют собой, как правило, эмоциональную общность, в которой не успевают сложиться развитые межличностные отношения. В более длительные сроки функционирования ВО у их членов возможно накопление психологической усталости и напряжённости, заметно снижается педагогический потенциал.

Следует отметить, что чем продолжительнее срок функционирования ВО, тем заметнее снижается скорость протекания процессов межличностной дифференциации и группообразования, уменьшается уровень концентрации и интенсивности деятельности. Снижаются педагогические возможности ВО и их эмоциональная привлекательность для подростков. Это подтверждает то, что 57% опрошенных нами респондентов, неоднократно бывавших в ВО различной продолжительности (от 3-ёх до 40-ка дней), считают наиболее значимыми и привлекательными со сроком функционирования от 5-ти до 12-ти дней.

Сборность или разнородность состава означает, что его члены незнакомы или малознакомы друг с другом. некоторые исследователи считают, что члены ВО не должны быть знакомы друг с другом и полноценные ВО не могут возникнуть вновь в прежнем составе, в сходных условиях и с прежней целью.

Проведённые нами исследования позволили считать, что подобные ограничения в известной степени не оправданы. Временные объединения, частично составленные из малознакомых детей, по своим характеристикам практически не отличаются от составленных из незнакомых друг с другом детей. Незначительные различия между ними не более существенны, чем обусловленные индивидуальными особенностями их членов. 40% опрошенных членов ВО были ранее знакомы, 3,6% дружили ранее, остальные не были знакомы друг с другом. Сами же подростки предпочитают проводить каникулы с незнакомыми ранее ребятами (69%). С ребятами из своей школы не прочь провести каникулы 12%, со знакомыми из других школ -17%, с одноклассниками - лишь 1,4%. Полученные результаты свидетельствуют о том, что подростки стремятся к перемене окружающей их среды, изменению своего ближайшего окружения, новым впечатлениям и ВО реально представляют такую возможность.

Автономность функционирования ВО является наиболее сложным и спорным признаком. Она означает, по мнению ряда исследователей, ослабление прямого влияния на их членов внешнего воздействия, определённую компактность, замкнутость и изолированность его жизнедеятельности. Происходит в определённой степени отрыв от прежних связей, отношений и зависимостей.

Автономность как территориальную и коммуникативную изолированность необходимо отличать от автономности как самостоятельности функционирования. Подвижные, нестационарные формы ВО (походы, экспедиции, слёты и т.д.) более автономны, чем расположенные в стационарных условиях. Педагогический потенциал первых будет выше. Желание многих подростков проводить каникулы с незнакомым или малознакомым окружением, свидетельствует об их стремлении на определённый срок освободиться от влияния прежнего окружения, которое иногда сдерживает динамичный процесс развития личности ребёнка.

Особенности функционирования ВО

Вышерассмотренные признаки ВО определяют и обуславливают их специфические особенности. Прежде всего, члены ВО в значительной степени освобождаются от установившихся представлений, мнений и оценок со стороны прежнего окружения, которые не всегда учитывали изменения, происходящие в личности. Развитие личности - процесс более динамичный, чем изменение представлений и оценок о ней. Малодинамичные оценки личности подростка со стороны прежнего окружения сдерживают её развитие. Пребывание во временных объединениях позволяет подросткам сбросить прежние оценки личности и развить широкий спектр своих свойств.

Во временных объединениях выше обычного плотность и концентрация во времени и пространстве общения, взаимопознания и межличностного взаимодействия. Проведённое нами исследование позволило установить, что общение между ними в условиях ВО достигает 12-14 часов в сутки. Столь значительный объём общения позволяет за короткий срок получить подросткам достаточно полную и адекватную информацию друг о друге.

Имеет свои особенности и процесс коллективообразования. Интенсивное общение и взаимодействие непосредственно определяют высокую динамику и развитость процессов межличностной дифференциации.

Временные объединения характеризуются логической завершённостью своего функционирования - за дни функционирования они последовательно проходят взаимосвязанные периоды м стадии формирования, развития и деструкции. Кратковременность жизнедеятельности обуславливает обозримость данных процессов.

Во временных объединениях на 15 % больше малых контактных групп, чем в ученических коллективах. Лидерство как педагогическое явление в ВО проявляется шире, разнообразнее - количество лидеров больше чем в традиционных объединениях. Число смешанных (мальчики-девочки) на 30 % выше в ВО. Члены временных объединений менее критичны в оценках своих первичных объединений и проявляют большую степень единства с суждениях.

Временные объединения характеризуются повышенным эмоциональным климатом. Это вызвано особой динамикой процессов интеграции и дифференциации временной контактной совокупности. Повышенный эмоциональный климат ускоряет процессы группообразования, так как эмоциональные состояния обладают функцией сплочения детских объединений, и повышают деятельностную активность их членов. Высокая эмоциогенность ВО способна также компенсировать недостаток информации, стимулирует активизацию деятельности, способствует поиску новых сведений и информационных каналов.

Ситуация новизны (неподготовленность к определённым явлениям, неосвоенность среды жизнедеятельности), которая особенно ярко проявляется в первый период функционирования ВО, также способствует высокой эмоциогенности, интенсифицирует деятельностную активность подростков. Ситуация новизны позволяет удовлетворить потребность в новых впечатлениях, которые активно стимулируют и определяют психическое развитие и становление личности.

Деятельность членов временных объединений характеризуется особой разносторонностью. Член учебного коллектива, не занявший благоприятное место в системе межличностной дифференциации и не реализовавший свои свойства и способности, может найти компенсацию в других детских объединениях (секциях, клубах, семье и приятельской компании и т.п.) Референтными группами для многих становятся последние. В ВО подобная компенсация невозможна потому, что исключено в силу автономности функционирования взаимодействие с другими структурами. Это приводит к максимальному разнообразию деятельности.

Разнообразность деятельности в ВО обуславливает в свою очередь её концентрацию и насыщенность. За день ребёнок может стать участником 3-5 совместных дел, что вызывает потенциально совместный характер почти всех видов деятельности. Совместный характер деятельности определяется также и жилищно-бытовыми условиями.

У подростка, который является членов ВО существенно меняется социальная позиция. Раньше он был учащимся - в ВО у него иная степень зависимости от взрослых, большая мера самодеятельности и ответственности.

В силу автономности ВО их члены изолируются от различных внешних воздействий. Количество педагогов непосредственно взаимодействующих с подростками резко сокращается. Таким образом, возникает ограниченная воспитательная среда, которая усиливает эффективность направленной педагогической деятельности.

Нами проведён хронометраж рабочего дня 114 педагогов 12 лагерей и 5 выездных сборов. Полученные результаты позволили установить, что во временных объединениях детей максимально увеличена длительность и плотность общения педагога с воспитанниками. Его длительность достигает 11-13 часов. С утра и до позднего времени педагог находится рядом с детьми, что приводит к существенному изменению характера общения. Он приобретает неформальный характер и позволяет педагогом и воспитанникам полнее узнать друг друга.

Воспитательный процесс невозможен без обратной связи. Наиболее достоверная обратная информация это поведение самого воспитанника в различных ситуациях жизнедеятельности. Увеличенное время непосредственного взаимодействия педагогов с детьми позволяет первым получать непосредственно адекватную, оперативную и достоверную информацию.

Концентрация во времени и пространстве общения и деятельности, ситуация новизны в первые дни, высокая эмоциогенность, большая длительность общения подростков друг с другом и с педагогами и другие особенности функционирования ВО проводят к значительному повышению эмоционально-психологического напряжения у детей и педагогов, что в свою очередь приводит к повышенной конфликтности, поведенческой неуверенности в некоторых ситуациях и т.п.

Для членов ВО характерна высокая деятельностная активность, определяемая необходимостью занять в структуре межличностного взаимодействия благополучное положение, разносторонностью и концентрацией деятельности, ситуацией новизна.

Педагогические возможности ВО

Характерная только для временных объединений специфика их функционирования определяет ряд педагогических возможностей. Прежде всего, появляются в условиях ВО объективные условия для более полной и разносторонней самореализации личности, так как отброшены стереотипные оценки прежнего непосредственного окружения и новая среда жизнедеятельности даёт простор для разнообразной деятельности. Детям представляется реальная возможность реализовать себя в новом качестве, компенсировать неблагополучное положение в других структурах.

Изолированность от внешних воздействий и влияний обуславливает более высокую восприимчивость членов ВДО к педагогическим воздействиям. Незнакомость и неосвоенность среды жизнедеятельности определяют стремление членов временных детских объединений первоначально скрывать черты и свойства характера, привычки, которые могли бы вызвать негативную реакцию со стороны нового, ещё непознанного окружения. Это позволяет педагогам успешно формировать определённый стиль и закрепить его как норму.

ВДО характеризуется концентрацией и ярким проявлением возрастных субкультур. Это способствует интенсивному познанию членам ВО своего собственного "Я", даёт возможность сверить свои взгляды, ценности, чувства. Создаются благоприятные условия для активного обмена ценностями, информацией. Педагоги имеют реальную возможность активно корректировать девиантные проявления в поведении воспитанников.

Полученные нами результаты, позволяют судить о временных объединениях, как о превосходном месте для интенсивного обучения подростков по различным направлениям.

Во временных объединениях дети получают большой социальный опыт совместной деятельности и общежития. Подростки приобретают навыки самостоятельной жизни вдалеке от родителей. Мера ответственности за свои поступки значительно увеличивается и, соответственно, ускоряется процесс социализации ребёнка.

Очень эффективны педагогически организованные временные объединения для коррекции развития подростков с девиантным и делеквинтным поведением. Проведённая нами экспериментальная работа показала что также можно успешно управлять развитием тех или иных субкультур.

Столь выраженная специфика функционирования временных объединений делает их превосходным педагогическим полигоном для студентов-практикантов. Они могут вполне эффективно отрабатывать те или иные педагогические навыки, чему способствует повышенная восприимчивость членов ВО к педагогическим воздействиям, обозримость всех происходящих в ВО психолого-педагогических процессов, оперативная и достоверная обратная связь.

Вместе с тем, временные объединения привлекательны и для приобретения исследовательских навыков в области педагогики и психологии. Процессы группообразования и межличностного общения предстают в них в концентрированном и чистом от внешних воздействий виде. Это позволяет успешно и более короткие сроки исследовать те или иные научные проблемы.

Таким образом, специфика функционирования временных объединений детей позволяют судить о них как о педагогическом феномене. Профессионально организованные ВО позволяют с наименьшими педагогическими усилиями и в максимально короткие сроки существенно воздействовать на личность подростка. Это делает их незаменимыми педагогическими объектами для интенсивной педагогической деятельности.

Закономерности развития временных объединений

Логика развития, которую мы рассмотрим ниже, представлена для срока функционирования ВО в 24 дня. Первые дни жизнедеятельности ВО – период адаптации (первых 4-6 дней) – характеризуется особой динамикой развития межличностных отношений, процессов коллективообразования, повышенным эмоциональным возбуждением.

В эти дни члены ВО испытывают самое значительное психологическое напряжение, которое обуславливается непознанностью новой сферы жизнедеятельности и недостатком информации о ней. Общие ценности, нормы и установки только начинаются складываться и еще неизвестны членам формирующегося детского объединения. Они только познают и усваивают традиции и требования конкретного коллектива.

Отбросив оценки своего прежнего окружения, все члены ВО становятся на одну «стартовую» линию. Они равны друг перед другом и перед педагогами. Они равные среди равных. С таких минут оценка их членами контактной группы будет складываться в соответствии с поведением, отношением к совместным делам и окружающим людям. Это и определит место каждого в системе межличностных отношений, статус в новом объединении.

Непознанность и неосвоенность нового места жизнедеятельности и окружения обуславливает неопределённость членов ВО – они не знают какое место займут в группе, как к ним будут относиться товарищи, как сложатся отношения с педагогами. Это вызывает острую потребность у членов ВО в новой информации о всех и вся что их окружает: нормах и требованиях формирующегося коллектива, его традициях, территории, новых товарищах и т.д. Необходимость освоения сферы жизнедеятельности, занятия желаемого места в системе межличностных отношений побуждает к достаточно активным действиям и даже тихони включаются в совместные дела, проявляя при этом необычную активность.

Общие нормы только начинают складываться, а потому отличаются диффузностью. Неуверенность, боязнь того, что поведение будет неправильно понято и оценено, вынуждает ребят в значительной степени скрывать те или иные отрицательные черты и свойства характера, дурные привычки.

Каждый член ВО старается раскрыть и показать себя с самой лучшей стороны и первоначально маскирует те черты и свойства характера, которые могут вызвать отрицательную реакцию окружения. Это приводит к преобладанию в первые дни социально одобряемых форм поведения детей. В этот период члены ВО более всего восприимчивы к педагогическим требованиям и воздействиям, склонны к взаимным раположенности и доброжелательности, положительному отношению друг к другу. Идёт интенсивный процесс взаимопознания. Возникает много спонтанных контактных групп. Межполовые группы в период адаптации практически отсутствуют. Преобладают группы малой численности (2-4 человека), которые неустойчивы и подвижны по составу.

Основаниями процесса межличностной дифференциации в этот период являются коммуникативно-психологические и внешне-эмоциональные качества ребят. Освоение жизненного пространства происходит в рамках контактных и первичных структур, что определяет их обособленность. Социальная адаптация членов ВО протекает, преимущественно, автопластичным путём – изменение себя в целях соответствия новым условиям.

Члены ВО в первые дни имеют завышенную самооценку. Это связано с освобождением от оценки со стороны прежнего окружения, появлением реальной возможности улучшить своё положение. Большинство членов ВО (до 93 %) оценивают свою первичную группу положительно. Эмоциональные состояния в первый период формирования и развития ВО характеризуется высоким уровнем и отличается атмосферой праздничности и эмоциональной приподнятости, новизны. Это дало повод некоторым исследователям назвать это явление «фестивальным настроением».

Высокий темп и разнообразие деятельности позволяют быстрее организационно оформить временную контактную группу и относительно стабилизировать её структуру. Совместная деятельность в этот период характеризуются внешней привлекательностью и личной значимостью для членов ВО, большой разнообразностью по форме и содержанию. Досугово-познавательные, развлекательные и спортивные программы не требуют существенной подготовки, кратковременны, с элементом соревновательности.

В период адаптации происходит стремительное развитие процессов группообразования. С переходом на базовый период развития оно практически прекращается. За первые 6-8 дней функционирования первичные объединения проходят, как правило, две первоначальные ступени развития: номинальная группа и группа-ассоциация. На динамику процесса группообразования решающее значение оказывает различная совместная деятельность: чем выше её концентрация и динамика, целесообразнее содержание и удачнее реализация задуманного, тем выше темпы данного процесса.

К концу периода адаптации наступает эмоциональная пресыщенность. Эмоциональный подъём первых дней, деятельностная активность сменяется кризисными проявлениями, которые проявляются в снижении эмоционального настроения, дисциплины и деятельностной активности. Кризис отражает обострение внутренних противоречий и их разрешение. Внутренние противоречия проявляются между потребностью в идентификации и потребностью в самоутверждении личности, между возросшими возможностями группы и реальными формами воплощения их в жизнь.

Базовый период развития ВО (примерно 7-20 дни) состоит из двух ступеней, соответствующих уровням развития группы-кооперации и группы-автономии. Незначительная часть ВО останавливается в своём развитии на стадии группы-кооперации (15-20 %). До 50-55 % ВО завершают своё развитие на стадии группы-автономии. Достижение в процессе группы-коллектива в условиях ВО редко и возможно при специальном педагогическом управлении.

На первой ступени базового периода примерно 13-18-й дни) межличностная структура группы относительно стабилизируется. Эмоциональные группировки характеризуются определённой статичностью, их численность несколько увеличивается и составляет от четырёх до семи человек. Желаемое общение детей в целом соответствует фактическому в пределах 80 %.

Выразительнее становиться поляризация межличностной структуры, увеличиваются крайние статусные группы. Основаниями процесса межличностной дифференциации становятся преимущественно деловые качества и деловая направленность. Члены ВО начинают проявлять те черты своего характера, которые ранее скрывали. Продолжается обособление контактных и первичных групп. При наличии контактов с другими подобными объединениями (вторичная структура) спонтанно возникают ситуации состязательности, соперничества, проявляется тенденция к конфронтации.

Вторая ступень базового периода характеризуется достаточной стабильностью межличностной структуры. Группировки по симпатиям остаются, но выраженная обособленность, чаще всего, отсутствует. Увеличивается количество эмоциональных групп и численность их участников. Более критичными становятся оценки своей первичной группы. Происходит смещение характера деятельности в сторону удовлетворения личных интересов.

Заключительные дни функционирования ВДО выделяются в особый период – период финала. Нравственно-психологическое состояние членов ВО в этот период соединяет в себе критическое отношение к совместной жизнедеятельности и уверенность в свои возросшие силы. Количество эмоциональных групп увеличивается, а их состав уменьшается до 3-4 человек. Большое распространение получают межполовые группы, инициаторами которых, как и раньше, выступают девочки. Вырастает интерес ребят к себе, к сравнению себя с другими членами ВО. Индивидуальные выборы смещаются из деловой сферы в сторону эмоционального общения. Эмоциональная привлекательность первичных групп возрастает до самого высокого уровня.

Взаимоотношения между членами временных объединений в период финала характеризуются дружелюбием, терпимостью, доброжелательностью, повышенным вниманием друг к другу. В эти дни ребята особенно много общаются и бывают вместе. Особенностью психологического климата является эмоциональное возбуждение членов ВО. Индивидуальные и групповые эмоциональные состояния приближаются к своим наивысшим значениям.

Неизбежность возвращения к обыденной жизни обостряет понимание неповторимости проведённых в лагере дней, скорого расставания со своими новыми товарищами и друзьями. Снижается критичность в самооценках и оценках всего и всего, в известной степени падает уровень дисциплинированности и исполнительности. Процесс группообразования приостанавливается и ВО остаётся на достигнутом уровне развития.

4. СПЕЦИФИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ВО ВРЕМЕННЫХ ОБЪЕДИНЕНИЯХ

Свои особенности и структурно-динамические характеристики в условиях временных объединений детей имеет педагогическая деятельность. Выявление оптимальных условий её протекания поможет повысить эффективность практической подготовки будущих педагогов.

В педагогической деятельности в условиях ВО можно выделить четыре периода: ориентации и адаптации (1-6-й дни смена), интенсивного развития (7-16-й дни смены), относительной стабилизации (17-24-й дни смены) и период реабилитации (длится 5-20 дней после окончания смены).

Период ориентации и адаптации

Период ориентации и адаптации является наиболее сложным и ответственным для практикантов-студентов, которые не имеют достаточных теоретических знаний и педагогического опыта. Оттого, насколько успешно он преодолен, будет зависеть нормальная работа в последующие дни.

В первые дни функционирования ВО велик объём организаторской и педагогической работа. За короткий срок необходимо решить многочисленные бытовые проблемы, организовать жизнедеятельность первичного и вторичного объединений детей, объяснить и добиться выполнения воспитанниками санитарно-гигиенических требований по самообслуживанию, выработать совместно (или довести до сведения) нормы, регулирующие жизнедеятельность членов ВО.

Следует отметить, что сроки и рамки адаптационных периодов детей и воспитанников не всегда совпадают – дети адаптируются к условиям жизнедеятельности в ВО несколько быстрее педагогов, так как они входят в одну структуру межличностных отношений и из адаптационная сфера уже. Это приводит к конфликтам в системе «педагог-воспитанник», которые актуализируют, а нередко обостряют и затягивают кризисные проявления. Кроме этого у педагогов в зависимости от опыта работы во временных объединениях адаптационный период будет меньше.

В первые дни функционирования временных объединений детей педагоги испытывают значительное психологическое напряжение. Оно обуславливается, прежде всего, непознанностью новой среды деятельности, недостатком информации о ней, о воспитанниках и коллегах, неизвестностью того, совпадёт ли определённый уровень личностных притязаний с реальными достижениями в сферах межличностного взаимодействия и педагогической деятельности. Общие ценности, нормы, требования, установки ещё только формируются как в среде детей, так и педагогов.

Опасаясь быть неправильно понятым и оценённым, педагоги (также как и дети) в первые дни скрывают те или иные черты и свойства своего характера, которые могут вызвать негативную реакция со стороны коллег и воспитанников, стремятся показать себя с лучшей стороны во всех сферах. Преобладающими в поведении и профессиональной деятельности педагогов в данный период являются одобряемые формы. Количество конфликтных ситуаций в системах «Педагог-коллеги» и «Педагог-воспитанники» незначительное и имеет наименьшие значения. Мотивационная основа конфликтов носит, как правило, функционально-деловой характер и не качается сфера межличностных взаимодействий, а сами конфликты быстро разрешаются. Совместная деятельность педагогов, работающих непосредственно на одной первичной группе характеризуется благожелательным отношением друг к другу, достаточно эффективным сотрудничеством.

К концу ориентационно-адаптационного периода количество конфликтных ситуаций увеличивается почти в 5 раз, хотя разрешаются они достаточно быстро. К функционально-деловым причинам конфликтов добавляются причины межличностного характера при общей детерминации первых.

Отношение воспитанников к педагогам в начальный период функционирования ВО характеризуется достаточной устойчивостью и благожелательностью – в это время фиксируются самый низкий уровень отрицательных (около 11 %) и самый высокий уровень положительных выборов (около 71 %). Отношение педагогов к воспитанникам также характеризуется благожелательностью и количественные характеристики незначительно расходятся с вышеприведёнными. Это определяет высокую эффективность педагогических воздействий в первые дни функционирования временных детских объединений.

В ориентационно-адаптационный период педагоги взаимодействуют преимущественно с большими по численности группами детей. Эмоциональные состояния педагогов имеют меньшие значения, чем детей. Это определяется неадекватностью восприятия ими переживаемых общих ситуаций, различностью ведущих детерминант, определяющих эмоциональные состояния, различной возрастной эмоциогенностью. В отличие от детей, эмоциональные состояния которых определяется в основном лежат в структуре межличностной дифференциации ВО, у педагогов на формирование настроений педагогов значительное влияние оказывают процессы, происходящие в педагогическом коллективе, в закрепленном за ним объединении детей и различные воздействия извне.

В начальный период функционирования ВО эмоциональное состояние педагогов проходит первый цикл колебаний. Его пик приходится на 2-3-й дни, а спад – на 5-6 дни. Начальные, «стартовые» значения эмоционального состояния педагогов выше, чем у воспитанников. В последующие 4-5 дней уровень эмоциональных состояний у педагогов постепенно снижается, а у воспитанников, наоборот, наблюдается рост.

В первые дни при принятии решений в процессе педагогической деятельности сильнее влияние педколлектива и членов администрации, в последующие дни доминирующими причинами являются влияния воспитанников. Это особенно ярко проявляется у студентов-практикантов, которые ещё не выработали собственный стиль педагогической деятельности.

Объём вспомогательной деятельности (обеспечение техники безопасности, соблюдение режимных и санитарно-гигиенических требований, материально-техническое обеспечение и т.д.) особенно велик в начальный период функционирования ВО и достигает 35-40 % всего рабочего времени педагогов. Окончание периода ориентации и адаптации педагогов совпадает по времени с переходом процесса группообразования первичного детского объединения на следующую стадию и сопровождается кризисными проявлениями. Педагоги в своей профессиональной деятельности также испытывают определённые трудности – понижается дисциплина воспитанников, снижается эмоциональное состояние, увеличивается конфликтность с воспитанниками и коллегами.

Период динамического развития педагогической деятельности

Период динамического развития педагогической деятельности является наиболее длительным и характеризуется стабилизацией структуры межличностной дифференциации, снижением интенсивности процессов взаимопознания и группообразования. Количество конфликтных ситуаций у педагогов увеличивается в 2-3 раза и стабилизируется на данном уровне. К функционально-деловому характеру мотивационной основы конфликтов добавляются причины из сферы межличностного взаимоотношения педагогов, которая к окончанию данного периода становится детерминирующей.

Наиболее серьезные конфликты происходят между педагогами, имеющими существенную разницу в возрасте. Подобные конфликты, обычно получают огласку среди членов педагогического коллектива и имеют затяжной характер. Изменяется характер отношений детей к педагогам – увеличивается их критичность в оценке своих воспитателей. Педагоги, в свою очередь, также критичнее оценивают своих воспитанников.

Эмоциональные состояния педагогов проходят во втором периоде два-три полных цикла. Различия между эмоциональными состояниями педагогов и детей становятся меньше, снижается их динамика и интенсивность. Мотивационная основа эмоциональных состояний педагогов постепенно сдвигается из функционально-деловой сферы в сферу межличностных отношений. Увеличивается объём взаимодействия педагогов с отдельными детьми или небольшими группами воспитанников. Общий объём общения педагогов с детьми составляет 8-10 часов в сутки.

Период относительной стабилизации педагогической деятельности

Третий период педагогической деятельности – относительной стабилизации – начинается примерно с 18 дня функционирования ВО и в основном совпадает с периодом финала в развитии детского объединения. Деятельность педагогов в основном определяется взаимодействием с детьми. Взаимоотношения педагогов и воспитанников характеризуется самыми высокими значениями негативных отношений друг к другу, хотя внешне это слабо проявляется. Педагоги вновь начинают работать с большими группами воспитанников. Увеличивается время взаимодействия педагогов и воспитанников (на 10-15 %), а общение с воспитанниками характеризуется глубиной, эмоциональностью и приносить обычно взаимное удовлетворение.

Резко снижается количество конфликтных ситуаций между педагогами и детьми. Их взаимоотношения отличаются взаимопониманием, доброжелательностью и терпимостью друг к другу. Общение детерминируется сферой межличностных отношений педагогов и воспитанников, а взаимодействие на деловой основе уже не играют своей прежней роли.

Конфликтность в педагогическом коллективе увеличивается и достигает наивысших значений. Эмоциональные состояния педагогов в этот период отличаются небольшими амплитудами, характеризуются средними значениями и постепенным спадом и в последние дни практически сливаются с настроениями детей. Ведущими причинами эмоциональных состояний являются факторы лежащие во взаимоотношениях педагогов и воспитанников. Это позволяет считать последние дни достаточно важными для эффективных педагогических воздействий.

Характер педагогически организованной деятельности смещается в сторону удовлетворения личных интересов. Целесообразно проведение сложных совместных дел, требующих значительной подготовки и позволяющих реализовать накопленный потенциал. Сама деятельность отличается контрастностью – большие, сложные общие дела «карнавального» типа сменяются камерными, интимными и доверительными программами. Близость расставания придаёт совместным делам высокую эмоциогенность и личностную значимость.

Стиль педагогической деятельности характеризуется неустойчивостью на протяжении всего периода функционирования ВО. Особенно это свойственно педагогам с небольшим опытом работы во временных детских объединениях. В основном изменение стиля педагогической деятельности совпадают с кризисными проявлениями в детском объединении, характерна либерализация в начальный и финальный периоды функционирования ВО.

Период реабилитации

Период реабилитации педагогов выходит за рамки собственно функционирования временных объединений детей, но имеет важное значение. Специфика жизнедеятельности ВО, определяемая прежде всего, высокой степенью автономности, особым динамизмом всех процессов, протекающих в ВО в короткие сроки существенно перестраивают алгоритм жизнедеятельности педагогов. Значительная часть педагогов уже к середине функционирования ВО проводят свои выходные дни на территории лагерей, а уехав, с трудом могут переключить свои интересы в другое русло. Подобный феномен, условно названный «эффектом воронки», присущ прежде всего начинающим педагогам.

По окончанию функционирования временного объединения резко меняется алгоритм жизнедеятельности педагогов и это болезненно ими переносится. Снижается эмоциональный тонус, появляется вялость и неудовлетворённость собой, неуверенность. Активно проявляется стремление поддерживать контакты с бывшими воспитанниками и коллегами, делиться своими впечатлениями о работе в ВО.

Длительность реабилитационного периода различна и существенно зависит от направленности и интенсивности деятельности в этот период. Быстрее проходят реабилитацию педагоги со значительным педагогическим стажем и опытом работы в ВО, а также включённые в активную деятельность.

Возможности летней педагогической практики в условиях ВО детей
в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов

Особенности временных объединений детей и педагогической деятельности в них определяют их возможности для интенсивной профессиональной подготовки студентов в период летней практики.

Важной особенностью летней педагогической практики является изменение социальной позиции студента – он становиться самостоятельно работающим педагогом, несущим полную юридическую и нравственную ответственность за результаты своей работы. Практикант в полной мере выполняет все функции и обязанности педагога, которые характеризуются во временных объединениях детей максимальным объёмом и разнообразием. Эти факторы определяют существенные отличия летней педагогической практики от других видов практической подготовки.

Студент соединяет воедино и одновременно две позиции – с одной стороны он является практикантом и должен овладеть определёнными практическими умениями. С другой стороны он является самостоятельно работающим педагогом, что повышает уровень его ответственности в процессе прохождения летней педагогической практики.

Основными детерминантами поведения студентов в период практики являются самостоятельный характер деятельности, ответственность за жизнь и здоровье детей, материальное стимулирование, точное определение функциональных обязанностей, социальная значимость деятельности и др.

Педагогическая деятельность во временных объединениях детей характеризуется большим объёмом и разнообразием, а потому сфера практической подготовки шире и предпочтительнее. Логическая завершённость жизнедеятельности, характерная для ВДО, позволяет студентам-практикантам последовательно проследить и изучить взаимосвязанные и взаимообусловленные процессы познания и группообразования. Их высокая степень концентрации во времени и пространстве, высокий динамизм их протекания представляют реальную возможность практикантам изучить их в полном объёме и логической взаимосвязи.

Кратковременность существования временных детских объединений способствует эффективному достижению планируемого педагогического результата в достаточно короткий, обозримый промежуток времени. Цикл функционирования и жизнедеятельности ВО за летний период повторяется 3-4 раза, что позволяет целенаправленно отрабатывать конкретные методические и технические аспекты воспитательной работы.

Особенности поведения детей во временных объединениях, вдали от родительской опеки, с иной степени зависимости от взрослых и меры самостоятельности, позволяет наблюдать их во внеучебной обстановке, что сложно достигнуть в ходе педагогической практики в учебных заведениях. Почти все психолого-педагогические процессы функционирования ВО представляются в сжатом и свободном от случайных внешних воздействий и влияний виде, позволяют отработать умения управления ими. Концентрация и более яркое проявление возрастных субкультур делает возможным их успешное изучение.

Во временных детских объединениях дети наиболее восприимчивы к педагогическим воздействиям (особенно в первые дни функционирования) и это обуславливает высокую управляемость ими со стороны практикантов. Необычно высоким является объём взаимодействия педагогов с воспитанниками (до 10-12 часов в сутки), что определяет его неформальный характер и позволяет практикантам активно формировать коммуникативные умения. Оптимальным стилем взаимоотношений становятся отношения равного взаимодействия, сотрудничества и творчества.

Высокая оперативность и достоверность обратной связи делает возможным своевременно корректировать процессы межличностного общения. Изменение характера общения между педагогами и детьми определяют привлекательность педагогической деятельности во временных объединениях и позволяют накопить опыт взаимодействия с детьми во внеучебной деятельности. Педагогическая деятельность в условиях ВО приобретает для будущих педагогов личностную значимость, что, соответственно, повышает её эффективность.

Преобладание в педагогической деятельности во временных объединениях организаторского компонента при оптимальном количестве детей, с которыми взаимодействует практикант, позволяет в определенной степени компенсировать отсутствие необходимых знаний и опыта. Педагогическая деятельность в условиях повышенного эмоционального климата ВО ускоряет профессиональную адаптацию студентов и оптимизирует процесс практической подготовки.

Педагогизация всех сфер жизнедеятельности студентов в период летней педагогической практики также ускоряет процесс педагогического становления. Специфика временных объединений создаёт практикантам реальные возможности для самореализации.

Автономность функционирования ВО существенно повышает степень самостоятельности педагогической деятельности. Интенсивность жизнедеятельности ВО приводит к созданию многочисленных педситуаций, требующих немедленного разрешения, что также вырабатывает у педагогов умения самостоятельно принимать решения.

Таким образом, специфика функционирования временных объединений детей определяет их большие возможности в процессе практической подготовки студентов и успешная их реализации позволит повысить результативность летней педагогической практики.

Скачать материал

Полный текст материала смотрите в скачиваемом файле.
На странице приведен только фрагмент материала.