Непременным условием прослушивания диктанта является улавливание сильных долей в диктанте и дирижирование в размере диктанта. Дирижирование способствует запоминанию диктанта.
Порядок записи диктанта у всех свой, это зависит от ваших личных навыков - от того, как Вы привыкли его записывать. Это может быть первоначально записывание первых нот в каждом такте - сильных долей, либо записывание начал и концов фраз, или записывание всего первого такта.
Очень много зависит от развития вашего музыкального слуха (от того, как Вы его развили) и от Вашей памяти.
Очень просто. Научиться мысленно представлять звучание музыки и обладать при этом хотя бы чувством лада (помнить звучание тоники, уметь допевать ступени до тоники, различать устойчивость и неустойчивость ступеней).
Попробуйте представить звучание мелодии, которая вам нравится.
Самый хороший совет - подбирайте на фортепиано как можно больше понравившейся вам музыки, причем подбирайте не только мелодию, но и аккомпанемент, по возможности записывайте нотами.
Услышав новую мелодию, старайтесь слышать ее нотами в любой удобной для вас тональности, проверяйте себя, проигрывая ее на фортепиано.
Самое главное - научиться мысленно представлять звучащую музыку. Для этого учите как можно больше мелодий наизусть, записывайте их не только в оригинальной тональности, но и в других.
Слушайте музыкальные произведения, смотря в нотный текст.
Пытайтесь писать диктанты дома, записав их предварительно на магнитофон или другое записывающее устройство.
Со временем, примерно года через три, в вашем музыкальном багаже накопится солидный запас музыкальных впечатлений, и вы сможете записывать диктанты.
Ни один преподаватель не научит вас писать диктанты, если вы сами не разовьете свой слух.
Подбирайте на фортепиано как можно больше музыки.
Решайте гармонические задачи следующим способом. Сыграйте несколько раз мелодию задачи, проверьте, знаете ли ее наизусть, спойте ее. Попробуйте представить, как звучит мелодия, если бы вы играли ее на фортепиано, как она звучит, если бы вы ее пели.
Не получилось? Ничего страшного. Вы же делаете это в первый раз. Сыграйте или спойте мелодию столько раз, сколько нужно, чтобы вы "заболели" этой мелодией, чтобы она прочно "засела " в вашей голове. Решайте задачу так, как если бы вы подбирали аккомпанемент. Постарайтесь мыслить (слышать) функциями аккордов (тоника, доминанта, субдоминанта), а также представлять и звучание конкретных нот аккорда. Естественно, для записи решения задачи вы будете пользоваться гармоническими правилами, такими как определение формы задачи, определение и расстановка цезур, каденций, правильное удвоение тонов в аккордах, соединение аккордов, логика гармонического развития в ладу, будете следить за красотой и логичностью линии баса, проверять пары голосов на наличие параллельных квинт и октав, а также следить за множеством других нюансов, связанных с темой задачи.
Самым последним и самым важным действием в решении задачи должно быть ее проигрывание на фортепиано в правильном ритме и в подходящем для жанра задачи темпе - здесь вы услышите, хорошо ли звучит решенная таким образом задача, не нужны ли другие варианты ее гармонизации. При этом велика вероятность ошибок в игре, значит, вы так и не определите, все ли звучит хорошо. Поэтому мой вам совет - решайте задачу в музыкальном редакторе. Нажав кнопку "проигрывание", вы услышите все сильные и слабые стороны вашей задачи.
Вот советы, как научиться представлять звучание всей задачи.
1) Научитесь представлять мелодию задачи (об этом уже говорилось)
2)Научитесь представлять линию баса
3)Пропойте или сыграйте каждый аккорд вашей задачи снизу вверх
4)Cыграйте первый аккорд задачи снизу вверх очень быстро, как бы арпеджиато, опору делайте на бас и мелодию
5)Представляйте этот аккорд мысленно так же быстро
6)Сыграйте все звуки аккорда одновременно
7)Представьте мысленно его звучание. Получилось?
8)Сделайте те же упражнения со вторым аккордом
9)Сыграйте оба аккорда снизу вверх один за другим сначала медленно, мысленно представьте, сыграйте арпеджиато, мысленно представьте, сыграйте оба аккорда с одновременным звучанием звуков каждого, мысленно представьте.
Если у вас все получилось, мои поздравления, но вы должны научиться представлять звучание всей задачи.
10)Играйте и представляйте первые 4-5 аккордов задачи медленно, арпеджиато и, наконец, в гармоническом звучании (4-хзвучными аккордами).
11)Разбейте всю задачу на несколько отрывков по 4-5 аккордов в каждом. Научитесь играть и представлять любой из отрывков.
12)Проверьте, как вы знаете звучание отрывков, попытавшись представить их звучание не по порядку.
13)Сыграйте всю задачу от начала и до конца. Попробуйте представить ее звучание.
14)Не оставляйте попыток до тех пор, пока вы не будете знать в ней всех нот и пока не сможете ясно представить звучание задачи.
Первое время вы будете тратить на подобные упражнения примерно полтора-два часа, однако оно того стоит. Ваш музыкальный слух будет заметно отличаться от слуха ваших одногруппников остротой и тонкостью.
15)Если вы ездите в транспорте или у вас есть любое незанятое время, вы можете вспоминать звучание задачи или любого музыкального произведения, которое вы выучили, каждый день. В этом случае ваш слух всегда будет активным и способным к сочинению музыки или к написанию музыкального диктанта.
Музыкальный диктант
Литература:
Алексеев Б. К вопросу о методике записи муз. диктанта // Воспитание муз. слуха. М., 1985. Вып. 2.
Блюм Д. Роль диктанта в развитии профессионального муз. слуха. М., 1977.
Вахромеев В. Диктант музыкальный // Муз. энциклопедия. М., 1974.Т. 2.
Давыдова Е. Методика преподавания муз. диктанта. М., 1962.
Мюллер Т. О значении муз. диктанта в курсе сольфеджио // Воспитание муз. слуха. М., 1985. Вып. 2.
План ответа
1. Что такое музыкальный диктант
2. Цели и задачи диктанта
3. Материал диктанта и алгоритм записи диктанта
4. Формы диктанта
1.Музыкальный диктант - запись по слуху одно-, двух-, трёх- и четырёхголосных музыкальных построений. Запись диктанта может происходить по памяти (запись известной знакомой мелодии), во время слушания и в условиях специальных занятий в курсе сольфеджио.
{По замечанию Е. Иоффе, диктант является “кульминацией” в оценке уровня развития полноценного музыкального слуха.
Ведущий теоретик - сольфеджист Е. В. Давыдова отмечала, что диктант, как и слуховой анализ, является итогом знаний и умений, определяющим уровень музыкально-слухового развития ученика.
(Сладков) - это запись музыки по слуху, выявляющая индивидуальный уровень и качество музыкального восприятия.}
Долгое время в истории развития сольфеджио единственными, а затем и ведущими, формами работы были пение по нотам и интонационные упражнения. Диктант и специальные аналитические упражнения и (как способы реализации полученных в совокупности навыков) стали внедряться в учебный процесс довольно поздно.
Музыкальный диктант является наиболее важной и весьма ответственной формой работы на занятиях сольфеджио на всех ступенях музыкального обучения (начиная с ДМШ и заканчивая высшим, профессиональным образованием). В процессе записи диктанта участвуют самые разные стороны слуха и разные свойства психологической деятельности:
мышление, обеспечивающее осознание слышимого;
память, дающая возможность припоминания, уточнять слышимое;
внутренний слух,
способность мысленно слышать и представлять себе звуки,
ритм и другие элементы.
Запись музыки воспитывает чувство стиля, формирует необходимый запас музыкальных элементов, оборотов (музыкальный лексикон).
2. Цели и задачи музыкального диктанта
Целью музыкального диктанта является воспитание навыков перевода воспринимаемых музыкальных образов в четкие слуховые представления и быстрого закрепления их в нотной записи.
Основными задачами музыкального диктанта являются:
Формирование и закрепление связи видимого и слышимого
Развитие и тренировка музыкальной памяти и внутреннего слуха
Способ проверки индивидуальных возможностей каждого ученика
Служить как средство закрепления теоретических и практических навыков
3. Материал музыкального диктанта
Материал для диктанта оказывает существенное влияние на его запоминание. В качестве примеров для диктантов используются как художественные образцы музыки, так и образцы инструктивного плана.
Преобладание инструктивного, нехудожественного материала резко снижает эффективность запоминания. Его стилистическое однообразие обедняет слуховой опыт учащегося, может привести к стандартности (шаблонности) мышления (особенно если примеры часто сочиняются педагогом). В качестве упражнений инструктивный материал вполне целесообразен, но в умеренных рамках.
При восприятии же образца художественной музыки слуховое сознание получает поддержку мощного фактора – художественной эмоции. Положительные эмоции порождают заинтересованность учащихся в работе над диктантом, активизируют процесс запоминания.
Алгоритм записи диктанта (Островский):
общее впечатление
анализ-детализация
цельный, но уже четко осознанный образ
При записи диктанта могут быть применены основные и вспомогательные формы работы.
Подготовка:
– переписывание нотного текста
– автодиктант (подбор знакомой мелодии – ее запись)
– письменное транспонирование подобранных мелодий
– графическая фиксация линии мелодии
– устный диктант
– ритмическое оформление записанных на доске нот
– диктанты-вариации (игра педагога записанной на доске мелодии в измененном варианте)
– диктант «с ошибками» (ученики ищут ошибки на доске)
4. Формы диктантов:
1. показательный (цель – показать процесс записи)
2. диктант с предварительным анализом
3. эскизный (например, сначала запись только каденций)
4. по памяти
5. диктант – стенография (не обращен к внутреннему слуху, муз. памяти, а, значит, его нельзя делать основным видом работы)
6. с настройкой в произвольной тональности (или без определения тональности)
8. автодиктант или самодиктант (запись по памяти знакомых мелодий, возможен в качестве домашней работы)
9. ритмический.
Устный диктант способствует тренировке памяти, развитию умения воссоздать «графический», интонационный и ритмический облик мелодии. Запоминанию способствует анализ, направленный на осознание формы, характерных интонационных, ладовых, ритмических, регистровых и жанровых особенностей музыки. Проверка – игра на инструменте, сольфеджирование этой мелодии; транспонирование в другую тональность, задание на дом для записи проработанной мелодии либо возвращение к ней на следующем уроке.
Вариант этого задания – запоминание музыки, глядя в нотный текст с последующей записью (с опорой на внутренний слух, а не на зрительную память). Затем – сольфеджио, транспонирование. Домашнее задание: сочинение подобных мелодий с последующим коллективным разбором и критикой на уроке.
Наиболее важным во время устного диктанта является процесс расчленения слышимого, выяснения композиционной логики; во время записи по возможности необходимо удерживать в памяти все фазы музыкальной структуры, сравнивая их в отношении повторности, видоизменения, контраста. В связи с этим, наиболее существенным является условие использования адаптированного материала.
Выделяется 4 этапа в процессе устного диктанта :
– формирование представления о стилистической принадлежности музыкального отрывка (с установкой на определенные выразительные средства)
– синтаксическое расчленение фрагмента
– анализ музыкального построения в отношении интонационных оборотов
– сравнение и сопоставление построений.
По фактурному признаку различаются 1-голосные, 2-голосные и многоголосные диктанты.
1.уяснить структуру мелодии, количество построений, фраз, характер заключительных оборотов, ощущение опоры на устойчивые звуки тональности
2.определить ладофункциональное значение отдельных оборотов и частей
3.умение записывать отдельные интонационные обороты, осознавая линию движения мелодии. Выверяя расстояние между отдельными ступенями, нельзя терять перспективу целого; ориентирование на интервал при проверке больших скачков, линий скрытого 2-голосия и при записи мелодий с отклонениями и модуляциями
4.нельзя отделять звуковысотные и метроритмические соотношения: в процессе записи следует одновременно оформлять и высоту и ритм. Нужно приучить, определив размер и темп, продирижировать мелодию, затем, мысленно вспоминая, слегка простучать ритм.
записывать созвучиями, опираясь на вертикальное слышание
Первый способ разработан Ладухиным в пособии "1000 примеров музыкального диктанта" (однако этот метод не способствует развитию гармонического слуха учащихся).
Островский предлагает сначала записывать диктант цифровкой интервалов (без нот), но в этом случае внимание не направлено на слышание мелодии и нарушается целостность впечатления.
В группах вокалистов, духовиков, народников возможна схематическая запись многоголосия:
а) тональный план, функции и ритм;
Полифонические примеры могут записываться следующим образом:
Запись только темы и ответа в предварительно размеченных тактах
Запись только противосложений к заранее выписанным педагогом проведениям темы.
Диктант – интересная и плодотворная форма занятий по развитию музыкального слуха. Следовательно, преподавателю сольфеджио нужно подходить к работе со знанием психологии учащихся, учитывать их возрастные и индивидуальные особенности и интересы, планировать урок так, чтобы музыкальному диктанту постоянно уделялось самое пристальное внимание.
Развитие творческих навыков на уроке сольфеджио
Литература:
Давыдова Е. Методика преподавания сольфеджио. М., 1975.
Калугина М., Халабузарь П. Воспитание творч. Навыков на уроках сольфеджио. Л., 1978.
Маклыгин А. Импровизируем на фортепиано. М., 1994.
Мальцев С. О психологии музыкальной импровизации. М., 1990.
Сладков П. Основы сольфеджио. М., 1997.
Шатковский Г. Сочинение и импровизация мелодии. М., 1989.
Шеломов Б. Импровизация на уроках сольфеджио.
Роль творческих навыков на уроках сольфеджио
Основные формы работы, направленные на развитие творческих навыков
Системы Картавцевой (для училища), Шатковского (для ДМШ)
Непременным атрибутом уроков сольфеджио должны быть творческие упражнения, которые стимулируют интерес к занятиям и повышают их эффективность.
Творческие навыки являются важным средством воспитания музыкального слуха, развития музыкальной памяти, формирования навыков овладения компонентами музыкального языка и музыкальной речи, художественно-образного мышления.
Важным компонентом развития музыкально-творческой деятельности является воображение. В сфере музыкального обучения воображение становится рабочей, то есть связанной с конкретной музыкальной деятельностью, способностью. В процессе длительной тренировки, оно приобретает свойство специальной способности. Творческое музыкальное воображение - это способность создавать новое, оригинальное в музыке. Оно вырастает из простейшего умения комбинировать, импровизировать и сочинять небольшие интонационные темы.
Внесение в процесс обучения музыки всевозможных видов творческой деятельности имеет глубокую внутреннюю взаимосвязь со всеми музыкальными способностями – музыкальным слухом, памятью, восприимчивостью к музыке. Творчество обогащает музыкально-слуховой багаж учащегося, так как в процессе сочинения или импровизации происходит запоминание и практическое освоение музыкальных элементов. Продуктивное творчество развивает способность анализировать, синтезировать, мыслить.
Уже элементарное творчество развивает способность воображения, создает на уроке атмосферу творческой увлеченности, соревнования, вызывает положительные эмоции и интерес. Поэтому современные методики преподавания сольфеджио ставят в центре проблему развития творческих навыков (Шатковский, Мальцев, Маклыгин и др.). Авторы большинства методик предлагают формы творческой деятельности на инструменте. Сольфеджио может восполнить недостаток в вокальных формах сочинения и импровизации.
Таким образом, работа над формированием творческих навыков является важным компонентом как для воспитания любителей музыки (любительского музицирования), так и для музыкантов определенных профессий (композиторов, исполнителей-импровизаторов. концертмейстеров).
Формы работы .
Формы музицирования, направленные на музыкально-творческое развитие:
подбор аккомпанемента к мелодии
импровизация
сочинение
1. Подбор аккомпанемента целесообразно начинать после приобретения учащимися некоторого слухового опыта, определенных навыков игре на фортепиано двумя руками. До этого следует ограничиться набором знакомых мелодий одной рукой. Эта формы работы развивает слуховую память, знакомит с клавиатурой.
2. Обучение импровизации связано с развитием слухозрительного и динамического стереотипа (умением грамотно, мгновенно воплощать музыкальное фантазирование в реальное звучание). На первых порах при импровизации необходимо записывать ритм будущей мелодии, проанализировать ее предполагаемый интонационный рельеф и ладовые особенности. На ранней стадии обучения широко применяется и импровизация по «модели».
На уроках сольфеджио импровизация должна организовываться в логическую систему упражнений, непосредственно связанных с разделами курса, закреплять теоретические знания. Самый важный момент - импровизации должна вестись в конкретной ладовой системе, и на ранних этапах наиболее приемлемы ангемитонные лады - основа фольклорной (импровизационной по своей природе) музыки:
Мальцев предлагает следующие виды импровизации на уроках сольфеджио:
1. Допеть песенку до конца (сначала последний слог, затем фразу и предложение)
2.Импровизировать песенку на стихотворение (в старших классах ДМШ - с названием нот)
3.Игра «рондо» (дети исполняют рефрены, педагог - эпизоды, затем - наоборот)
4.Вариации: предлагается тема, анализируется, выучивается наизусть, выделяются и запоминаются опорные тоны (они не должны исчезать), импровизируется вариация.
5.Импровизация мелодии на гармонический оборот
6.Доразвитие гармонической формулы до периода (затем - по простой 2-х, 3-хчастной формы).
Интересной формой творческой работы в ДМШ является и импровизация с применением оркестра К. Орфа.
3. Сочинение является удобной формой домашнего задания, но основы этой формы творческой деятельности закладываются на уроке. Шатковский дает след. советы по сочинению мелодии на нач. этапе:
1. Минимум средств, максимум выразительности (необходимо, чтобы каждый звук или сочетание звуков несло смысловую нагрузку).
2. Единство ритма (умение сочетать повторность и контрастность)
3. Интонационное единство (умение сочетать повторность и контрастность)
4. Попытаться добиться оригинальности мелодии или темы
С самых начальных этапов музыкально-творческой деятельности большое значение имеет выбор темы для сочинения или импровизации, дающий определенную направленность воображению. Творческие формы заданий должны опираться на подготовительный этап, основанный на теоретическом анализе музыки, выявлении общих интонационных, ритмических закономерностей.
Исходя из этих принципов, Шатковский строит и систему развития навыков сочинения, основанную на постепенном усложнении заданий:
1.Сочинение мелодии на нейтральный (эмоционально невыразительный) текст с использованием всевозможных интервальных мелодических ходов и анализом приобретенного эффекта (м2 звучит жалобно, ч4 - решительно и т.д.).
2. Сочинение на поэтический текст, заключающий яркий образ или настроение. Собственно сочинению должен предшествовать анализ текста, затем подбор к нему соответствующих музыкально-выразительных средств (устно) – лада, тональности, интервалики в мелодии, ведущей интонации, ритмических особенностей, жанра, затем - сочинение.
3. Сочинение композиции на определенное состояние (Мне весело, Весна). Учащимся необходимо объяснить, что они должны выразить в своей музыке определенное чувство.
4. Освоение навыков развития мелодии
5. Сочинение в определенной форме (от периода до сонатины), определенном стиле.
Система Маргариты Тихоновны Картавцевой (для училища)
Она ставит эксперимент на студентах училища: на разных курсах, в разном объеме вводятся творческие упражнения. В результате Картавцева приходит к выводу, что весь процесс развития музыкальных способностей необходимо насытить творческими формами работы.
Выделяет три этапа: творческие упражнения в одноголосии, двухголосии, трех- и четырехголосии.
Методы и формы работы:
2. Двухголосие: второй голос с использ-ем противоположного движения; подголосок с постоянным ритмом; второй голос с использованием прямого движения; второй голос с использованием выдержанных педальных звуков, а также терцовые вторы; второй голос с использованием всех пройденных типов подголосков; вокальный и инструм. Подголосок; двухголосный канон
3. Трех- и четырехголосие: пропевание отд. голосов в трехголосии; импровизация (сочинение) третьего голоса в гомофонном или полиф. складе; распевание нижнего (или верхнего) голоса данного гарм. оборота; импровизация двух (трех) подголосков к одной и той же песне; сочинение двух подголосков до образования трехголосия; сочинение имитаций, канонов, фугетт
Система Бориса Ивановича Шеломова (для ДМШ)
Шеломов считает, что любое средство вначале необходимо просто слушать, воспроизводить, затем изучить в теории (замечает, что нельзя перегружать теорией, это отпугивает, снижает образно-эмоциональное восприятие: придумывает для каждого задания интересное игровое название). Рассматривает возможные формы творческой работы при изучении разных средств музыкальной выразительности (4 раздела), затем предлагает дополнительные занятия мелодической импровизации :
1. Импровизация и формирование чувства ритма
Формы: импровизация ритма на текст (с последующим анализом ритмической импровизации), сочинение на один текст мелодий с разным ритмом и метром, вариации на данный ритмический рисунок, сочинение ритма в определенном жанре и др.
2.Работа над воспитанием осознанных интонационно-ладовых представлений
Формы: «Волшебная лесенка» (направление движения), допевание до тоники, досочинение последней фразы, «Поющая доска» (окончание мелодий на разных ступенях, с их эмоциональной характеристикой), игра в вопросы и ответы, использование в импровизациях определенных ступеней, мелодических оборотов и интервалов
3. Освоение некоторых приемов мелодического развития и структуры песенного периода
Формы: импровизация мелодических вариантов, игра «куплеты с вариациями», секвенционное развитие, нарушение квадратности построений и др.
5. Импровизация с чисто художественной установкой
Формы: игра «Эхо в лесу», игра в «концерт» (сюжет, образы и дети импровизируют), сольные импровизации с аккомпанементом, ансамблевые импровизации (например, сочинение по очереди фраз к одному стихотворению), коллективное сочинение оперы.
Александр Львович Маклыгин считает, существует два основных предназначения импровизаций. Первое ― импровизация как форма практического постижения теории музыки. Второе ― импровизация как форма сценического творчества музыканта-исполнителя.
«Основные этапы работы над музыкальным диктантом на уроках сольфеджио»Диктант – это одна из основополагающих форм работы на уроке сольфеджио, которая способствует выработке и развитию внутреннего слуха и музыкальной памяти. Развитый навык написания диктанта существенно помогает ученику на уроках специальности быстро читать ноты с листа (и наоборот) и выучивать наизусть музыкальный текст, а также представляет собой концентрат знаний и умений ученика, перенесенные в практическую плоскость. В конечном итоге каждая форма работы, используемая на уроке сольфеджио, находит свое отражение в диктанте, и складывается в результате, как разрозненные пазлы, в целостную картину качественного усвоения на практике музыкального и теоретического материала.
В процессе прохождения обучения по специальности педагоги всегда значительное внимание уделяют технике владения инструментом. На уроке сольфеджио тоже есть показатели «техничности» – это прежде всего скорость реакции, отклика на сыгранное, быстрота узнавания пройденных элементов (как мелодических, так и ритмических), цепкость и объемность памяти, умение мыслить крупными построениями, понимание логики движения функций или хотя бы распознавание в мелодии скрытой структуры аккордов.
Формирование навыков, необходимых для написания диктанта, в различных формах работы на уроке сольфеджио
Итак, какие же формы работы на уроке сольфеджио являются одновременно этапами подготовки к написанию диктанта, служат своеобразным «багажом», с которым ученик приходит к успешному освоению этой кульминационной формы работы?
Во-первых, это регулярная интонационная работа на уроках сольфеджио, которая способствует развитию музыкальной памяти, т.е. умению удерживать мелодию в памяти, и вырабатывает умение анализировать ритмоинтонационный состав мелодии, различать в нотах интервалы, аккорды, направление движения мелодии, повторы и видоизмененные повторы, ритмические и жанровые особенности текста.
Работа в ладу развивает ощущение ладового тяготения (осознания полутонового тяготения: ля – соль-диез, а не ля – ля-бемоль), важнейший слуховой навык памяти устоев , понимание роли каждой ступени в ладу.
Работа в ладу способствует выработке навыка ощущения устойчивых и неустойчивых ступеней. Для этого можно использовать следующее упражнение: после пропевания гаммы педагог играет любые ступени, задача учеников – быстро сориентироваться и спеть с названием исполненные педагогом звуки. Также в развитии ориентации в ладу поможет работа по столбице или пение ступеневых дорожек. Еще одно упражнение – допевание до тоники: педагог играет любую ступень (но не тонику), задача ученика – допеть ее до тоники.
Благодаря разнообразным формам работы в ладу ученик приобретает практический навык ориентации в любой тональности (нота=ступень). Например, дается задание: называется номер ступени, а ученикам нужно сообразить, какая это будет нота в конкретной тональности. Или наоборот: задание на нахождение в конкретной тональности отдельной ступени. В выработке быстрой ориентации в тональности поможет пение секвенций, особенно тех вариантов, где они начинаются не с тоники. Кроме того, в процессе ладовой работы обучающиеся приобретают навык быстрой и уверенной ориентации в ступенях лада по звукам Т 5 3 : III – посередине, V – сверху, VI – рядом с V , а VII – под I .
Именно работа в ладу помогает в дальнейшем, на продвинутых стадиях диктанта, правильной записи альтерированных ступеней.
Работа с метроритмом в классе сольфеджио также находит свое качественное отражение в диктанте. Ведь ритмические упражнения формируют навыки правильной записи ритмических групп и их группировки в различных размерах, а также способствуют удержанию в памяти ритмического рисунка мелодии. Педагогу часто приходится сталкиваться с тем, что запись ритма представляет для учеников (даже с абсолютным слухом) еще большую сложность, чем фиксация звуковысотности. Поэтому очень важно на начальном этапе дать ученикам правильные установки при работе с ритмом, о чем будет сказано чуть позже.
Не менее важным для успешного написания диктанта является умение распознавать различные элементы на слух. Поэтому в такой форме работы, как слуховой анализ , вырабатывается умение различать на слух окраску (фонизм) интервалов и аккордов, структуру аккордов, умение анализировать форму произведения. Навыки восприятия на слух помогают детям в заданиях на письменное построение элементов , что тоже является важным умением для диктанта – правильно зафиксировать услышанное.
Таким образом, в диктанте перечисленные навыки и умения нужны с р а з у в с е, и ж е л а т е л ь н о о д н о в р е м е н н о. Неслучайно поэтому диктант является показательной формой, дающей представление об уровне развития ученика. Здесь ему на помощь придут умение ориентироваться на инструменте, определенный уровень умственных способностей, умение логически мыслить. Однако часто хорошо играющие, слышащие и поющие дети, справляющиеся с ритмическими и другими формами работы на уроке сольфеджио, не в состоянии справиться с диктантом. Или встречаются варианты, когда дети успешно справляются с диктантом, но не могут охватить его форму полностью и запомнить наизусть. Поэтому главной целью работы над диктантом является формирование и развитие нужных для усвоения других предметов (и общеобразовательной программы также) логического мышления, музыкальной памяти, концентрации. Задача же педагога – научить ученика успешно писать диктант. Ведь именно от неумения справиться с этой трудной формой работы у учеников остаются негативные воспоминания о предмете сольфеджио.
Нужно понимать, что навык написания диктанта зависит от систематичности и длительности работы над ним на уроке, т.к. диктант является формой классной работы. Успех может гарантировать только длительная и планомерная работа.
Основные этапы – уровни сложности. Основополагающая роль начального периода знакомства с диктантом
Приступая к написанию диктанта, педагог должен быть уверен, что учениками пройден этап накопления определенных навыков и умений: они имеют достаточный слуховой опыт для данной формы работы, развитое музыкальное мышление, память и внутренний слух. Хотя попытки писать диктанты предпринимаются с самого раннего возраста, благодаря разнообразным формам диктанта.
Очень важной является психологическая атмосфера при написании диктанта. Ведь у учеников слово «диктант» прежде всего ассоциируется с диктантом по русскому языку. Поэтому перед педагогом стоит задача тщательнейше подобрать диктанты, так, чтобы их трудность возрастала как бы незаметно для обучающихся. С одной стороны, музыкальный материал для диктанта должен обладать определенной художественной ценностью, с другой – выполнять дидактические задачи и содержать большее или меньшее количество структурных элементов в зависимости от уровня сложности. Рекомендуется не «перегружать» учеников и подыскивать диктанты, посильные на данном этапе для конкретной группы (например, на одну и ту же тему варианты облегченный, среднего уровня сложности и продвинутый). Задача педагога состоит в том, чтобы ученики получили положительный опыт написания диктанта – поэтому пусть они будут проще, но зато их должно быть много. Благодаря такому интенсивному подходу узнавание элементов учениками доведется до уровня автоматизма, что придаст им уверенности и убежденности, что диктант – это легко.
Поскольку диктант является кульминационной формой работы, то в процессе проведения урока рекомендуется подгонять другие формы работы под сложности, которые встретятся в диктанте.
Как и в овладении любым другим предметом, можно выделить несколько этапов овладения навыком написания диктанта: подготовительный, начальный, средний и продвинутый.
Подготовительный и начальный этапы освоения диктанта
Подготовительный этап – важнейший, т.к. именно в нем закладываются основные навыки, нужных для успешного освоения такой формы работы, как диктант. Уметь услышать, запомнить, проанализировать услышанное – и главное – правильно его записать. Уметь правильно распознать метр, ритм, правильно продирижировать и верно ритмически оформить мелодию, охватывая максимально большие фрагменты и в то же время осознавая каждую долю в отдельности.
Поэтому в начальных классах диктант всегда дается с подробным предварительным анализом: определяется структура мелодии, количество фраз, повторность или неповторность мелодии и ритмического рисунка. Также обсуждается характер мелодического рисунка: нисходящее или восходящее движение, движение по звукам трезвучия, опевание ступеней.
Навыки осознавания и запоминания интонационного и метроритмического контура мелодии, выработанные на подготовительном и начальном этапе, будут оставаться основополагающими и в дальнейшей работе над диктантом, в процессе обучения будет постепенно расширяться круг интонаций и метроритмических трудностей.
Рассмотрим этапы накопления знаний, необходимых для написания диктанта.
В процессе знакомства с нотной грамотой формируется навык правильно и быстро записывать ноты . Здесь самым простым упражнением для детей будет диктовка нот педагогом, в дальнейшем – нот в ритме. В результате этого упражнения ученик должен научиться без ошибок записывать нотные группы, которые учитель произносит в быстром темпе.
Для того чтобы максимально быстро ориентироваться в звуковом пространстве, нужно знать ноты и то, как они выстраиваются в нисходящий или восходящий звукоряд. Это знание нот постепенно переходит в умение не только быстро называть ноты вверх и вниз начиная с любого звука, но и через одну, через две. Этот навык нужно довести до уровня автоматизма, чтобы ребенок, не задумываясь, называл верные ноты. Кстати, по принципу через две ноты дети учат правило о порядке ключевых знаков, и некоторым из них совсем непросто дается это заучивание.
Важнейшая роль работы над секвенциями – именно они помогают осваивать пространство звукоряда, на их примере происходит заучивание простейших мелодических и метроритмических оборотов. На уроке можно давать задание пропевать, а в качестве домашнего задания – записать секвенцию. Для развития внутреннего слуха целесообразно исполнять следующее упражнение: петь одно звено вслух, второе – про себя или вслух – только устойчивые ступени.
Полезной формой работы по усвоению нот, их правописания является переписывание нот . После чего можно дать задание перенести мелодию на октаву выше (или ниже).
На начальном этапе нужно давать детям упражнения на подписывание ступеней с дальнейшим транспонированием мелодии (в старших классах можно это проделывать устно, с листа). Кроме того, можно на доске записать ступенями знакомую мелодию, чтобы дети угадали ее.
Для развития музыкальной памяти и внимания желательно после сольфеджирования мелодии попытаться спеть ее с названием нот наизусть , а потом и сыграть (можно с транспонированием). В качестве домашнего задания – выучить наизусть номер или песенку, петь и играть ее в нескольких тональностях.
Важно, чтобы ученик ориентировался в расположении нот на фортепианной клавиатуре – так педагогу будет легче объяснять различные правила и принцип построения аккордов или интервалов.
Основополагающей на подготовительном и начальном этапах развития музыкального слуха является работа над развитием метроритмического чувства.
В первую очередь при знакомстве с длительностями важно, чтобы ребенок понимал, сколько долей входит в каждую длительность: половинная = 2 доли, четверть = 1 доля, восьмая = полдоли.
После этого объясняется дробление долей. Усваивается правило, что если в доле несколько нот, то они объединяются под одним ребром. При объяснении материала педагог должен обратить внимание учеников на то, чтобы составить долю из восьмых, нужно объединить две длительности в группу под одним ребром. Также ребенок должен знать, сколько более коротких длительностей входит в более длинную длительность, что происходит, когда около ноты стоит точка.
Одним из вариантов освоения длительностей является использование на уроках сольфеджио такой формы работы, как запись ритма стихотворения или словосочетания .
В результате планомерного музыкального развития учащихся происходит практическое освоение понятий «доля», «сильная и слабая доля», «такт», «размер» , которые также важны для написания диктанта. Здесь на помощь приходят слуховые формы работы, направленные на выработку восприятия пульсации долей, распознавания 2- или 3-дольного метра . Для этого педагог подбирает музыкальные фрагменты с максимально явственной опорой на сильные доли и с хорошо прослушиваемой пульсацией долей.
С целью закрепить освоение вышеуказанных понятий можно дать задание переписать пример, в котором не указан размер и не проставлены тактовые черты. Затем, прослушав исполнение педагога, дети должны выделить знаком акцента сильную долю, определить размер и поставить тактовые черточки. Также важно научить учеников на начальном этапе осознавать и видеть в нотах каждую долю . Для этого даются упражнения: обвести кружком 2-ю долю, дописать 1-ю и 3-ю доли.
Для успешного написания диктантов ученик должен освоить тактирование . Полезными на начальном этапе обучения будут упражнения на определение учениками количества тактов, которые сыграл педагог. В результате данного упражнения дети должны понять, что такт начинается только тогда, когда рука при тактировании идет вниз. Помимо этого упражнения для выработки внимания и умения концентрироваться хорошо давать обучающимся задачу определить, сколько нот приходится на конкретную долю. Это поможет в анализе ритмических групп в процессе написания диктантов. Как вариант – при записи ритма стихотворений педагог должен добиваться осознания учениками того, сколько слогов (длительностей) приходится на один взмах руки. В дальнейшем это упражнение автоматизирует навык распознавания ритмического рисунка в диктанте.
Концентрации внимания на ритмической стороне мелодии способствует упражнение на сольмизацию номеров перед их пением, которое выполняет роль подготовительного упражнения для написания диктанта.
Полезным также является определение размера, проставление акцента над сильной долей, а в последующем – умение рассказать ритмический рисунок с тактированием.
Какие же трудности встречаются на начальном освоении такой непростой формы работы, как диктант? Желательно ограничить круг интонаций повторностью звуков и поступенным движением вверх или вниз, опеванием, вспомогательными звуками, а также движением по звукам тонического трезвучия, несложными секвенциями.
Педагог должен обратить внимание учеников на паузы и их выразительную роль в мелодии, объяснить, что паузы в мелодии выполняют функции членения фраз, «вздоха». Окончание мелодии следует всегда внимательно слушать, т.к. звучание длинной ноты может быть сокращено паузой. Еще внимательнее нужно быть в случае с затактом. Для этого педагог должен показать аналогичные примеры в музыкальных произведениях, а в процессе записи диктанта обратить внимание учеников на возможные случаи.
Среди ритмических сложностей начального этапа – сочетание четвертных и восьмых, группы из четырех шестнадцатых, внутритактовый пунктир, паузы; использование размеров 2/4, 3/4, 4/4.
Освоение диктантов среднего уровня
В процессе освоение диктантов среднего уровня к интонационным трудностям начального уровня добавляется движение по звукам трезвучия и его обращений, трезвучий главных ступеней лада. Перед тем как вводить данную сложность в диктант, дети должны хорошо представлять интервальный состав секстаккорда и квартсекстаккорда, уметь их строить, играть и петь как в тональности, так и от звука. В предварительном анализе номеров для сольфеджирования, а также в произведениях по специальности нужно научить обучающихся видеть и различать в нотном тексте различные виды трезвучий и их обращений. В предварительной настройке перед диктантом нужно ввести интонационные обороты встречающихся аккордов.
В диктантах для средних классов встречается движение не только по звукам тонического трезвучия и его обращений, но и по звукам трезвучий и септаккордов субдоминантовой и доминантовой функций. Подготовительным упражнением к освоению сложности данного уровня является построение аккордовых последовательностей с последующим их пропеванием.
Диктанты данного уровня могут начинаться не только с тоники, но и с других устойчивых звуков. Кроме того, вводятся скачки на широкие интервалы (сексту, септиму, октаву).
Также интонационная сфера диктантов обогащается альтерированными звуками – как хроматическими вспомогательными и проходящими, так и указывающими на отклонения в родственные тональности. Однако, прежде чем вводить диктанты с альтерированными ступенями, нужно тщательно проработать альтерацию ступеней в ладу в интонационных упражнениях и сольфеджировании мелодий.
В сферу использования размеров вводятся новые – 3/8 и 6/8. При этом педагог должен объяснить ученикам, что в этом размере изменяется счетная доля – восьмая. Часто детям сложно почувствовать этот размер, и они определяют его как 3/4. Педагог должен обратить внимание на легкость долей-восьмых, их большую слитность. При этом обучающиеся должны иметь понятие о правилах группировки в размере 3/8.
При знакомстве с этим размером целесообразно выбирать диктанты, состоящие из восьмых и четвертей. И только впоследствии включить примеры с использованием шестнадцатых.
На данном этапе происходит расширение палитры ритмических трудностей – к ним добавляются рисунки, использующие восьмую и две шестнадцатых, триоль, синкопа. Диктанты с вышеперечисленными трудностями охватывают весь курс школьного сольфеджио.
Разновидности диктантов
На уроках сольфеджио диктант как форма работы должен являться итогом усвоения какого-либо материала, но не наоборот. Можно усложнять диктант новым элементом только тогда, когда он тщательно проработан в других формах работы на уроке.
Устный диктант – очень продуктивная форма работы, т.к. требует быстроты реакции и цепкой памяти, умения запоминать характерные детали диктанта. Обязательно пение с тактированием, можно играть на фортепиано с транспонированием. Однако у всех небольших диктантов есть недостаток – они не стимулируют расширение объема музыкальной памяти, т.к. состоят, как правило, из 1–2 фраз.
Блиц-диктанты . Это небольшие диктанты, пишется за урок 2-3-4. Играется как устный диктант для одного из учеников, другой ученик стоит у доски, пытается как самостоятельно записать услышанное, так и опираясь на устный ответ первого ученика.
Показательный диктант – с показом процесса записи и анализом у доски преподавателем или с помощью ученика. Особенно часто используется на подготовительном и начальном этапах обучения. В дальнейшем можно прибегать в особо сложных случаях или когда педагог впервые вводит в диктант новую трудность.
Дидактический диктант – содержит какую-либо специфическую трудность. Целесообразно использовать данную разновидность на начальном этапе освоения какой-либо трудности в диктанте.
Письменный диктант с предварительным анализом – классический образец диктанта на уроке сольфеджио. За первые два проигрывания дети определяют тональность, размер, характерные мелодические и метроритмические особенности, структуру мелодии (есть ли точные повторы, секвенции и т.д.). Как правило, он пишется за 8–10 проигрываний.
Эскизный диктант – развивает полезное умение писать диктант начиная с любого места, абстрагируясь от восприятия диктанта как единого целого. Особенно полезно это умение при «столкновении» с трудным местом в первой половине диктанта. Педагогом дается задание записать определенный фрагмент мелодии: например, сначала – каденции, потом первую и вторую фразы и т.д. Задача такого навыка – ученик должен уметь сконцентрироваться в первую очередь на тех фрагментах мелодии, который он лучше запомнил, и только после этого дописывать остальное, «не биться головой об стенку».
Диктант с аккомпанементом представляет собой усложненный вариант классического, когда восприятие мелодии затрудняется отвлечением слуха на аккомпанемент.
Тембровый диктант – сложность в его написании заключается в непривычном восприятии звуков, сыгранных на любом инструменте (но не фортепиано), т.к. новая тембровая окраска звучания мелодии является отвлекающим моментом.
Диктант без подготовки (контрольный) – отражает степень усвоения материала и является разновидностью классического письменного диктанта. В качестве контрольного диктант педагог дает на один-два класса легче.
Ступеневый диктант – педагог играет мелодию, которую обучающиеся записывают как ступеневую последовательность. Этот вид диктанта способствует расширению ориентации в ладу и вырабатывает полезное умение мыслить ступенями.
Ритмический диктант – направлен на освоение ритма. На своих уроках я предлагаю ученикам записать диктант, мелодия которого идет по ступеням гаммы, но при этом содержит полный набор ритмических трудностей, которые они уже изучили в настоящий момент. Хорошо использовать именно эту форму работы при закреплении на практике знакомства с новым ритмическим рисунком.
Диктант с ошибками – на доске выписывается диктант, но с ошибками. Задача детей – записать правильный вариант себе в тетрадь.
Диктант с вариациями (вариантами) – полезен для расширения музыкального кругозора и понимания возможностей развития музыкального материала. В таких диктантах можно явственно показать, откуда берет начало та или иная трудность. Например, в ситуации с внутридолевым пунктиром можно дать в первом варианте диктанта это две восьмые, во втором вместо восьмых – восьмую и две шестнадцатые и в третьем – пунктирный ритм. Данный вид помогает детям лучше осознать и обобщить сложные моменты диктантов.
Диктант по памяти – пример играется 2-3 раза, за время проигрываний дети должны постараться максимально верно запомнить мелодию. Пока все ученики не запомнят, педагог не разрешает приступать к записи. Дети должны пытаться мысленно, под дирижирование педагога, пропеть мелодию до конца. Поэтому для такого вида работы подбираются максимально яркие фрагменты. Тональность называется непосредственно перед записью диктанта. Во время записи проигрывания не даются, в конце, после того как время истекло, диктант проигрывается еще раз, ошибки анализируются всем классом. На первом этапе такой диктант – это одна фраза (2-4 такта), потом – предложение и далее – период.
Диктант с настройкой, но в произвольной тональности. Педагог производит настройку, но не объявляет тональность. Тональность устанавливается только после настройки. Для выработки ощущения высоты положения лада, для ощущения окраски тональности. Разновидность этого диктанта – каждый пишет в произвольной тональности. Для абсолютников это возможность оторваться от слышания конкретных звуков и выработка опоры только на функциональные ощущения ступеней лада.
Разновидностью самодиктанта является зрительный, или фотодиктант . Разница состоит в том, что в этом случае объектом для записи выступает новая мелодия
Графический диктант – педагог указывает на доске лишь направление движения мелодии.
Диктант с досочинением мелодии развивает творческие способности учащихся, способствует осознанию закономерностей строения и мелодического развития с его тремя классическими стадиями: началом, серединой (развитием) и заключением.
Подбор и запись знакомых мелодий . Вначале мелодия подбирается на инструменте, а потом оформляется в письменном виде. Вариант посложнее – запись мелодии без предварительного подбора на инструменте. Эта форма работы особенно активно используется в начале обучения, и слова песни здесь являются эмоциональным и ритмическим подспорьем для припоминания контура мелодии.
Самодиктант – запись по памяти выученных номеров с учебника, в других тональностях. Конечно, здесь отсутствует один из главнейших принципов диктанта – запись новой, незнакомой мелодии. Однако в качестве одного из приемов развития внутреннего слуха и для выработки умения графически оформлять услышанное это неплохой прием.
Методика написания диктанта
Драгомиров считает, что время для записи диктанта «устанавливается педагогом в зависимости от класса и уровня группы, а также в зависимости от его объема и трудности диктанта. В младших классах (1–2-е классы), где записываются небольшие и несложные мелодии, это обычно 5–10 минут; в старших, где трудность и объем диктантов увеличиваются, – 20–25 минут».
Перед проигрыванием нужно выяснить, все ли дети имеют принадлежности.
На начальном этапе дети должны усвоить алгоритм записи диктанта . Для этого педагог задает направляющие вопросы: с какого звука (ступени) начинается и заканчивается диктант? какой размер? С сильной доли или со слабой начинается диктант? есть ли повторы? какие ритмические трудности встречаются в диктанте? было ли движение поступенное или по аккордовым звукам?
Важной составляющей успешного написания диктанта является предварительная настройка, в которую желательно ввести интонационные обороты, встречающиеся в диктанте.
Если педагог сообщает количество ключевых знаков, учащиеся должны определить, с какого звука начинается и заканчивается диктант. Если педагог называет звук тоники и играет его, то в задание учащихся будет входить назвать тональность. Размер, как правило, учащиеся определяют самостоятельно.
В начале знакомства с диктантом педагог дает первую установку : не стенографировать, а запоминать услышанное и потом по памяти записывать. Нужно стараться удерживать фрагменты мелодии в голове, чтобы между проигрываниями их анализировать. Стараться запомнить начало и конец мелодии (конец сразу записать). Таким образом, запись диктанта происходит по принципу «навстречу».
После первого проигрывания начинается коллективный анализ диктанта. В нем педагог заостряет внимание детей на отдельных поворотных моментах (где может произойти ошибка), обращает внимание на повторы, на повторении одного звука, на различных мелодических формулах. « Второе проигрывание должно идти сразу после первого. Его можно исполнить уже медленнее. После этого можно побеседовать о конкретных ладогармонических, структурных и метроритмических особенностях музыки. Поговорить о каденциях, фразах и т.п. Можно сразу же предложить учащимся оформить заключительную каденцию, определить местоположение тоники и то, как мелодия к тонике подошла – гаммообразно, скачком, знакомым мелодическим оборотом и т.д. Такое начало диктанта “наоборот” оправдано тем, что заключительная каденция как раз больше всего “помнится”, пока весь диктант еще не отложился в памяти».
Вторая установка : запись диктанта производится штрихами. При этом ноты должны отстоять друг от друга на достаточном расстоянии, чтобы можно было объединить их штилем или написать тактовую черту.
В процессе записи диктанта нужно стремиться к тому, чтобы ученик пропевал диктант внутренним слухом , но запрещать пропевание вслух на начальном этапе не нужно – негромкое пропевание помогает ученику лучше разобраться в звуковысотных соотношениях.
Обязательно тактировать во время проигрывания. В сложных местах смотреть на руку и обязательно анализировать каждую долю такта: сколько нот приходится на один взмах руки.
В процессе записи диктанта педагог подходит к ученикам, наблюдая за процессом написания, и может обратить внимание ученика на проблемные места, задавая наводящие вопросы (ты уверен, что здесь терция? Обрати внимание, куда пошла мелодия после этого звука; неправильный ритм, внимательно протактируй).
Также желательно обращать внимание учащихся на фразировку мелодии, стараться запоминать мелодии по фразам. Уяснению строения мелодии помогает оформление фразировки, проставление лиг над музыкальными фразами и мотивами.
Диктант является своеобразной лакмусовой бумажкой – сразу видно, в усвоении каких тем у группы есть проблемы (звуковысотность, ритм или запоминание звуковысотного рельефа мелодии).
Список использованной литературы
Давыдова Е. Методика преподавания сольфеджио. – М.: Музыка, 1993.
Жакович В. Готовимся к музыкальному диктанту. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2013.
Островский А. Методика теории музыки и сольфеджио. – М.: Музыка, 1989.
Оськина С. Музыкальный слух: теория и методика развития и совершенствования. – М.: АСТ, 2005.
Серединская В.Развитие внутреннего слуха в классе сольфеджио.- М., 1962.
Фокина Л. Методика преподавания музыкального диктанта. – М.: Музыка, 1993.
Фридкин Г. Музыкальные диктанты. - М.: Музыка, 1996.
В курсе сольфеджио обучение подразумевает не только практические упражнения данной и смежных дисциплин, но и всю музыкальную деятельность учащегося, закрепляющую его знания. Таким «закрепляющим» моментом является запись музыки, т.е. музыкальный диктант. В самом деле, для того, чтобы записать исполняемый в данную минуту отрывок музыкального произведения или зафиксировать звучащую в памяти музыку, следует обладать хорошо развитым слухом и достаточным запасом теоретических знаний. Чтобы ясно и совершенно конкретно проанализировать то, что слышишь, недостаточно осознать закономерности музыкальной речи данного отрывка, надо уметь грамотно, на основе полученных теоретических знаний, записать эту музыку. Здесь вполне уместно провести аналогию с навыками в обучении чтению и письму на родном языке. Длительный путь постижения грамоты необходим для того, чтобы создать неразрывную связь видимого – слышимого, связи непосредственной и прямой.
Наиболее полной формой анализа слышимого является запись музыки – музыкальный диктант. Диктант - это итог знаний и навыков, определяющий уровень музыкально-слухового развития ученика.
Основные задачи, которые стоят перед педагогом в работе над диктантом, следующие:
Совершенно очевидно, что сложный процесс записи диктанта («слышу-понимаю-записываю») требует не только определенных знаний, уровня развития слуха, но и специальной подготовки, обучения. Это одна из важнейших задач методики сольфеджио – показать, как учить писать диктант.
В процессе записи диктанта участвуют самые разные стороны слуха и разные свойства психологической деятельности: 1) мышление, обеспечивающее осознание слышимого; 2) память, дающая возможность, припоминая, уточнять услышанное; 3) внутренний слух, способность мысленно слышать и представлять себе звуки, ритм и другие элементы. Кроме того, диктант предполагает наличие теоретических знаний, помогающих грамотно записать услышанное.
Таким образом, прежде чем приступать к записи диктанта, педагог должен быть уверен в том, что учащиеся подготовлены к этой работе, что все указанные выше стороны музыкальных способностей и слуха (мышление, память, внутренний слух, знания) достаточно ясно проявились на предыдущих занятиях и были закреплены в других формах работы- в интонационных и ритмических упражнениях, в чтении с листа и в анализе на слух. Это особенно важно в занятиях с детьми: их общее интеллектуальное развитие, навыки письма, способность к сознательной деятельности воспитываются постепенно. Поэтому целесообразней всего начинать работу над записью музыки во втором классе музыкальной школы, а в первом классе повести большую подготовительную работу. Иначе могут сформироваться неверные навыки и неправильные приемы процесса записи, которые останутся на всю жизнь.
Работа над диктантом в основном проходит в классе, на уроках. Поэтому очень важна правильная организация процесса записи, а также обстановка, которую педагог создает в классе. Опыт многих преподавателей дает возможность рекомендовать следующую методику процесса записи.
Прежде всего необходимо собрать внимание, пробудить интерес к тому, что будет сыграно. Перед первым проигрыванием не следует давать настройку, чтобы не мешать первому, непосредственному восприятию музыки. Можно вначале назвать автора, произведение, сказать, какие инструменты его исполняют. Первое исполнение диктанта, должно быть, по возможности, красивым, выразительным, в настоящем темпе. Для того чтобы музыка запомнилась учащимся, стала интонационно близкой, полезно с самого начала проиграть пример не один раз, а два – три раза подряд.
После этого можно провести беседу в классе, выяснить результат первых, наиболее общих впечатлений: определить лад, размер, структуру и т.д. Затем дается настройка, и диктант снова проигрывается, причем учащимся предлагается уточнить ладогармонические, структурные, метроритмические особенности музыки и приступить к записи, главным образом, по памяти.
Педагогу важно убедиться в том, что учащиеся действительно помнят мелодию диктанта и, следовательно, могут приступать к записи. Практика показывает, что вредная привычка ждать очередного проигрывания для того, чтобы записать еще несколько звуков, рождается именно тогда, когда учащиеся стремятся скорее начинать писать, не проверив свою память. Только неукоснительная и постоянная проверка педагогом степени запоминания диктанта воспитывает у учащихся правильный навык – писать по памяти, а также способствует развитию памяти и внутреннего слуха.
Роль педагога в процессе работы класса над диктантом очень ответственна – он должен, учитывая индивидуальные особенности каждого ученика, направлять его работу, учить писать. К сожалению, часто приходиться встречаться с тем, что педагог «диктует» и затем ждет, когда способные ученики напишут быстро и верно, а более слабые - плохо, с ошибками или совсем не смогут закончить.
Руководя работой класса, педагог обязан знать индивидуальные особенности каждого ученика и учитывать их. Кроме общеклассных замечаний, советов и объяснений приемов записи, следует давать и индивидуальные советы, задания, приемы, необходимые на данном этапе отстающим ученикам.
Очень важно воспитывать у учащихся способность самоконтроля, выработать умение найти свою ошибку. Проходя по рядам в классе и проверяя процесс записи, педагогу не следует самому пропевать неправильно записанное (как, к сожалению, это делают многие). Он должен найти способы привлечь внимание ученика, заставить его самого спеть неверную запись или попросить, сыграв на инструменте, найти и исправить ошибки.
Как правило, учащиеся должны писать диктант молча, основываясь на внутреннем слухе. Но тем, у кого внутренний слух еще слабо развит и музыкальные представления неясны, непрочны, можно разрешать тихо напевать вслух при записи, чтобы приучить к точности интонации, к более ясному различению звуковысотных взаимоотношений звуков. Только постепенно, приучая учеников напевать все реже и тише, можно, развивая их внутренний слух, воспитать точность слуховых представлений и тем самым сделать ненужным напевание вслух.
Особенно это относится к вокалистам. В силу специфики певческого рефлекса движения голосовых связок помогут им в восприятии и осознании мелодии. Внутренние представления вырабатываются у них медленно, и даже при мысленном пении они в большой степени связаны с движениями голосовых связок и гортани. Учитывая это, можно первое время всем разрешать напевание при записи, постепенно переводя внешний, звучащий контроль над слуховыми представлениями в мысленный.
На ранних этапах следует требовать, чтобы все ученики дирижировали при записи. Но в дальнейшем более развитые учащиеся обычно сами перестают дирижировать, заменяя внешние жесты четким внутренним ощущением пульсации мелодии. Педагогу ни в коем случае нельзя при исполнении диктанта выделять, «выстукивать» сильную долю – это своего рода подсказывание.
Как уже говорилось, первые два-три проигрывания примера должны быть в правильном темпе, чтобы учащиеся верно восприняли и запомнили выразительный характер примера. В дальнейшем, когда в процессе записи диктант проигрывается еще несколько раз для уточнения и сверки с записью, темпа можно несколько замедлить.
Количество проигрываний зависит от музыкального материала, от того, насколько развита память учащихся. Многие педагоги для быстроты записи играют диктант по частям. В некоторых случаях, например, при записи многоголосных примеров большого объема (10-16 тактов) такое разделение возможно. Но обычные диктанты (в 6-8 тактов) не следует делить, чтобы не нарушать логику и цельность музыки. Лучше вначале допускать несколько большее число проигрываний.
В конце отведенного для записи времени диктант проверяется. Для проверки можно использовать как коллективные, так и индивидуальные формы:
Важно, чтобы организация процесса записи диктанта правильно воспитывала внимание и восприятие учащихся, чтобы соблюдался принцип продвижения от общего к частному, от восприятия и запоминания художественного образа произведения к анализу выразительных средств музыкального языка и в итоге к записи, фиксации слышимого.
Поскольку воспитание навыка записи музыки – одна из ответственных и трудных задач для педагога, необходимо научить ученика записывать музыку. Ниже предложены для этой цели некоторые практические приемы.
3. Линеарность . Уметь записывать ряды звуков или отдельные интонационные обороты, осознавая линию движения мелодии (плавная, скачкообразная, опевание звуков, вспомогательные и т.д.) Излишняя и вредная проверка каждого интервала в таких распространенных видах движения приводит к тому, что учащиеся, «выверяя» расстояние между ступенями лада (даже между соседними звуками), теряют перспективу целого.
4. Интервалы. Значение интервалов при записи мелодии бесспорно очень велико, на знание их должно быть не началом, не основой методики, а итогом осознания структурных, ладовых и графических (линеарных) особенностей мелодии. Ориентация на интервал возможна в следующих случаях:
а) при больших, широких скачках в мелодии;
в) при записи мелодий с отклонениями и модуляциями (так как запись звуков в момент сдвига, выхода из основной тональности и перехода в новую требует определения именно интервала).
Вместе с тем очень важно (и обычно трудно дается) умение обобщать группу звуков в одну интонацию, в аккорд, встречающийся в мелодии в разложенном виде, а не записывать его по отдельным интервалам.
5. Метроритм . Методы осознания метроритмической организации звуков при их записи тесно связаны со специфической областью восприятия и часто требуют особых приемов для освоения. В методике диктанта следует исходить с самого начала из того, что звуковысотные и метроритмические соотношения неотделимы друг от друга и только в единстве их образуется логика и смысл мелодии. Правда, в процессе педагогической работы над записью диктанта это – одна из самых трудных методических задач. По вопросу о значении звуковысотных и метроритмических связей для осознания мелодии до сих пор нет единого мнения.
Одни педагоги считают, что вначале следует освоить ритмическую сторону и предлагают выписывать над нотоносцем ритмическую схему, по тактам. Другие, наоборот, предлагают сначала точками наметить все звуки мелодии, а затем уже оформлять их ритмически.
Думается, что тот и другой способ методически неправильны, так как они вынуждают учащихся, слушая мелодию, искусственно сосредоточивать внимание на какой-нибудь одной стороне, абстрагируя другую.
Более правильно с самого начала в предварительной беседе обратить внимание на выразительную сторону ритма, так же как на лад, тональность, структуру.
В процессе записи следует одновременно оформлять в каждом построении, в каждой фразе и высоту, и ритм. При этом важно приучить учащихся:
В работе над освоением многоголосия первым этапом является запись двухголосной музыки. Начинать двухголосные диктанты можно тогда, когда уже выработаны навыки записи одноголосной мелодии, которые лягут в основу дальнейшей работы над многоголосием. Но поскольку восприятие двух – и многоголосия представляет собой новое качество музыкального слуха, для овладения им требуются новые методические приемы, новая систематика. В практике преподавания используются различные методы первоначальной работы над двухголосным диктантом.
Одни педагоги практикуют систему записи «по голосам», то есть фиксации линии каждого голоса отдельно, по горизонтали. Такая система очень полно и последовательно разработана Н. Ладухиным в его пособии «Тысяча примеров музыкального диктанта». При этом объединение двух мелодий осуществляется лишь временной, ритмической стороной. Хотя это прием практически полезен и в отдельных случаях может быть применен в дальнейшем, на первом этапе он не способен развитию гармонического слуха учащихся, не опирается на осознание фонической сторон гармонических интервалов и ладофункциональных связей.
Другой, противоположный способ, предлагаемый Островским, состоит в том, что вначале учащимся предлагается при слушании двухголосия строго гармонического склада (то есть ряда интервалов) записывать цифровкой, без нот, только название интервала; цель такого способа – добиться определения на слух гармонического комплекса. При всей полезности такого метода он не может быть рекомендован, так как абстрагирует сознание учащихся от слышания мелодического начала музыки и нарушает цельность музыкального впечатления.
Примеры подголосочного склада являются методически удобной формой для перехода от одноголосия к двухголосию. Здесь максимально используется умение записывать одноголосие, ведущую мелодию и вместе с тем хорошо организуется слушание вертикали вы момент появления двухголосия. Возможность записи каждого из голосов по отдельности почти исключена, так как голоса то сливаются, то разделяются на два. Учащимся рекомендуется записывать мелодию, а в местах появления двухголосия подписывать образующийся интервал.
Вначале эти диктанты записываются на одной строке в инструментальной группировке. По мере усложнения интервального состава мелодии при записи примеров сплошного двухголосия ритм в голосах не должен усложняться.
Беря за основу методики именно этот третий метод, рекомендуем постепенно воспитывать у учащихся следующие навыки:
Дальнейшее усложнение музыкального материала за счет использования фортепианной фактуры, где бас основан на гармонической фигурации, потребует от учащихся умения объединять группу звуков в аккорд, писать не линию голоса по горизонтали, а выражать в соответствующей фигурации услышанную гармонию, то есть вертикаль. Такой тип диктантов явится переходом к записи четырех- и трехголосных диктантов.
Существует много различных форм диктантов, разных приемов работы, применяя которые, педагог должен помнить, что главная задача – научить писать.
Одна из наиболее употребляемых форм – контрольный диктант – представляет собой проверку успеваемости учащихся. Но не следует давать контрольные диктанты слишком часть, лучше использовать для работы другие формы и приемы. В детских музыкальных школах соотношение разных форм диктантов с контрольным должно быть 3:1, то есть три урока дети учатся писать и лишь на четвертый – контрольный. В училище и вузе число контрольных может быть увеличено – это соотношение будет зависеть от темы или задачи, поставленной педагогом.
Освоению новых трудностей в диктанте всегда должна предшествовать проработка их в других формах работы: в интонационных упражнениях, анализе на слух, чтении с листа.
1. Подготовительные формы.
Задача этого раздела – воспитать правильный процесс записи, содержащий следующие приемы:
а) Переписывание нотного текста. Задача учащихся на этом этапе очень проста: выработать нотный почерк, научиться писать аккуратно, чисто, соблюдая все правила штилей, группировки и т.д.
Материалом служат мелодии, записанные в классе, переписанные из сборников сольфеджио. Постепенно усложняя задания, можно переписывать одну партию из двухголосного хора, одну мелодию из фортепианной пьесы или партию своего инструмента в ансамбле. При этом необходимо строго соблюдать важное методическое правило: переписывать только то, что знакомо на слух и ясно представляется внутренним слухом в процессе письма. Это с самого начала будет содействовать закреплению связи между видимым и слышимым.
б) Подбирание на фортепиано знакомой мелодии и затем самостоятельная запись ее на нотном стане.
в) Письменное транспонирование подобранных знакомых мелодий.
г) Устные диктанты. После того, как мелодия выучена по слуху (с текстом или на слоги) и чисто исполняется хором, весь класс под руководством педагога определяет название нот, мелодия сольфеджируется с дирижированием и затем записывается в тетрадь, оформленная ритмически.
д) Ритмическое оформление записанных на доске нот, составляющих знакомую мелодию.
ж) Диктант с «ошибками». После того как учащиеся просольфеджировали устно мелодию, педагог записывает ее на доске, умышленно делая ошибки как в ритме, так и в отдельных звуках. Учащимся предлагается найти и исправить ошибки, не прибегая к инструменту. Практика показывает, что это веселое упражнение очень помогает при проверке своей записи, приучает к самоконтролю, что очень помогает на всех этапах обучения.
2. Различные формы диктантов.
Все вышеперечисленные подготовительные формы, когда учащиеся не записывают самостоятельно и полностью мелодию, имеют своей целью воспитать правильные навыки и подготовить к самостоятельной записи диктантов.
Диктант показательный . Цели и задача этой формы работы – показать учащимся процесс записи. Диктант проводится самим педагогом или может быть поручен кому-либо из учеников. Запись ведется на доске, попутно объясняется весь путь осознания слышимого. Такая форма удобна и полезна при освоении новых трудностей, при знакомстве педагога с новой группой учащихся, так как дает возможность установить общую для всех методику процесса записи.
Диктант с предварительным устным анализом . Разбирая пример, педагог может анализировать не только темп, размер, структуру,
Но и некоторые интонационные обороты, ритмические фигуры, проигрывать или напевать их. Эта форма удобна при усвоении новых трудностей или перед сложным диктантом.
Диктант эскизный, по частям . Педагог предлагает записывать не весь диктант с начала, а отдельные его части. Например, только второе предложение или мотив секвенции, или только каденции первого и второго предложения и т.д.
Подобная разновидность диктанта должна применяться на любом этапе обучения до тех пор, пока учащиеся не привыкнут пользоваться эскизной записью самостоятельно, без напоминаний педагога. Особенно целесообразна эта форма для многоголосных диктантов.
Диктант с настройкой и в произвольной тональности . Обычно после первого прослушивания дается настройка и устанавливается тональность. При этом полезно привлекать учащихся к определению тональности, основываясь на чувстве тональной краски. Если на первом этапе настройка должна быть длительной, прочно закреплять тональность, то в дальнейшем она сокращается и в результате учащиеся должны уметь настроиться сами по данному звуку или аккорду.
Иногда следует давать диктанты без определения тональности. Настройка при этом играется или поется без названия нот.
Такая форма диктантов полезна для работы над «самодиктантом», то есть записью знакомых мелодий по памяти.
Диктанты для развития памяти. Хотя вся работа над диктантом основана на внутреннем слухе и нацелена на развитие памяти, все же бывает полезно применять специальные формы для развития памяти:
а) пример играется два – три раза. Каждый учащийся после прослушивания записывает то, что успел запомнить;
б) Пример играется три – четыре раза, проверяется его запоминание, а затем учащиеся приступают к записи;
Можно изменить задание: не записывать, а сыграть пример на фортепиано.
Очень важно, последовательно увеличивая объем памяти, умело подбирать примеры. Надо помнить, что ясность структуры помогает запоминанию, и потому начинать лучше всего с коротких попевок-тем, состоящих из одного мотива. Затем усложнять их, включая повторность, варьирование, более сложные структуры, доведя диктуемый материал до периода.
Самодиктант, или запись знакомой музыки. Записывать можно знакомые мелодии, а также темы или отрывки тех произведений, которые были пройдены учащимися в классе по специальности, в курсе музыкальной литературы. Можно записывать мелодии собственного сочинения или сочинить, дописать второе предложение к данному первому и т.д. Прежде чем задавать « самодиктант» на дом для самостоятельной тренировки, необходимо несколько раз провести такую форму диктанта в классе, на уроке.
Чередуя в процессе работы разные формы диктантов, педагог обеспечивает усвоение учащимся правильной методики работы.
г) запись функций в примерах, где нижний голос представляет собой гармонический бас.
а) диктанты в виде гармонических схем по типу указанных выше примеров;
б) диктанты с неполной записью, то есть с записью только крайних голосов (верхнего и нижнего) и проставлением гармонических функций.
Полифонические примеры могут записываться следующими примерами:
Возможны также диктанты с применением различных типов фактуры, особенно фортепианной, разнотембровые диктанты. Полная запись музыкальных произведений. Предназначенных для различных видов исполнения, различных составов, ансамблей.
Занятия диктантом должны не только способствовать развитию слуха учащихся, но и научить их практически записывать слышимую музыку. Поэтому следует брать материал для диктантов из художественной музыкальной литературы: песни, романсы, отрывки из инструментальной хоровой и даже симфонической музыки.
Педагог не должен забывать, что запись диктанта - не только специальное упражнение для развития слуха, памятия. Практического умения записывать музыку, но и средство для воспитания общей музыкальности.
Составитель:
преподаватель музыкально-теоретических дисциплин ДШИ
Рыбакова Людмила Валерьевна
г.Северобайкальск
2014 год
Содержание методической работы:
Введение.
Выбор музыкального материала.
Фиксация нотного текста.
Исполнение диктантов.
Процесс записи.
Различные формы диктантов:
Диктант показательный.
Диктант эскизный, по частям.
Диктант с настройкой и в произвольной тональности.
Список литературы.
МЕТОДЫ РАБОТЫ НАД МУЗЫКАЛЬНЫМ ДИКТАНТОМ.
Введение
По программе обучение сольфеджио подразумевается не только практическую работу над упражнениями данной и смежных дисциплин, но и всю музыкальную деятельность учащегося, которая способствует закреплению его знаний. Таким «закрепляющим» моментом является запись музыкального диктанта. Для того, чтобы записать исполняемый в данную минуту отрывок музыкального произведения или зафиксировать звучащую в памяти музыку, следует обладать хорошей памятью, развитым слухом и достаточным запасом теоретических знаний. Чтобы проанализировать то, что слышишь, недостаточно осознать закономерности музыкальной речи данного отрывка, надо уметь грамотно записать эту музыку. В этом случае можно провести параллель с навыками в обучении чтению и письму на родном языке. Длительный путь постижения грамоты необходим для того, чтобы создать неразрывную связь видимого – слышимого, связи непосредственной и прямой.
При написании диктанта установление такой связи является основной задачей, которая должна быть особенно сильной, так как написанное и видимое получает смысл только тогда, когда оно звучит.
Вторая задача в работе над записью музыкального диктанта заключается в том, чтобы способствовать развитию внутреннего слуха и музыкальной памяти. Внутренний слух и музыкальная память тесно связаны между собой и часто рассматриваются как одно и то же. Но на самом деле это две разные стороны музыкальных способностей ученика.
Внутренний слух – это есть способность в воображении представлять себе один или ряд звуков. Причем, этот слух может быть вначале интуитивным, бессознательным, что характерно почти каждому человеку, но в процессе работы должно стать целенаправленным, осознанным.
Музыкальная память проявляется через внутренний слух. Многие авторы учебников по сольфеджио отмечают, что воспитание слуха будущего музыканта-профессионала - это, прежде всего, всемерное развитие музыкальной памяти. Таким образом, музыкальная память – это не просто способность запоминания мелодии, гармонического сопровождения музыкального отрывка в целом, а те элементы, которые обычно выявляются при зрительном анализе нотного текста – аналитическая память, то есть запоминание и одновременно понимание структуры горизонтали и вертикали: мелодия, музыкальная форма, строение, расположение и функции аккордов, их взаимосвязь, особенности фактуры и голосоведения.
Совершенно очевидно, что сложный процесс записи диктанта «слышу – понимаю – записываю «требует не только определенных знаний, уровня развития слуха, но и специальной подготовки, обучения. Это одна из важнейших задач методики сольфеджио – показать, как учить писать музыкальный диктант.
В педагогической практике работа над записью диктанта построена в большинстве случаев так,. ч то развивается лишь одна сторона памяти: осознание и затем запоминание того, что слышишь Недостаточно тренируется память музыкальная, так сказать эмоциональная, не анализирующая, а основанная на внутреннем слышании звучания. Еще меньше используются творческие возможности учеников, не привлекается к работе тот музыкальный материал, который накоплен их практической музыкальной деятельностью. Методически не разграничены и не разработаны приемы работы над развитием памяти и внутреннего слуха.
Именно работа над диктантом в классе сольфеджио должна ставить своей целью развитие внутреннего слуха и музыкальной памяти.
Третья задача в работе над диктантом – это практическое освоение и закрепление теоретических понятий и того опыта, который накоплен в результате практической музыкальной деятельности учащегося. Многие ошибки говорят о практическом неумении записать музыку, о неумении применить свои знания на практике. И в этом отношении письменные работы (диктант) являются полезной формой для закрепления теоретических знаний и практических умений.
В данном случае прежде всего очень важна тесная связь между теоретическими предметами (элементарная теория музыки, гармония, анализ) и параллельно идущим курсом сольфеджио. Несомненно, что слуховая проработка теоретических понятий осуществляется во всех формах работы по сольфеджио, то есть в пении интонационных упражнений, анализе на слух, чтении с листа. Но именно форма диктанта, как наиболее самостоятельная и требующая полной конкретности в анализе слышимого, особенно полезна для закрепления тех или иных теоретических понятий. Весьма важным является и тот факт, что в диктанте нужно не только осознать слышимое, но и уметь его выразить в записи. В практике мы часто встречаемся с тем, что учащийся, обладающий прекрасным слухом и действительно слышащий все в данном примере, может назвать ноты, гармонию, отдельные аккорды, но не умеет написать их.
Разнообразие музыкального материала используемого на занятиях по сольфеджио, и в частности в диктантах, имеет большое воспитательное значение, расширяет кругозор учащихся, обогащает их музыкальную память.
Если бы в процессе занятий по сольфеджио педагоги анализировали нотный текст, приводили примеры из детского репертуара по специальности, определяли на слух не отдельные элементы, а отрывки из музыкальной литературы, давали задания на списывание, транспонирование знакомых произведений, - то такое накопление опыта создало бы необходимые предпосылки для развития навыка записи диктанта. А работа над диктантом стала бы не «специфическим» упражнением в классе сольфеджио, а естественной передачей музыки на бумаге, в записи.
Суммируя все вышеизложенное. Следует сделать вывод, что в системе занятий по развитию слуха (то есть сольфеджио) запись музыки (музыкальный диктант) является очень важной суммирующей и практически полезной формой работы.
Основные задачи, которые ставятся в работе над диктантом, должны способствовать развитию слуха, то есть:
1. Создавать и закреплять связи видимого и слышимого, то есть научить слышимое сделать видимым.
2. Развивать память и внутренний слух.
3. Служить средством для закрепления и практического освоения знаний и навыков, полученных в курсах теории, гармонии, анализа, а также в занятиях по специальности.
II .МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПРИ НАПИСАНИИ ДИКТАНТА
II .1 Выбор музыкального материала.
Поскольку музыкальный диктант есть «запись музыки на слух», первым условием качественной записи является правильный выбор музыкального материала для диктанта.
Дореволюционная методика черпала материал для диктанта из специально составленных упражнений. Основой их являлись та или иная тема из области теории музыки. Чаще всего это были метро-ритмические или интервальные трудности. В зависимости от творческой одаренности авторов, музыкальное качество этих примеров-упражнений было лучше или хуже, но всегда подчинено главной идее.
В настоящее время методика составляемых сборников другая – материалом для записи служат образцы из подлинной музыкальной литературы. Чем примеры будут более яркими и художественно убедительными, тем лучше будет достижение цели музыкального диктанта.
Педагог или составитель сборника, отбирая материал, заботиться о том, чтобы отрывок был осмысленным и ясным по форме. Нельзя допускать, чтобы пример был слишком коротким, от этого он теряет смысл и художественную ценность. Также недопустимы искажения с целью его облегчения - это нарушает цельность художественного образа.
Очень важно определить трудности музыкального примера. Обычно критерием служат ладовые, тональные, метро-ритмические особенности диктанта. Это, несомненно, основные признаки. Но кроме них, большое значение имеет также стиль и жанр отрывка.
Еще большее значение определения трудности диктанта имеют интонационные особенности стиля произведения. Отбирая пример для диктанта, надо стремиться к тому, чтобы музыка примера была яркой, выразительной, легко запоминаемой.
Из всего сказанного можно сделать вывод – в работе над музыкальным диктантом одним из важнейших условий является правильный выбор музыкального материала.
II .2. Фиксация нотного текста.
При записи музыки педагог должен обратить особое внимание на точность и полноту фиксации на бумаге учащимися того, что они слышали. К сожалению, многие педагоги удовлетворяются тем, что учащийся верно записывает звуки и правильно группирует их ритмически. Никаких обозначений темпа, динамики, штрихов и структуры от учащихся не требуется. Такая запись уже считается правильной и «заслуживает отличной оценки». Постепенно подводя учащихся к необходимым требованиям, следует научить их:
1. Правильно и красиво писать ноты.
2. Расставлять лиги.
3. Отмечать цезурами фразы, дыхание.
4. Различать и обозначать легато и стаккато, динамику.
5. Определять темп и характер отрывка, а также выбирать правильный размер и счетную единицу для записи.
6. Знать и уметь оформить вокальную группировку как в одноголосии, так и в многоголосии.
8. Различать и употреблять условные обозначения мелизмов.
II .3. Исполнение диктантов.
Для того, чтобы учащийся мог полно и грамотно зафиксировать на бумаге то, что он слышал, надо, чтобы исполнение диктанта было по возможности совершенным. Прежде всего следует исполнять пример грамотно и точно. Никаких подчеркиваний или отдельных выделений делать ненужно. Трудных интонаций или гармоний нельзя допускать. Особенно вредно подчеркивать, искусственно громко выстукивая, сильную долю такта. Вначале следует исполнять отрывок в настоящем, указанном автором темпе. В дальнейшем, при многократном проигрывании, этот первоначальный темп обычно замедляется. Но важно, чтобы первое впечатление было убедительным и правильным.
Особенно тщательно следует соблюдать голосоведение при исполнении многоголосных примеров. Умение правильно слышать движение голосов и записывать, - должно быть результатом слухового осознания, а не заранее подготовленным условием, когда педагог вначале говорит: «Диктант будет двухголосный».
II .4. Процесс записи.
Большое значение имеет та обстановка, которую педагог сумеет создать перед началом работы над записью. Если внимание учащихся фиксировать сразу на том, что сейчас будет сыгран диктант, который надо скорее записать, да еще сказать двух или трехголосный, то учащийся не будет слушать и вникать в звучащую музыку, а сразу будет думать о том, как это записать, с какой начать ноты, какой счет и т.д. Некоторые педагоги даже считают, что для лучшего восприятия и запоминания примера надо учащихся предварительно настроить в тональности.
Опыт говорит, что наилучшая обстановка для работы над записью – это создание интереса к тому, что учащиеся сейчас услышат. Педагог должен познакомить учащихся с автором и произведением, рассказать откуда этот отрывок, какие инструменты его исполняют. Собрав таким образом внимание учащихся – педагог проигрывает пример. Таким образом, основными этапами при проведении на уроке музыкального диктанта надо считать следующее:
1. Учащиеся слушают музыку. Для того, чтобы она понравилась, произвела впечатление, исполнение должно быть по возможности более выразительным и точным.
2. Вместе с педагогом весь класс делится своими впечатлениями о прослушанном.
3. Педагог или класс называет тональность, играет настройку.
4. Снова проигрывается музыка для того, чтобы учащиеся уже анализировали ладо-гармонические, структурные и метро-ритмические ее особенности.
5. Учащиеся приступают к записи, главным образом, по памяти. В конце отведенного для записи времени диктант проверяется.
Для проверки, написанного диктанта, существуют различные приемы:
1) пропевание всем классом;
2) индивидуальная проверка педагогом тетради ученика;
3) коллективный разбор диктанта учителем и классом;
4) проигрывание каждым учеником своей записи по тетради и самостоятельной проверки и исправления ошибок;
5) задание на дом - сверить свою запись с оригинальным нотным текстом.
Такая методика проведения диктанта даст возможность правильно воспитать восприятие ученика: от общего к частному, от восприятия художественного образа произведения к анализу выразительных средств музыкального языка, и в итоге – записи на нотном стане всего воспринятого, фиксация слышимого.
Эта методика будет также содействовать развитию памяти и внутреннего слуха учащихся.
III . РАЗЛИЧНЫЕ ФОРМЫ ДИКТАНТОВ
1. Диктант показательный.
Показательный диктант проводится учителем. Цель и задача его - показать на доске процесс записи. Учитель вслух, перед всем классом, рассказывает учащимся, как он слушает, дирижирует, напевает мелодию и тем самым осознает ее и фиксирует в нотной записи. Такой диктант очень полезен перед тем, как перейти после подготовительных упражнений к самостоятельной записи, а также при освоении новых трудностей или разновидностей диктантов. Его очень удобно применять и в тех случаях, когда педагог, начиная работу с новой группой учащихся, хочет сразу дать всей группе правильное, нужное ему методическое направление.
Полезно иногда проводить такой диктант не педагогу, а одному из учеников. Это поможет выяснить правильность процесса и приемов записи ученика.
2. Диктант с предварительным анализом.
После первых двух проигрываний педагог подробно разбирает предлагаемый пример. Установив темп, размер, тональность, структуру мелодии, педагог обращает внимание учащихся на отдельные особенности примера: поясняет некоторые интонационные обороты, ритмические фигуры, проигрывает или напевает их.
После такого анализа диктант проигрывается снова, и учащиеся приступают к самостоятельной записи. Эта форма диктанта очень удобна при освоении каких-либо новых трудностей в диктанте: новой ритмической фигуры или появления альтерированных звуков и т.д.
В некоторых случаях, когда надо обратить внимание учащихся на одну какую-нибудь деталь, педагогу можно не делать общего анализа, а разобрать лишь одну, трудную для класса деталь.
3. Диктант эскизный, по частям.
Проиграв пример и установив с классом его структуру, педагог предлагает учащимся записывать его не с начала, а только со второго предложения. Можно также предложить записать отдельные элементы формы, например, мотив секвенции, каденции обоих предложений и т.д. При этом не обязательно закончить потом весь пример, можно ограничиться записью фрагментов примера.
При использовании этого приема учащимся можно рекомендовать разграфить нотоносец на соответствующее число тактов и затем вписывать в них отдельные части примера. При этом педагогу нужно вначале указать, в каком порядке записывать фрагменты: сначала - каденции, затем – начало первой и второй фраз и т.д.
В дальнейшем, овладев этим приемом, учащийся должен сам, прежде всего записывать те фрагменты, которые он лучше запомнил, а потом пополнять недостающее.
Эта форма работы над диктантом должна применяться на любом этапе обучения до тех пор, пока учащиеся не привыкнут пользоваться эскизной записью. Самостоятельно, без напоминания педагога. Материалом может служить любой пример из музыкальной литературы, ясный и завершенный по форме.
4. Диктант с настройкой и в произвольной тональности .
Обычно, после ознакомления с музыкой примера и перед тем, как приступить к записи, дается «настройка». Его формы могут быть различны:
А. Весь класс поет тонику и затем ряд интонационных комплексов.
Б. Педагог играет на фортепиано каденцию.
В. Педагог играет только тоническое трезвучие.
Чем более подготовлен и развит класс, тем меньше должна быть закреплена звучанием тональность. В конечном итоге учащиеся, прослушав музыку, должны сами мысленно настроиться.
После настройки устанавливается тональность. Ее может назвать педагог, кто-либо из учеников или весь класс. В процессе занятий по сольфеджио следует развивать в учащихся чувство краски тональности, учить их определять высоту тональности, используя при этом накопленный слуховой опыт.
Время от времени следует давать диктанты без определения тональности, предложив каждому записать ее в той тональности, какая ему слышится. Конечно, проверка таких диктантов может быть только индивидуальная, а не общеклассная. После проверки педагог должен сообщить, в какой тональности исполнялся пример, и предложить всем транспонировать свою запись в нужную тональность.
5. Диктанты для развития памяти.
Несмотря на то, что вся работа над диктантом основана на музыкальной памяти и внутреннем слухе и в любой форме способствует их дальнейшему развитию, все же в процессе занятий следует применять и специальные формы диктантов. В них главной задачей учащихся будет именно запоминание, удержание в памяти исполняемого примера, а самая запись – второстепенной задачей. Методика их проведения:
Педагог два или три раза играет пример. Учащиеся сидят и слушают. Затем, по знаку педагога, вернее, при дирижировании педагога, весь класс пытается мысленно повторить на память мелодию. Педагог спрашивает: «Все ли смогли вспомнить ее до конца?». Если у некоторых есть неясности, пробелы, педагог играет пример еще раз. После этого называется тональность и учащиеся приступают к записи того, что они запомнили. Во время записи диктант больше не играется. По мере окончания учащимися записи педагог проверяет тетради каждого из них, но только не проигрывая и не напевая. В классе должна быть полная тишина. Когда кончится отведенное время, диктант еще раз проигрывается и проверяется уже всем классом.
Материалом для таких диктантов должны быть яркие, напевные мелодии. Сперва очень короткие (2, 4 такта) с небольшим количеством звуков, затем более сложные. Первое время примеры должны представлять собой одну фразу, как-бы тему. Когда учащиеся овладеют своим вниманием, следует переходить к запоминанию небольших предложений и, далее, периодов.
Структура их тоже должна усложняться постепенно. При упражнениях на развитие памяти часто используют для проверки не запись примера, а исполнение его учеником на фортепиано, то есть его подбор. В таком случае важно для учащихся со средними музыкальными данными, у которых при запоминании нет точных и четких звуковых представлений, и поэтому звучание фортепиано при подборе помогает им уточнить их.
6. «Самодиктант» или запись знакомой музыки.
В качестве проверки самостоятельности ученика в записи музыки, а также как форма домашней работы учащихся, используется запись по памяти знакомой на слух музыки. Конечно, эта форма не заменит диктанта, так как здесь отсутствует необходимость охватить и запомнить новую музыку, то есть не тренируется музыкальная память учащегося. Но для работы над записью на основе внутреннего слуха это очень хороший прием.
Самодиктант может быть использован и в условиях классных занятий по сольфеджио с разными вариантами:
1) Называется песня или музыкальное произведение, знакомое всему классу, устанавливается его тональность и размер, и затем учащиеся приступают к записи по памяти, без прослушивания.
2) Педагог предлагает каждому учащемуся записать то, что он хочет, что лучше помнит. Необходимое условие при этом – полная тишина и молчание в классе. Эта форма труднее, так как педагог не может каждому помочь ни в нахождении тональности и первого звука, ни в определении размера. Поэтому и используется она после первой формы. Проводя проверку записей, лучше всего предложить каждому учащемуся пропеть то, что он написал. Тогда будет видно педагогу, что является ошибкой, а что – не точно усвоенной мелодией или ее вариантом.
3) Определяя доступность музыкального материала для этой формы работы, следует учитывать, что легче всего записать песни куплетной формы, затем вокальные произведения типа песни-романса и т.д..
4) Форма «самодиктанта» помогает также развитию творческой инициативы учащихся. Можно предложить записать мелодию своего сочинения или дописать второе предложение. И, конечно, это очень удобная форма для самостоятельной, домашней работы, для тренировки в записи.
IV. Список литературы.
1. А. Островский «Методика теории музыки и сольфеджио» - изд. Музыка, Л.,1970 г.
2. Л. Фокина « Методика преподавания музыкального диктанта» - изд. Музыка, М., 1969 г.
3. Г. Фридкин «Музыкальные диктанты» - изд. Музыка, М., 1965 г.
4. Н. Ладухин «1000 примеров музыкального диктанта» - изд. Музыка, М., 1981 г.
5. Т.Серковская. «Сборник занимательных диктантов для юных музыкантов (для учителей)», «Сборник занимательных диктантов для юных музыкантов (для учеников)», Белгород, 2002.
6. Г.Калинина. «Музыкальные занимательные диктанты для учащихся 4-7 классов ДМШ и ДШИ», Москва, 2004.
