Макияж. Уход за волосами. Уход за кожей

Например, древнеегипетскую цивилизацию времен строительства пирамид мы изучаем, опираясь на исследования устройства самих пирамид, на реконструкции технологии их строительства, а также сведения о предназначении этих построек. Но, кроме того, нас интересует, каким способом древние египтяне концентрировали усилия большого количества людей для выполнения этих трудоемких работ: был это труд рабов или свободных людей, был ли он исключительно принудительным трудом или участие в строительстве пирамид считалось священнодействием? От знаний такого рода во многом зависит наше понимание существа древнеегипетской цивилизации и вообще древневосточных культур.

Еще пример. В средневековой цивилизации важнейшим из производств было сельскохозяйственное. Поэтому при изучении Средневековья, ученые стремятся добыть как можно более достоверные данные о продуктивности тогдашнего земледелия: что выращивали, какими способами и как использовали продукцию. Но кроме этого, для понимания средневековой культуры, необходимо знать о более или менее стандартных для того времени способах взаимодействия людей в этой области. В частности, нужно понимать традиционные правила общинного землевладения, правила вассального земельного держания и т.д., в которых обнаруживает себя средневековая культура.

Те или иные устойчивые формы взаимодействия людей, преследующих общие цели, являются фактами, на основе которых можно изучать цивилизации, и, в то же время, признаками, позволяющими их различать. Например, фондовая биржа – признак капиталистической цивилизации Нового времени. До того бирж не было. А театры были, но разные. Под одним и тем же названием «театр» скрываются непохожие, специфичные для разных цивилизаций, формы взаимодействия людей и на сцене, и между сценой и зрителями: древнегреческий театр был организован совсем иначе, чем итальянская La commedia dell ’ arte эпохи Ренессанса или репертуарный театр XIX века. Армии тоже – в разные эпохи это были совершенно по-разному устроенные военные организации. То же самое можно сказать о средневековых, классических и современных университетах. Достоверные знания об особенностях организации университетской жизни в разных цивилизациях – от правил приема и методов преподавания до условий дипломного испытания – могут многое сообщить об особенностях соответствующих культур.

Социальными (или социокультурными) институтом называют устойчивые общественные структуры, которые регулируют взаимодействие людей, объединенных ради совместного исполнения ими той или иной социально значимой функции. Устойчивой (а не случайной) мы будем называть такую структуру, которая многократно воспроизводится и не зависит от конкретного состава участников. Школа, магазин, министерство, суд и т.п. остаются сами собой, независимо от того, кто именно действует в них в качестве учащихся, учителей, продавцов, покупателей, служащих, судей и т.д.

«Социокультурный институт» – это теоретическое понятие, обозначающее модель (мыслимую структуру), которой на практике соответствуют обычно множество сходным образом организованных устойчивых человеческих общностей. В вышеприведенных примерах мы ставили вопросы о социокультурных институтах, свойственных разным культурам: об институциональном обеспечении строительства пирамид в Древнем Египте, об институтах средневекового хозяйствования,о бирже как институте капиталистической экономики, об институционально различно организованных армиях, наконец, о «театре» как целом ряде социокультурных институтов одного имени – похожих, но разных в исторически различных культурах.

Примером современного социокультурного института может служить «футбольный клуб». Футбольные клубы – это добровольные объединения людей (футболистов, болельщиков, менеджеров и др.), имеющих целью способствовать стабильному и успешному участию своей команды в соревнованиях. Благодаря клубу, профессиональная футбольная команда является устойчивым объединением, она не распадается при смене ее игроков. «Футбольный клуб» является примером социокультурного института в значении, сложившегося в эпоху Современности организационногообразца, а именно, многократно воспроизведенной моделью соответствующей общественной организации.

Наряду с клубами и клубными профессиональными командами можно встретить также любительские команды (например, из соседей по дому, сотрудников, ветеранов и т.п.), которые внеинституциональны. Иногда они собираются ради одной игры, часто их судьба связана с одним человеком – руководителем или спонсором, или какими-то другими особыми краткосрочными обстоятельствами.

Совершившийся в свое время переход международного футбольного движения от соревнования разнообразных любительских команд к турнирам профессиональных команд в рамках типовых футбольных клубов следует называть поэтому институциализацией футбола.

Понятие института первоначально было разработано в юридической науке, где оно обозначает определенный комплекс юридических норм, которые поддерживают устойчивость тех или иных важных для общества социально-правовых отношений. К таким отношениям относят, например, «институт наследования», «институт брака», «институт выборов» или даже «институт смягчающих обстоятельств» (он состоит из совокупности принципов и обстоятельств, при наличии которых лицу, признанному виновным в совершении преступления, может быть назначено более мягкое наказание). Во всех этих и других случаях имеется в виду набор правовых отношений и действий, образующих данную процедуру. Например, институт наследования – это совокупность юридических отношений и процедур, которые законодатель требует исполнить, чтобы факт наследования был признан состоявшимся.

За пределами юриспруденции понятие института приобретает более широкую нормативную базу: кроме правовых, его могут образовать также этические регуляторы (например, институт благотворительности), эстетические (например, институт художественных конкурсов), но чаще социокультурные институты образуются широкой совокупностью регуляторов различной природы. Например, институт отцовства образуется системой отношений, часть из которых является юридически закрепленными, остальные лежат в сфере традиционной для данного общества нравственности и принятых эстетических представлений (о прекрасном и безобразном и т.п.).

В социологии институты обычно называют социальными , поскольку они изучаются как факты общественной жизни (институт государства, институты частной собственности, здравоохранения, образования и т.д.). С точки зрения культурологии эти институты рассматриваются как социокультурные, поскольку изучаются в качестве структур, предопределенных культурой и возникших в целях воплощения присущих данному обществу представлений о мире и человеке в нем. В качестве примера одного из социокультурных институтов Нового времени можно привести «музей». Классический музей – общедоступное хранилище подлинных памятников цивилизации (картин и скульптур, книг, технических устройств, народных промыслов и т.п.), организованное по тематическому или хронологическому принципу и предназначенное для просвещения современников. В нем получило цивилизационное воплощение откристаллизовавшееся в XIX веке представление о связности исторического процесса и о ценности прошлого как исторической «родины» настоящего.

Построение цивилизации включает создание ее собственных социокультурных институтов, призванных организовать совместные усилия людей сообразно представлениям, свойственным данной культуре. Исторически все социокультурные институты когда-то складываются, действуют и распадаются. Чаще всего историки культуры исследуют уже сложившиеся, стабильные институты, которые функционировали в рамках тех или и иных продолжительно существовавших цивилизационно-культурных форм (их называют культурно-историческими эпохами ). Меньше внимания до сих пор уделялось кризисным фазам становления и упадка институтов.

Обычно разрушение социокультурных институтов происходит тогда, когда перемены в культуре изменяют представления о целях, ради которых институты сложились. Например, порождение феодальной культуры – институт рыцарского войска – с наступлением эпохи абсолютизма утратил свое значение, пережил упадок и уступил место институту наемной армии.

Когда в известный исторический момент мы наблюдаем разрушение сразу многих социокультурных институтов, мы должны заключить о кризисе данной формы цивилизации и наступлении пограничной (переходной) эпохи. Момент наступления многочисленных институциональных перемен следует называть институциональным кризисом цивилизации , включая в это понятие как распад старых, так и поиск новых институциональных форм в периоды переходных эпох.

Единство социального института с порождающей его культурой дает возможность исследовать цивилизацию/культуру на основе наблюдения за ее социокультурным институтами. Рассмотрим это на примере современных media – средств массовой информации (СМИ).

Институт современных СМИ – это совокупное название устойчивых организационных структур, которые регулируют сотрудничество журналистов, технических и управляющих работников в составе редакций многочисленных газет, радио и телевизионных каналов. Редакции органов СМИ – это организованные объединения («команды») людей, которые выполняют предопределенные структурой редакции служебные функции (роли). Через свои роли они включены в совместное достижение культурно значимых целей.

Исследование современных СМИ показывает, что их целью является не получение и распространение достоверной и проверяемой информации, как это ещё нередко декларируется. Современный социокультурный институт СМИ преследует иную цель. Редакции производят и продают особый – информационную «медиа-среду» (англ. mass - media ), которая состоит из непрерывного потока разнообразных суждений и сведений, где достоверное и недостоверное неразличимо слиты.

Такое действие современных СМИ находится в согласии с базовыми ценностями порождающей их Массовой культуры. В ней достоверность знания не является ни общепринятым условием его ценности, ни основным критерием качества информирования, и где, напротив, высокую общественную ценность часто приобретают как раз выдуманные или ложные сведения и суждения, основанные либо на случайных признаках («сенсационные» слухи, сплетни, версии, прогнозы и.т.п.), либо на представлениях о пользе или целесообразности тех или иных высказываний, взглядов, сообщений о событиях (пропаганда). Таким образом институционально – по целям, методам работы, подбору специалистов, способу их взаимодействия между собой и т.п. – институт СМИ отвечает требованиям современной культуры, а по устройству является типичным институтом современной цивилизации.

Научно-технический прогресс, институциональные перерождения в ХХ веке и новые гуманитарные проблемы. Центральным для культурологического понимания эпохи Современности является вопрос о смысле исторических процессов прошедшего ХХ века, в течение которого Современность складывалась, становилась доминирующей в мире формой культуры (новейшей культурно-исторической эпохой). Следует иметь в виду, что как раз в это время произошли две мировые войны и мировой экономический кризис между ними, а также мучительная по своему напряжению на грани ядерной войны т.н. «Холодная война» между СССР и США с их союзниками в 1950-80 гг. Два подхода к осмыслению событий ХХ века кажутся независимыми один от другого.

Первый сосредоточен преимущественно на научно-техническом прогрессе. Его сторонники обычно указывают на небывалый рост энергетических (ядерных и неядерных) технологий, международных финансовых и корпоративных систем, количественное и качественное развитие транспорта и коммуникаций, которые в конечном счете обеспечили доступность комфорта, охраны здоровья, образования и т. п. беспрецедентному в истории числу людей в разных странах мира. Все это – блестящие успехи человеческого разума, уже несколько столетий последовательно служившего благоустройству жизни. С этой точки зрения цивилизация Нового времени, сложившаяся еще до ХХ века, доказала свою жизнеспособность и успешность, тогда как катаклизмы ХХ века с этой позиции могут быть представлены как страшные недоразумения, в которые обманутые массы людей оказались втянуты злою волей некоторых властителей, среди которых имена Гитлера и Сталина сегодня самые известные. Следовательно, задача состоит в том, чтобы разоблачить состоявшихся узурпаторов и предупредить в дальнейшем возможность прихода к власти подобных «злых гениев» где бы то ни было в мире. Новое время продолжается. И в этом смысле можно считать, что мы живем в эпоху, когда наступил «конец истории» (по Ф. Фукуяме) .

Иной взгляд – это понимание истории ХХ века как периода глобального кризиса цивилизации Нового времени и становления современной Массовой культуры с ее собственной новой цивилизацией, формирование которой продолжается на наших глазах. С этой точки зрения катаклизмы ХХ века порождены возникновением новых общественных и экономических условий, созданных успехами наук и производства, и, в то же время, неспособностью людей своевременно осознать их радикальную новизну и найти адекватные новым условиям цели и способы деятельности. С этой, второй, точки зрения исторически новые общественные условия ХХ века были предопределены внедрением новых технологий, ростом производства, и коммуникаций.

Среди новых обстоятельств, созданных научно-техническим прогрессом в ХХ веке, были не только возросшие комфорт, здоровье и долголетие (сначала в самых богатых странах). Впервые сложились условия и потребности в коллективных действиях небывалой мощи (организация широкомасштабных производств и массового спроса) и невиданных ранее масштабов воздействия на человеческие коллективы (тоталитарные режимы и их пропаганда, коммерческая реклама, экономические кризисы и т.п.), включая впервые возникшую возможность самоуничтожения человечества – военного, экологического, наркотического и т.п. Возникли новые глобальные угрозы, часть из которых удалось предотвратить (например, угрозу ядерной войны), часть угроз непрерывно осуществляются там, где им пока что не умеют эффективно противостоять (например, распространение СПИД, промышленные загрязнения окружающей среды).

Как можно заметить, оба эти взгляда не вполне противоречат друг другу: прогресс человечества в области научных и технических возможностей очевиден, но именно эти достижения человеческого разума породили новые проблемы. Причем, не только научные и технические, но и проблемы гуманитарные – социальные, экономические, управленческие, экологические, транспортные и разные другие.

Вот некоторые примеры новых общественных проблем, порожденных техническими усовершенствованиями нашего времени.

Одним из новых источников рисков стала небывалая энерговооруженность, экономическая и информативная оснащенность обычного частного человека, которая превратила его волю в фактор высокой непредсказуемости для него самого и его окружающих. Как предупредить катастрофы, вызванные ошибками или волей обычного человека, если он располагает служебным оружием, по службе ведет миллионные банковские счета, управляет гражданским самолетом? Как уберечься от последствий того, что он недостаточно умело ремонтирует резервуар на химическом предприятии или невнимательно контролирует продукты на заводе детского питания?

Социальные проблемы становится прямым следствием внедренных технических достижений.

Массовая компьютеризация банковских, страховых, медицинских и других служб облегчают и ускоряют все формы их работы с массовой клиентурой, но создают риски нарушения конфиденциальности частной информации в случае утери баз данных.

Растущая энергоемкость мирового хозяйства экономически оправдывает использование ядерного топлива. Атомные энергетические установки дают дешевую электроэнергию, но одновременно порождают проблемы. Они потребляют очень много воды (50 м 3 /с на одной АЭС мощностью 1000 МВт, т.е. столько же, сколько потребляет город с населением 5 млн. человек ), несут опасность радиоактивного заражения окружающей среды в связи с транспортировкой отходов, авариями реакторов и т.п.

Успехи генетических исследований открывают возможность намеренного внедрения в генетические коды живых организмов. Результаты такого внедрения могут быть благотворными: генетически измененные растения дают несравненно более высокий и устойчивый урожай, медицинская генетика обещает справиться с наследственными болезнями. С другой стороны, генетическое постоянство живой природы и человека – глубинное основание социальной стабильности. Социальный опыт взаимодействия с живой природой и природой человека имеет многотысячелетнюю продолжительность, он выражен многочисленными, часто неосознаваемыми приспособительными (адаптивными) навыками – пищевой, эмоциональной, семейно-бытовой и других стратегий. Генетическая инженерия, которая сможет создавать по существу новые виды живых организмов, включая людей с новыми свойствами, без сомнения, породит проблему их взаимной адаптации.

Новая ситуация неизбежно предъявит небывалые требования к созданию новых стратегий и новых форм человеческих взаимодействий. Например, «личность» может в новых условиях показаться слишком консервативным способом организации человеческого Я, тогда как безличные люди – с короткой социальной памятью и упрощенными признаками самотождественности – могут оказаться значительно более социально адаптивными и даже единственно пригодными для жизни в цивилизации нового высокотехнологичного типа.

Все эти и другие современные проблемы имеют институциональную природу, хотя, как может показаться на первый взгляд, в различных сегментах общества возникают лишь новые чисто технические задачи. Например, противостояние терроризму, в этом технократическом ракурсе, сводится к построению более совершенных наблюдательных устройств.

Рассмотрим для примера институциональные проблемы, возникшие в ходекомпьютетеризации в разных отраслях деятельности.

На первом этапе использование компьютеров позволило всего лишь заменить бумажную паспортизацию (банковских счетов, поликлинических карточек, музейных экспонатов, товарови других групп учета) электронной. Но в последствии работа с возникшими базами данных открыла новые цели, потребовала новой организации и подходов – от постановки новых задач и соответствующего кадрового состава до изменения правил функционирования этих учреждений. Со стороны посетителей больница, музей или банк может быть выглядят по-прежнему, но институционально эти учрежденияв связи с компьютеризацией были преобразованы: были созданы новые отделы, частичноизменены обязанности сотрудников и т.п.

Например, теоретически, житель любого города Украины может перевести деньги со своего счета в местном банке в крупную банковскую систему, имеющую отделение в Южной Африке с поручением приобрести там для него акции кампании, которая анонсировала многообещающий проектна африканском континенте. Вся операция может занять, вероятно, пять банковских дней. Ясно, однако, что реализуемость этой схемы зависит не только от технического качества связи и наличия правовых условий, но и от работы локального банка. Есть ли в его составе группа, способная держать в поле зрения мировой бизнес, умеющая предложить инвестору привлекательные вложения в таких далеких краях, имеющая целью через такие операции включить свой банк в широкий контекст глобальной экономики? Речь, следовательно, об институциональной перестройке работы местного банка с учетом требований глобальной экономики.

Точно так же и музей, если он стремится войти в международную систему музейных исследований, должен не только получить техническое обеспечение, но также обучить научных сотрудников иностранным языкам, компьютерным технологиям и изменить организацию их работы для осуществления других целей, возникающих в связи с международным разделением труда в музейно-исследовательской сфере. Но компьютерные технологии позволяют поставить совершенно новые задачи и в области самой музейной деятельности: это так называемый «виртуальный музей». Техническая и содержательная (контентная) поддержка такого музея требует созданиясовершенно новой институциональной структуры. Так, что общее название – музей – может лишь скрыть различие этих двух институтов реального и виртуального способов сбережения общественной памяти.

Концерт. Исполнение песен в зале перед аудиторией в 500 человек и исполнение песен на стадионе перед аудиторией, допустим, в 50 тысяч слушателей – это различные события. Несмотря на то, что их называют одинаково – «концерт», институционально они имеют между собой больше отличий, чем сходных черт. Сравните типичные для обоих случаев репертуар, стиль сценического поведения, музыкальные и технические средства, финансовое обеспечение, безопасность, преобладающие вкусы,ожидания и поведение публики в обоих случаях и т.д.

Когда мы говорим о кризисе привычных установившихся целей и форм их достижения, о назревшей интитуциональной реформе одновременно в разных сферах деятельности (выше перечислены примеры из различных сфер: информатики, финансов, биологии, музейного дела, искусства), о формировании новых структур человеческих взаимодействий, пригодных к достижению новых целей, мы говорим о явных, наблюдаемых признаках смены типа цивилизации. В данном случае, в ХХ веке – о смене цивилизации Нового времени цивилизацией Современной массовой культуры. Пик этой смены, по-видимому, был пройден еще в 1970-х годах. Сегодня эта новая цивилизация повсеместно – в глобальном масштабе – устанавливает свои собственные институции, цели и правила деятельности,новые смыслы человеческого существования.

«Дополнения». Соответствие цивилизации и ее институтов можно проследить, сравнивая сходные между собой социокультурные институты в контекстах различных культурно-исторических эпох.

В «Дополнении 1» к этой главе содержатся очерк истории библиотеки, в котором видно, как в разных цивилизациях была институциолизирована «библиотечная» функция хранения и распространения общественно ценной информации. Во втором рассматривается институциональный кризис искусства, произошедший в это же время. Третий из очерков «Дополнение3» посвящен институциональному кризису науки в ХХ веке.

Дополнение 3. Наука как институт и институциональный кризис науки в ХХ веке

Понятие «наука» обозначает одновременно процесс и результат. В первом смысле, «наука» – это специальная (исследовательская) деятельность по выявлению постоянных свойств окружающего нас мира. Во втором, «наука» – это совокупность полученных таким образом знаний. Научные знания оформляются в виде «законов» и их следствий – определенным образом проверенных и практически надежных утверждений об устойчивых взаимосвязях в окружающем нас мире.

Наука – не единственный способ создания и хранения знаний. В большом объеме знания о постоянных свойствах мира доступны людьми до и вне всякой науки, путем накопления обычного жизненного опыта. Например, домашнее содержание скота практикуется человечеством много тысячелетий и требует немалых знаний, которые складывались и сохранялись в самой деятельности скотоводов. (Сельскохозяйственная наука появилась только в конце XIX века, но с тех пор без нее уже трудно обойтись). Религиозные истины, мистические верования, художественные образы, ремесленные навыки (например, умение столяра учитывать свойства разных сортов древесины) также не являются научными знаниями. Тем не менее – это положительные знания, на которые можно опираться в той или иной человеческой деятельности. Их истинность обоснована очевидностью, которая порождается внутри соответствующего опыта индивидов и групп. А очевидность – источник локального знания. Достаточно быть вне соответствующей практики, и очевидность данных истин может показалась сомнительной. Именно поэтому ненаучные знания не являются всеобщими. Предложите умелому столяру прочесть научную лекцию о свойствах древесины. Он, может быть, окажется не готовым это сделать, хотя знает об этих свойствах практически.. Еще пример. Читателю «Игры в бисер» Г. Гессе реальность страны Касталии очевидна, но такой страны нет вне этого романа.

Научные знания, выраженные суждениями, типа, «действие равно противодействию», «Солнце – ближайшая к Земле звезда во Вселенной», «функция легких – газообмен», «рост рыночной (капиталистической) экономики проходит через ее периодические спады», «драма эпохи классицизма подчинена требованию «трех единств» и т.д. считаются справедливыми (истинными), поскольку отражают факты и отношения, знание которых больше не зависит от практической очевидности: они обнаружены и доказаны научными методами.

Научная деятельность (в наше время ее называют «классической наукой») сформировалась содержательно и институционально в эпоху Нового времени, в XVII - XIX вв. Открытия ученых в области природных соотношений вплоть до конца XIX века имели прежде всего смысл философских доказательств – того или иного принципа мироустройства, познавательной силы человеческого разума и т.д. На первых порах ученым удалось выявить устойчивые взаимосвязи в области движения механических тел и сформулировать их количественно, т.е. средствами математики. Позже научные исследования распространились на историю Земли, животный мир и человека. В XVII веке поиск «законов природы» был совершенно новым делом, важность которого, становилась со временем все более общепризнанной. Ученые пользовались общественной поддержкой так называемых «просвещенных» классов потому, что образованные люди видели в их деятельности, не узко научный, а общекультурный смысл. Открытие простых и понятных правил, неотвратимо действующих во всей Вселенной заново, после падения религиозной культуры в эпоху Возрождения, обосновывало сознание единства мира, его упорядоченности и справедливости (прежде всего, это механика Коперника-Галилея-Ньютона и систематики, например, систематика растений Ж. Б. Ламарка (1744 –1829) и животныхК.Линнея 1707 – 1778).

Для работы ученому требовались лаборатория и библиотека, и он мог иметь их потому, что ранняя классическая наука была частью жизненного уклада высшего общества. Недаром эпоха получила название «эпохи Просвещения». Ученые и их открытия пользовалась материальной и моральной поддержкой королевского двора и аристократических салонов (во Франции), или включенностью в университетскую жизнь, где ученые совмещали исследования и преподавание (в Германии), или частными вкладами в организацию лабораторий и широким публичным вниманием (в Англии), или государственным признанием (в России) и т.д. Все эти общественные условия, без которых ученые не могли бы работать и публиковать свои результаты, получая признание, должны быть включены в понятие института классической науки – сложной системы лабораторий, библиотек, издательств, любительских научных обществ и профессиональных академий, университетов и специализированных высших школ, используемой для производства и хранения научных знаний и их применения в создании «научной картины мира».

Стоит иметь в виду, что на протяжении почти всего Нового времени техника развивалась независимо от науки . Отдельные факты организации производства на основе научного открытия как исключения появились лишь со второй половины XIX века. Наука становится составной частью производственно-хозяйственной деятельности только к середине ХХ века.

Несмотря на количественный рост числа ученых и их открытий, до Первой мировой войны суть науки оставалась в заданных Новым временем смысловых пределах. Ученый – это прежде всего естествоиспытатель. Выдающийся ученый – мастер эксперимента и его интерпретации, виртуоз познания Природы. Он сам определяет направление своих исследований, научные области (математика, физика, химия, биология и т.п.) пока еще очень широки, в распоряжении ученого – лаборатория и один-два ассистента, литература и коллегиальные контакты по переписке и благодаря поездкам для работы в другие лаборатории и университеты (чтение курсов и проведение исследований). Лишь в середине XIX века стали появляться международные организации ученых и проводиться Международные конгрессы в некоторых областях науки. Основная модель работы ученого-мастера, одиночки, занятого исследованиями существенных явлений и связей в окружающем мире и скрытого за ними миропорядка, оставалась неизменной до Первой мировой войны. Пример открытия, в значительной мере «порогового» в истории физики, открытия « X -лучей» (по-русски, «рентгеновских»), которое осенью 1895 года сделал вюрцбургский физик Вильгельм Конрад Рёнтген (R ö ntgen ), может проиллюстрировать институциональные принципы тогдашней науки.

Как и многие его ученые-современники Рёнтген был исследователем-одиночкой. Он даже олицетворял этот тип в его крайней форме. Он работал почти всегда без помощников и обычно до глубокой ночи, когда он мог заниматься своими опытами совершенно без помех, используя при этом приборы, которые имелись в то время в лаборатории любого института. Ученый обратил внимание на свечение в темноте флуоресцирующего экрана, которое не могло быть вызвано известными ему причинами. Так случайно Рёнтген обнаружил излучение, которое могло проникать через многие непрозрачные вещества, вызывать почернение фотопластинки, завернутой в черную бумагу или даже помещенной в металлический футляр. Натолкнувшись на неизвестное явление, ученый на протяжении семи недель в полном одиночестве работал в одной из комнат своей лаборатории, изучая свойства излучения, которые в Германии и России называют «рентгеновским». Он велел приносить себе пищу в университет и поставить там кровать, чтобы избежать сколько-нибудь значительных перерывов в работе. Тридцатистраничный отчет Рентгена был озаглавлен "О новом виде лучей. Предварительное сообщение". Вскоре труд ученого был опубликован и переведен на многие европейские языки. Новые лучи стали исследовать во всем мире, только за один год на эту тему было опубликовано свыше тысячи работ. В. Рёнтген – лауреат Нобелевской премии по физике за 1901 год.

Еще один пример. Выдающийся немецкий физик-теоретик Макс Борн (1882-1970) в книге «Моя жизнь и взгляды» (1968) вспоминает тех ученых, которые повлияли на его профессиональное становление. Следующий отрывок дает представление о почти частном характере общения в научных кругах Европы в начале ХХ века, как будто речь идет о подготовке не ученого, а, скажем, художника или музыканта. (Кстати, Борн был достаточно умелым пианистом, чтобы играть вместе с Альбертом Эйнштейном скрипичные сонаты.) «Для того, чтобы более глубоко изучить фундаментальные проблемы физики, я отправился в Кембридж. Там я стал аспирантом при колледже Гонвилля и Каюса и посещал экспериментальные курсы и лекции. Я понял, что трактовка электромагнетизма Лармором едва ли содержала для меня что-либо новое по сравнению с тем, что я узнал от Минковского. Но демонстрации Дж. Дж. Томсона были блистательны и вдохновляющи. Однако самыми дорогими переживаниями той поры были, конечно, человеческие чувства, которые вызывали во мне доброта и гостеприимство англичан, жизнь среди студентов, красота колледжей и сельских пейзажей. Через полгода я возвратился в свой родной Бреслау и попытался там повысить свое экспериментаторское мастерство. В то время там были два профессора физика, Люммер и Прингсгейм, получившие известность благодаря своим измерениям излучения черного тела» . В 1919 году Борн приехал в Франкфурт, где у него были условия работы, напоминающие лабораторию Рёнтгена. «Там мне был предоставлен небольшой институт, оборудованный аппаратурой, и я пользовался также помощью механика. Моим первым помощником (ассистентом) стал Отто Штерн, который немедленно нашел применение нашему экспериментальному оборудованию. Он разработал метод, позволивший использовать атомные пучки для исследования свойств атомов» .

Такой стиль скромной научной жизни, сочетавшей преподавание, эксперименты, неформальное общение с близкими учениками, коллегами и единомышленниками, Борн поддерживал в последующие годы в Германии и в эмиграции в Шотландии. Но есть в его воспоминаниях один эпизод времен Первой мировой войны, который может служить примером нового подхода к организации науки. В 1915 году Макс Борн был призван в армию. «После краткого пребывания в радиочастях ВВС я был переведен по просьбе моего друга Ладенбурга в артиллерийскую исследовательскую организацию , где меня прикомандировали к подразделению, занимавшемуся звуковой локацией - определением местоположения орудий по результатам измерений времени прихода звуков выстрела в различные пункты. Под одной крышей собралось много физиков, и мы вскоре, когда позволяло время, стали заниматься настоящей наукой (выделено мной – М.Н.)» .

В этом отрывке Борн описывает ранний опыт нового подхода к организации научных исследований. Воюющее государство собирает специалистов, берет на себя расходы и устами военных ставит перед ними исследовательские задачи, ожидая прикладных, т.е. практически применимых, результатов – не в виде статей и теорий, а виде действенных методик и устройств. Впервые науку перестают рассматривать как способ «доискиваться истины без пристрастия и предубеждений», и начинают ставить ей задачи, вытекающие из военной (позже – производственной) практики. «По результатам первой мировой войны стало ясно, что без использования результатов науки невозможно рассчитывать на победу. Все мировые державы стали финансировать научные исследования, ориентированные на создание новых видов оружия и на разработку средств защиты от них. Технологизированная наука сформировалась в результате этих организующих усилий государств и стала их необходимой составляющей» .

Военный опыт взаимоотношения государства с наукой, приобретенный в ходе Первой мировой войны, был затем многократно использован, он лег в основу организации научных исследований на весь последующий ХХ век – в рамках новой, Массовой цивилизации.

Конечно, индивидуальный научный поиск был вытеснен не сразу. О физических экспериментах в полуподвальных комнатках и неформальных дружеских семинарах среди физиков вспоминал не только Макс Борн. Но основной путь институализации науки в «эпоху масс» был определен как переход к «Большой науке». Новые институции подразумевали научные исследования, которые требовали огромных трудовых и материальных ресурсов. В каждом случае государственной или частное (в странах с рыночной экономикой) финансирование научных исследований в сфере ядерной энергии, генетики, исследований космического пространства, искусственных материалов и т.п. должно быть мотивировано практическими результатами в форме продуктов, пригодных к использованию либо в военной, либо в гражданской сфере. Еще лучше получать продукты, так называемого, «двойного назначения», например, самолеты, пригодные к использованию для перевозки как военных грузов, так и, при небольшой переделке, пассажиров, или приборы, созданные для контроля за состояния здоровья космонавтов, которые можно использовать в госпиталях. Это означает, что понятие «чистой» науки – науки ради истины, которое характеризовало понимание этой деятельности в культуре Нового времени, с наступлением эпохи Современности потеряло смысл. В массовом обществе от ученого больше не ждут подтверждений или открытий таких фактов и закономерностей, которые имели бы влияние на коллективные представления о мире и человеке в нем Вся наука, независимо от характера реально проводимых исследований, в современной культуре приобрела смысл «прикладной» – науки ради практики.

«Большая наука» стала уже не собственно наукой, а особой индустрией, в которой ученые становятся соучастниками производства. Так например, в Советском Союзе при осуществлении космической, а точнее, военно-космической программы научные институты создавались десятками, в них работали учёные атомщики, материаловеды, ракетчики, математики, баллистики, кибернетики, медики и многие другие. Для того, чтобы достичь необходимой тайны исследований и концентрации ресурсов, строились закрытые от внешнего мира города, «наукограды» , «специальные», т.е. секретные, исследовательские институты и экспериментальные заводы, испытательные полигоны и прочее. В этих работах принимали участие миллионы людей. В СССР было создано специальное министерство для координации военно-промышленного комплекса, со странным для такого случая названием «Министерство среднего машиностроения». В США функции «военно-космического министерства» выполняет « NASA » – Национальное управление по аэронавтике и исследованию космического пространства. В современной России аналог NASA – РКК (Ракетно-космическая корпорация) «Энергия».

Вследствие нового положения науки, открытия, сделанные ученым в рамках крупных проектов являются частью коллективных усилий и обычно остаются анонимными. В истории фармакологии сохранилось имя английского биолога, открывшего антибиотик «пенициллин» (1929) – Александра Флеминга. Но современный человек вряд ли не станет интересоваться именами создателей новых, значительно более эффективных лекарств: такой вопрос в культуре Современности, в сущности, не имеет смысла.

Переход через грань культурных эпох – от Нового времени к Современности, который пережила наука в ХХ веке, можно видеть, наблюдая за тем, как изменилось общественное восприятие научных открытий, которые признаны выдающимися, например, отмечены Нобелевскими премиями. Открытие рентгеновских лучей было общекультурным фактом так же как открытие радиоактивности А.Беккерелем и исследования этого феномена супругами Пьером и Марией Кюри (Нобелевская премия за 1903 год), учение о рефлексах Ивана Павлова (премия за 1904 год), теория относительности А.Эйнштейна (1921). Личную славу обрели ученые, создатели квантовой теории, в которой получила теоретическое обоснование «неизбежность странного мира» микрочастиц – Нобелевские лауреаты Макс Планк (1918), Нильс Бор (1922), Вернер Гейзенберг (1932), Макс Борн (1954). Однако, попробуем вспомнить имена физиков, получивших Нобелевскую премию по физике в конце 1990-х годов, например, в 1995 «За открытие тау-лептона», (М. Перл ), «За детектирование нейтрино» (Ф. Райнес ), в 1996 «За открытие сверхтекучести гелия-3» (Д. Ли, Д. Ошерофф и Р. Ричардсон ), в 1997 «За создание методов охлаждения и улавливания атомов лазерным пучком» (С. Чу, К. Коэн-Танноджи и В. Филлипс ) и т.д. Во второй половине ХХ века среди открытий в естествознании, ни одно не имело силы непосредственного влияния на мировосприятие людей. Результаты работ и имена крупнейших ученых стали восприниматься как имеющие значение лишь внутри самой науки.

В то же время эпоха массовой научно-технической индустрии Современности породила феномен научных «знаменитостей», слава которых основана не столько на их научных достижениях, сколько на их «популярности», созданной их частым появлением в радио- и телепространстве с целью пропаганды близких им исследовательских отраслей. По аналогии со звездами шоу-бизнеса профессор из Высшей школы экономики, социолог С. Кордонский назвал их «поп-учеными» . «Поп-ученые имитируют обладание знанием и продают государству и корпорациям рекламные слоганы, – пишет этот автор. – Ученый-академик, стращающий озонными дырами, метеоритной атакой или глобальным потеплением, был выведен в корпорациях, занимающихся разработкой новых «наукоемких» товаров, и постепенно стал элементом стандартного медийного, а значит и политического - пространства. /…/ Поп-ученые объясняют почему надо давать деньги, например, на астрофизические или генетические исследования. А выдающиеся представители технологизированной астрофизики и генетики опираются в своих требованиях выделить деньги из бюджета на публичные выступления этих представительных академиков». Отделы «по связи с общественностью» или департаменты « Public Relations » – важные подразделения в структуре всех крупных научных или научно-производственных институций Современности.

«Большая наука» имеет сходные черты во всех странах, где успели сложиться массовые цивилизации. Работы по созданию атомной бомбы в США «Проект «Манхеттен» осуществлялись такой же гигантской корпоративной институцией как и работы по созданию атомной бомбы в СССР. С другой стороны, промышленные гиганты для создания своих инженерных продуктов ведут такую масштабную исследовательскую работу, что их можно считать и научными суперинститутами (например, авиастроительная корпорация « Boeing » («Боинг») и ее европейский конкурент авиастроительный концерн « Airbus » («Эрбас»). В наше время любые отрасли науки, чтобы результаты их исследований имели общественное значение, должны быть выстроены по модели научно-производственной «Большой науки» – с участием крупных государственных или корпоративных интересов . И хотя данные об организации ядерных исследований в Китае, Пакистане, Индии, Иране или КНДР являются труднодоступными, можно не сомневаться, что организованы они везде по институциональной схеме «Большой науки», которая отвечает целям и ценностям современной Массовой культуры.

Вот еще одно развернутое определение.

ИНСТИТУТ (INSTITUTION ) Этот термин широко используется для описания регу­лярных и долговременных социальных практик, санкционируемых и поддерживае­мых с помощью социальных норм и имеющих важное значение в структуре обще­ства Так же, как и ‘роль’, ‘институт" означает установленные образцы поведения однако он рассматривается как единица более высокого порядка, более общая, вклю­чающая множество ролей. Так, школа как социальный институт включает роли уча­щегося и учителя (что обычно подразумевает наличие ролей "младших", "старших и "ведущих" преподавателей), а также, в зависимости от степени автономии разных школ по отношению к внешним структурам, роли родителей и роли менеджеров, инспекторов, связанные с соответствующими руководящими органами в сфере об­разования. Институт школы в целом охватывает все эти роли во всех школах образующих школьную систему образования данного общества.

Обычно выделяют пять основных комплексов институтов (1) экономические ин­ституты, служащие для производства и распределения товаров и услуг; (2) политические институты, регулирующие осуществление власти и доступ к ней; (3) институты стратификации, определяющие размещение позиций и ресурсов; (4) институты родства, связанные с браком, семьей и социализацией молодежи; (5) институты культуры связанные с религиозной, научной и художественной деятельностью. (Социологический словарь/Пер. с англ. Под ред. С.А.Ерофеева. – Казань, 1997)

Фукуяма, Френсис (р. 1952) – американский политический философ, автор книги «Конец истории и последний человек» ("The End of History and the Last Man"). Страничка в Интернете, посвященная творчеству Ф.Фукуямы (на русском языке) –

Европейский авиастроительный концерн Airbus на протяжении первых 20 лет своей деятельности практически на 100% финансировался бюджетами европейских стран. Более скрытая господдержка в США: она осуществляется через госзаказы. После терактов 11 сентября 2001 года, когда отрасль оказалась на грани кризиса, правительство США помогло корпорации Boeing несколькими крупными контрактами.

Теоретические основы образования. Роль образования в современном мире. Основные социальные функции образования. Тенденции развития национальных систем образования в странах Европы и Содружества независимых государств. Понятие системы образования. Цели и принципы развития национальной системы образования Беларуси. Современное состояние образовательной сферы Беларуси. Особенности реформирования общеобразовательной и высшей школы в Республике Беларусь. Система непрерывного профессионального образования. Подготовка и переподготовка кадров.

Образование представляет собой общественно организуемый процесс (и его результат) постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социального опыта, формирования и становления личности в соответствии с ее врожденными биологическими, психологическими и личностными качествами в процессе ее активного социального развития

Становление в современных условиях общественного устройства нового типа – глобального информационного общества – кардинально меняет представления о социальной и экономической роли знаний и образования в современном мире. Знания, информация, инновации становятся фундаментальным социально-экономическим фактором развития любого государства. Они оттесняют на второй план такие традиционные составляющие экономического развития, как земля, труд, капитал. Знания превращаются в основное богатство, своего рода новый капитал, выступая главным фактором в становлении «экономики знаний», инновационном развитии общества.

В новых условиях развития человеческого общества изменяются также представления об основных факторах социального прогресса. Если раньше одним из основных показателей являлся уровень развития производительных сил, то сегодня таковым выступает такой интегральный показатель, как индекс развития человеческого потенциала, определяемый средней продолжительностью жизни, уровнем образования и валовым внутренним продуктом. По оценкам экспертов ООН, 1/3 различий в социально-экономическом потенциале развитых и развивающихся стран объясняется различиями в экономических моделях, а 2/3 – различием в уровне образования.

Таким образом, меняющийся современный мир предъявляет качественно новые требования к образованию как специфическому социальному институту. В настоящее время образование должно не только и не столько вооружать обучаемого готовыми знаниями, сколько формировать у него потребность и способность непрерывно, самостоятельно и творчески приобретать их в течение всей своей активной жизни. Главной целью современного образования выступает не просто передача общих и специальных знаний, умений и навыков, а формирование человеческой индивидуальности. Только высокообразованный, творческий, культурный и нравственный индивид способен к постоянному саморазвитию, самосовершенствованию и самореализации, быстрой адаптации к новым сферам трудовой деятельности, широкому и целостному взгляду на современный мир и место человека в нем.

Именно поэтому появились новые, соответствующие современным требованиям, постулаты образования XXI века: 1) научиться приобретать знания; 2) научиться работать; 3) научиться жить. Исходя из этого, образование должно превратиться в процесс непрерывного развития человеческой личности, ее знаний и умений, интеллекта, способности принимать решения и осуществлять активные социальные действия.

Какой смысл вкладывается в понятие «образование» в XXI веке? Образование в узком смысле представляет: 1) процесс и результат усвоения определенной системы знаний, умений и навыков и на этой основе соответствующего уровня развития личности; 2) совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, приобретенных индивидом самостоятельно либо в процессе обучения в специальных учебных заведениях; 3) процесс воспитания, самовоспитания, формирования облика человека, где главным является не количество знаний, а соединение последних с личными качествами, умение самостоятельно распорядиться своими знаниями.

Однако новые концепции о развитии образования связаны с углублением его сущности, как процесса не только передачи знаний, умений и навыков, но и осознания человеком себя в окружающем мире на всем пути своей жизнедеятельности. Поэтому под образованием в более широком смысле понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства, главной целью которого является формирование свободной, образованной, имеющей целостное представление об окружающем человека материальном и духовном мире, творческой и моральной личности. В этом случае главная цель образования состоит в овладении системой научных и культурных ценностей, накопленных человечеством, в приобретении знаний, умений и навыков, формировании на их основе мировоззрения, морали, поведения, нравственных и других качеств личности, развитии ее творческих сил и способностей, подготовке к общественной жизни и трудовой деятельности.

Таким образом, образование предопределяют не только знания, умения и навыки человека, но и его личностные качества, мировоззренческие и поведенческие приоритеты. Причем гармоничное сочетание знаний с личными качествами человека является главным моментом в процессе обучения и воспитания. По утверждению выдающегося немецкого философа М. Хайдеггера, настоящее образование предназначено создавать, удерживать и возобновлять все богатство культурно-исторических и духовных ценностей, охватывать духовность человека в целом, открывать его сущность и достоинство, сохранять истину и тайну бытия .

Образование можно представить в виде триединого целостного процесса становления личности – усвоение социального опыта, воспитание и развитие. Обучение в сочетании с другими видами деятельности (производственный труд, самоуправление, самодеятельность и др.) не только обеспечивает усвоение индивидом предшествующего социального опыта, но и способствует его развитию и воспитанию. Исходя из этого, содержание образования обусловливается совокупностью следующих компонентов: во-первых, усвоением опыта предшествующих поколений; во-вторых, воспитанием типологических качеств поведения личности; в-третьих, умственным, духовным и физическим развитием человека. Как подчеркивает известный ученый в области педагогики И.Ф. Харламов, «под содержанием образования следует понимать ту систему научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения» .

Выделяют четыре основных аспекта понятия образования: образование как ценность; образование как система (институт); образование как процесс; образование как результат .

Ценность образования состоит в единстве государственной, общественной и личностной составляющих. Действительно, экономический, научный, культурный потенциал любой страны во многом зависит от состояния и развития национальной системы образования. Но в то же время государственно-общественная значимость образования неотделима от личностной ценности образования. Только высококвалифицированная и активная личность способна в условиях конкурентной рыночной среды найти интересную высокооплачиваемую работу и обеспечить себе достойную жизнь.

Образование как система включает в себя различного уровня и профиля (государственные и негосударственные) учебно-воспитательные организации и заведения, дошкольные и внешкольные учреждения, различные формы самообразования и другие звенья социальной системы общества.

В образовании как процессе передачи и усвоения знаний, умений и навыков и формирования разносторонней личности выделяют два главных взаимосвязанных структурных компонента: процесс обучения и процесс воспитания.

Образование как результат оценивается на индивидуально-личностном и общественно-государственном уровнях. На индивидуально-личностном уровне результат образования обусловливается достижением обучающимися определенных государством образовательных уровней (образовательных цензов) и удостоверением этого соответствующим документом (аттестатом зрелости, дипломом об окончании профессионально-технического, среднего специального, высшего учебного заведения и т.д.). На государственном уровне результат образования (эффективность функционирования системы образования) оценивается опосредованно на основе экономического, научно-технического и культурного прогресса страны.

Образование как один из главных социальных институтов общества выполняет в государстве очень важные социальные функции. К числу основных социальных функций системы образования относятся:

Социально-экономические, связанные с формированием и развитием интеллектуального, научно-технического и кадрового потенциала общества;

Социально-политические, реализация которых позволяет обеспечить безопасность общества в самом широком ее понимании, социальный контроль, социальную мобильность, устойчивое развитие общества, его интернационализацию и включенность в общецивилизационные процессы;

Культуротворческие, направленные на развитие духовной жизни общества, где образованию принадлежит решающая роль в формировании личности, сохранении и развитии духовного наследия.

При этом следует подчеркнуть, что взаимодействие и переплетение вышеназванных функций имеет тенденцию к дальнейшему возрастанию. Если рассмотреть более подробно основные социальные функции образовательной системы, то можно вычленить следующие: передача подрастающему поколению накопленных знаний; обеспечение преемственности социального опыта; усвоение ценностей господствующей культуры; социализация личности; содействие продвижению индивида к более высокому социальному статусу; осуществление посредством образования специфического капиталовложения в будущее .

Одна из основных социальных функций системы образования заключается в передаче подрастающему поколению накопленных знаний . Именно в процессе образования происходит передача от поколения к поколению всех тех духовных богатств, которое выработало человечество, усвоение молодежью результатов человеческого познания, а также овладение трудовыми навыками и умениями. Знания, умения и навыки могут передаваться через деятельность семьи, дошкольных детских учреждений, общеобразовательной школы, в процессе обучения в профессиональных (специальных) учебных заведениях (начальная, средняя специальная и высшая профессиональная школы), а также посредством других типов учебных заведений или приобретаться индивидом самостоятельно.

Вторая важная функция системы образования состоит в том, что она обеспечивает преемственность социального опыта . Социальный опыт представляет собой результат практической и познавательной деятельности предыдущих поколений. Передаваемые от поколения к поколению знания, умения и навыки предстают перед современниками как предметно воплощенные человеческие усилия, нормы, эстетические вкусы, нравственные ценности, приемы мастерства, транслятором которых выступают обучение и воспитание. Закрепленный в знаниях, умениях и навыках человеческий опыт, осуществляясь в конкретных действиях, остается в настоящем, но одновременно актуализирует в себе прошлое и содействует формированию будущего.

Третьей важной функцией образования является усвоение ценностей господствующей культуры (культурная функция). Французский философ и социолог Э. Дюркгейм подчеркивал, что основная функция образования – передавать подрастающим поколениям ценности господствующей культуры. Образование и культура – понятия, теснейшим образом между собой связанные. Слово «культура» (от латинского сultura) означает «возделывание, воспитание, образование, развитие, почитание». Понятие «культура» включает в себя все сферы духовной жизни человека (его нравственное, этическое, эстетическое и физическое развитие, мировоззрение, способы и формы общения людей между собой).

Формирование человека как конкретной многоаспектной личности осуществляется в определенном культурном пространстве. Национальная культура, а, следовательно, и образование как ее часть, выступают основой его духовной преемственности с предыдущими поколениями и связующим мостом с будущими поколениями и создает необходимые условия для его благоприятного духовного и физического развития, обеспечивает своего рода естественное «врастание» (интеграцию) человека в систему духовных и материальных ценностей своего народа. Исходя из этого, образование должно опираться на национальную основу, и в то же время это не означает его изоляцию от других культур. Наоборот, формирование в современных условиях личности молодого человека обусловливает необходимость гармоничного сочетания элементов национальной и мировой культуры. Такой подход базируется на принципе гуманности и обеспечивает целостность процесса становления личности, создает условия для реализации ее потенциала, полного раскрытия ее сущности.

Четвертая функция образования раскрывается в процессе социализации личности, накопления и развития ее духовного, интеллектуального и социального потенциала. Социализация представляет собой многосторонний процесс усвоением индивидом социального опыта, определенной системы знаний, норм, ценностей, образцов поведения, присущих определенной социальной группе или обществу в целом и позволяющих ему функционировать в качестве активного субъекта общественных отношений и деятельности .

Посредством формирования у молодого поколения знаний, установок, ценностных ориентаций, жизненных идеалов, норм поведения, господствующих в данном обществе, молодежь приобщается к жизни общества и интегрируется в социальную систему. Процесс социализации в общем смысле может быть представлен как процесс подключения к культуре общества. При этом данный процесс адаптации к культурной среде осуществляется практически всю жизнь индивида. Поэтому социализация может быть представлена как процесс постоянного усвоения социальных ролей и образцов поведения; овладения формами, ценностями, символами, нормами, традициями, языками, смыслами и т.д. культуры; приобретение собственного социокультурного опыта и личностной (социальной, этнической, конфессиональной и т.д.) идентичности и достижение статуса самостоятельного и автономного деятеля (субъекта), способного к принятию ответственных решений, касающихся его жизни и взаимодействия с обществом.

Личность является субъектом социальных отношений и сознательной деятельности, поэтому ее развитие осуществляется в семье, определенных социально-политических условиях, в этнокультурных, национальных традициях того народа, представителем которого он является. Исходя из этого, социализация представляет собой многоплановое явление, включающее политическую, патриотическую, экономическую, профессиональную и другие виды социализации. При этом очень важную роль в процессе развития и становления личности играет профессиональная социализация, которая обусловливается включенностью индивида в социально-экономические отношения общества, активным участием в профессионально-трудовой деятельности, выбором определенных профессиональных ценностей, образа жизни, на основе которых вырабатывается жизненная стратегия. Исходя из этого, профессиональная социализация представляет динамичный процесс вхождения индивида в профессиональную среду (профессиональное самоопределение, усвоение специальных знаний, умений навыков и профессионального опыта, овладение стандартами и ценностями профессионального сообщества) и активной реализации накапливаемого профессионального опыта и мастерства, предполагающего непрерывное саморазвитие и самосовершенствование.

Социализирующая функция образования воплощается в том, что вхождение формирующейся личности в мир в качестве активного действительного члена сообщества (общности) происходит через внедрение в структуру сознания и деятельности индивида распространяемых и усваиваемых в процессе обучения и воспитания знаний, умений, навыков, ценностей культуры, соответствующих им стандартов поведения. Социализирующая роль образования проявляется так же в том, что те или иные виды и ступени образования становятся особенно престижными на определенных этапах развития общества, побуждая индивида выбирать определенный жизненный путь, связанный с приобретением определенной профессии, определенного вида профессионально-трудовой деятельности.

Функционирование образовательной системы представляет собой также специфическое капиталовложение в будущее . Определенный уровень образования не является неким предметом или вещью, которую, овладевши этим уровнем, человек может употреблять немедленно вместе с получением диплома. Такой уровень представляет данному индивиду возможности, которые позволяют ему затраченные в годы учебы усилия реализовать в успешной деятельности – по избранной профессии в будущем. Общество же в целом заинтересовано дать подрастающему поколению необходимый для его успешной самостоятельной деятельности в будущем образовательно-интеллектуальный потенциал.

В современных условиях актуальной является проблема поиска соответствующей реалиям современной эпохи новой образовательной парадигмы, которую можно представить в виде логически связанной триады: «От целостной картины Мира к целостному Знанию и через него к целостной Личности». Для ее практического воплощения необходимо решить задачу создания, как на национальном, так и на общеевропейском (общемировом) уровне, такой организационной структуры образования, которая бы вооружала подрастающее поколение фундаментальными и качественными знаниями, способствовала формированию потребности в непрерывном, самостоятельном овладении ими, развитию умений и навыков самообразования, то есть формированию так называемого «саморазвивающегося человека».

Для подготовки специалистов новой формации, способных работать в различных сферах «экономики знаний», в европейских странах в последние пятнадцать лет идет процесс реформирования своих национальных систем образования. Кроме того, в условиях глобализации экономических и социальных процессов характерной особенностью развития национальных систем образования является их стремление к интеграции и созданию единого мирового пространства при сохранении, естественно, национальных образовательных и воспитательных особенностей и приоритетов. Глобальность становится отличительной чертой новой мировой образовательной системы, представляющей собой сферу открытого, гибкого, непрерывного образования гражданина любой страны в течение его жизни.

Движение к построению единого общеевропейского (мирового) образовательного пространства обуславливает необходимость создания общих принципов функционирования единой образовательной сферы, согласование национальных образовательных стандартов, унификацию национальных образовательных систем.

На Европейском континенте в образовательной сфере наиболее реальным интеграционным процессом в настоящее время является Болонский процесс, который направлен на создание единого европейского пространства высшего образования, затрагивающий в значительной степени и систему общего образования. В июне 1999 г. в городе Болонье (Франция) министры образования 29 европейских государств подписали Декларацию о Европейском пространстве для высшего образования, которая положила начало Болонскому процессу, главной целью которого является повышение качества и конкурентоспособности европейского образования на мировом рынке образовательных услуг.

В настоящее время участниками Болонского процесса являются 45 государств, в том числе и Российская Федерация, которая вступила в него в 2003 г. Главной целью Болонского процесса выступает создание европейского пространства высшего образования, которое «будет предусматривать возможность свободного перемещения в образовательных целях преподавателей, студентов и школьников, а так же более эффективное содействие признанию их квалификаций».

Болонская декларация как программный документ по созданию единого европейского образовательного пространства, исходит из трех объективных условий: 1) процесс европейской интеграции стал реальностью, а перспектива расширения Евросоюза открывает ему новые горизонты; это, в свою очередь, выдвигает императив укрепления и развития интеллектуального, культурного, социального и научно-технического потенциала Европы; 2) высшее образование призвано стать адекватным вызовом нового тысячелетия и содействовать воспитанию у студентов и всех граждан чувства причастности к совместным ценностям и общему социально-культурному партнерству; 3) на высшей школе лежит ответственность за подготовку мобильной рабочей силы, расширение перспектив ее трудоустройства и развитие контингента в целом.

Экономика и рынок труда в Европейском союзе в настоящее время в значительной степени интегрированы в так называемый общий рынок. Поэтому интеграция высшего образования является естественным продолжением интеграции экономических систем и институтов стран Евросоюза, направлена на выработку и внедрение общей образовательной политики, которая будет способствовать подготовке квалифицированной рабочей силы для общего рынка труда и экономической конкурентоспособности Европы.

Создание единого общеевропейского пространства обусловливает унификацию национальных образовательных систем, приведение их к единым структурно-содержательным формам. Следует отметить, что основные преобразования в средней и высшей школе западноевропейских стран были осуществлены в 70-80-ые гг. прошлого века и к началу 90-х гг. были практически завершены. Характерной особенностью этих преобразований является функционирование многоуровневой подготовки в средней общеобразовательной школе и в высших учебных заведениях. При этом под многоуровневым обучением воспринимается такая организация образовательного процесса, которая обеспечивает возможность достижения на каждом этапе подготовки определенного образовательного уровня, соответствующего интересам и возможностям обучающегося.

Так, общеобразовательная школа Германии имеет следующую структуру. После обучения в единой начальной школе (4 года, а в некоторых землях – 6 лет), в которую дети идут с шести лет, учащиеся переходят к I ступени образовательной средней школы и продолжают обучение в трех ее типах: основная школа (9 лет обучения), реальная (10 лет обучения), гимназия (13 лет обучения). Большинство выпускников основной и небольшая часть учащихся реальной школы продолжают обучение в системе профтехобразования. Однако обучение в реальной школе (с 5-го по 10-й класс) позволяет получить среднее образование второй ступени. Обучение в гимназии с 5-го по 13-й класс позволяет получить учащимся углубленное общее образование и дает право продолжать учебу в высших учебных заведениях любого профиля, в том числе и в университете.

Бывшие социалистические страны (Чехия, Словакия, Венгрия, Польша и др.) в 90-х гг. прошлого века также начали трансформировать свои общеобразовательные школы, включая изменение структуры (начальная – неполная средняя – средняя школа) и развитие дифференцированного обучения на третьей ступени школы по различным направлениям. Так, в Польше реформа общеобразовательной школы, которая в настоящее время включает три ступени, начала осуществляться с начала 1999/2000 учебного года. Курс начального образования длится шесть лет вместо прежних восьми. Затем учащиеся в обязательном порядке должны окончить трехлетнюю гимназию и получить базовое образование. После этого перед ними стоит право выбора – продолжить образование в профилированном лицее или в двухлетней профессиональной школе. С введением новой структуры польской общеобразовательной школы кардинально изменились учебные планы. В соответствии с ними учащиеся 1–3-х классов получают знания в системе интегрального обучения, при котором отсутствуют конкретные предметы. Цель данного этапа – научиться понимать окружающую действительность. С 4-го по 6-й класс длится «блочное» обучение (например, в учебный блок «природа» входят биология, география, физика). На второй ступени – в трехлетних гимназиях – учащиеся осваивают научные знания, постигают азы самостоятельного обучения. Кроме того, на данной ступени ставится задача помочь каждому ученику выбрать профильное направление дальнейшего обучения в лицее или профессиональной школе .

В высших учебных заведениях западноевропейских государств переход на многоуровневую подготовку начал осуществляться также в 70-80-е гг. прошлого века. При этом в большинстве высших учебных заведениях принята двухступенчатая система обучения, хотя в каждой стране имеются свои особенности. Наиболее типичной организационной структурой высшей школы, отвечающей двухступенчатой подготовке (бакалавр – магистр), является модель высшей школы Великобритании. Во Франции имеются две ступени высшего университетского образования – лиценциат и «мэтриз», соответственно с 3-летним и 4-летним сроком обучения.

В Германии до последнего времени не наблюдалась явная ступенчатая структура подготовки в высшей школе. Однако в связи с присоединением к Болонскому процессу с 1999/2000 учебного года в университетах Германии началось постепенное введение новых образовательных программ и, соответственно, присвоение квалификаций бакалавра и магистра по некоторым специальностям. В последующие годы предусмотрено постепенное увеличение номенклатуры специальностей, по которым намечается двухступенчатая подготовка. Особенно это коснулось высших профессиональных школ, в которых четырехлетняя образовательная подготовка характеризуется практической ориентацией и непосредственной связью содержания и процесса обучения с производством, а дальнейшее двухгодичное обучение направлено на подготовку выпускника для работы в научно-исследовательской и научно-педагогической сферах .

В бывших социалистических странах в 90-е гг. прошлого века также происходит быстрый переход к многоуровневой подготовке в высшей школе. Так, в Чехии в большинстве институтов предусмотрена двухступенчатая система обучения (после четырех лет учебы студент становится бакалавром, еще через два года в случае, если продолжит обучение, – магистром). Выпускники технических и экономических вузов получают титул «инженер». По окончании учебы, получив диплом магистра (инженера), можно в течение года написать и защитить специальную работу на «малый титул доктора» (Ph Dr.), или же три года обучаться в докторантуре и после защиты диссертации получить ученую степень «доктор» (Ph D.). В целом, в настоящее время в большинстве европейских стран функционируют многоуровневые системы подготовки, как на стадии общего среднего образования, так и высшего, и фактически решена проблема взаимного признания дипломов о высшем образовании. Поэтому в новых геополитических и экономических условиях Болонский процесс не предусматривает коренного реформирования высшего образования в странах Западной Европы, а направлен на осуществление стыковки существующих систем высшего образования с целью решения проблемы взаимного признания дипломов выпускников вузов.

Таким образом, Болонская декларация заложила базовые принципы развития высшего образования в Европе на последующие десятилетия. В качестве первоочередного шага на пути создания единого Европейского пространства высшего образования в Болонской декларации выступает необходимость установления «системы однозначно воспринимаемых и сопоставимых квалификаций». Без этого невозможно дальнейшее расширение мобильности специалистов, облегчение процедур признания и принятия согласованных критериев и механизмов оценки качества образования как обязательного условия достижения соответствия европейского высшего образования требованиям рынка труда и повышения его конкурентоспособности.

Болонская декларация предусматривает принятие системы европейского высшего образования, основанной на двух основных циклах. Степени первого и второго циклов должны иметь различную ориентацию и многопрофильность для того, чтобы удовлетворять различные индивидуальные, научные потребности и потребности рынка труда. Степени первого цикла должны предоставлять доступ к учебным программам второго цикла. В то же время степени второго цикла должны обеспечивать доступ к аспирантским (докторским) программам.

Для более полного признания академических степеней (дипломов) Болонской декларацией предусматривается выдача каждому выпускнику высшего учебного заведения приложения к диплому, которое будет также способствовать повышению возможности трудоустройства и дальнейшего обучения. В содействии мобильности студентов и развитию учебных программ значительную роль играет Европейская система переводных зачетных единиц (ЕСТS). ЕСТS все в большей степени становится общей базой для национальных систем переводных зачетных единиц (кредитов). Кроме того, в ближайшей перспективе предусматривается переход ЕСТS из трансфертной системы в систему накопления зачетных единиц (кредитов), которая будет последовательно применяться в формирующемся Европейском пространстве высшего образования.

Не менее важной задачей Болонского процесса является обеспечение качества высшего образования на уровне учебных заведений, национальном и общеевропейском уровнях. При этом в соответствии с принципом независимости учебных заведений ответственность за обеспечение качества обучения, в первую очередь, лежит на самих высших учебных заведениях. Становление эффективной системы обеспечения качества высшего образования на общеевропейском уровне предусматривает создание соответствующих национальных систем качества обучения, которые должны содержать: определение органов и учреждений и установление их обязанностей, отвечающих за качество обучения в высших учебных заведениях; создание системы аккредитации, сертификации учебных заведений; оценку учебных программ или учреждений, включая их внутреннюю и внешнюю оценку; участие студентов в оценке учебных заведений; положения о международном участии, взаимодействии и развитии международных связей вузов и др.

Болонская декларация предусматривает расширение европейского измерения в высшем образовании путем разработки интегрированных программ обучения, соответствующих европейской ориентации образования, а также совместных программ первого, второго и третьего (аспирантского) уровней. В этом направлении осуществляется работа по устранению юридических препятствий в получении и признании совместно выданных дипломов, разработке и обеспечении качества совместных учебных программ, способствующих получению совместно выдаваемых дипломов. Программа расширения европейского измерения направлена на то, чтобы студенты могли более полно реализовать свой личностный потенциал и имели возможность трудоустройства в различных странах Европы.

В целом можно отметить, что Болонская декларация в настоящее время предусматривает: принятие системы ясных, прозрачных и сопоставимых степеней с выдачей приложений к дипломам для обеспечения возможности трудоустройства европейских граждан и повышения международной конкурентоспособности европейского высшего образования; введение системы двухэтапного (двухуровневого) высшего образования: базового и постдипломного; принятие системы кредитов, совместимой с европейской системой ЕСТС; стимулирование европейского сотрудничества в области обеспечения качества образования с целью разработки сопоставимых критериев и методологий; усиление европейского измерения высшего образования (содействие необходимым европейским воззрениям в высшем образовании).

Отличительной особенностью развития систем образования на постсоветском пространстве, включая страны СНГ, в настоящее время является также переустройство общеобразовательной и высшей школ. При этом, при выборе структуры средней и высшей школы бывшие советские страны ориентируются как на свои национальные традиции и особенности, так и на зарубежный опыт. В частности, в Российской Федерации в настоящее время принята двухступенчатая система среднего образования, предусматривающая двенадцатилетний срок обучения в средней общей школе.

При реформировании высшей школы бывшие советские республики с учетом мировых тенденций и опыта других, прежде всего развитых стран, также избрали систему многоуровневого образования. После присоединения России к Болонскому процессу в 2003 г. и принятия европейской модели образования в системе высшего образования осуществляется переход на двухуровневую подготовку специалистов. Новая структура высшего образования будет включать два уровня: первый уровень – подготовка бакалавра (4 года обучения), второй уровень – подготовка магистра (2 года обучения).

В Украине в 90-х годах прошлого столетия также была принята двухступенчатая система подготовки в высшей школе: бакалавр-магистр. Выпускник магистратуры кроме фундаментальных профессиональных знаний подготовлен для творческой научной, педагогической и административно-управленческой деятельности по определенной специальности.

Многоуровневая структура высшего профессионального образования существует в республике Казахстан, которая включает в себя: высшее образование (бакалавриат); высшее специальное образование; высшее научно-педагогическое образование (магистратура). Формирование многоуровневой структуры высшего образования направлено на обеспечение многоступенчатости по вертикали и альтернативности по горизонтали, динамичности, гибкости подготовки специалистов, ее фундаментальности и универсальности одновременно.

В научной литературе понятие «образование» рассматривается и как социальный институт (система), выполняющий функции подготовки и включения индивида в различные сферы жизнедеятельности общества, приобщения его к культуре данного общества, то есть осуществляющий экономическую, социальную и культурную функции в обществе. Экономическая функция образования состоит в формировании социально- профессиональной структуры общества и подготовке квалифицированных кадров; социальная функция - в участии в процессах социализации личности, воспроизводстве социально-классовой и социально-статусной структуры общества; культурная функция образования – в использовании ранее накопленной культуры в процессе воспитания и социализации индивида.

Более того, в широком социальном контексте образование представляет собой культурно-образовательное пространство, которое охватывает своими рамками не только отдельных индивидов, но и семью, группы учащихся, разнообразные учебно-воспитательные и внешкольные учреждения и организации, социально-педагогическую инфраструктуру (издание учебной литературы, специализированных журналов, проведение педагогических конференций, симпозиумов и т.п.), образовательные процессы в системе производства и в общественно-культурной жизни, разнообразные формы самообразования и др. Таким образом, образование как социальный институт (система) охватывает все звенья и уровни многогранной социальной системы, в которой формируются, возобновляются и совершенствуются интеллектуально-творческий и профессионально-квалификационный потенциал народа.

Образование как систему можно анализировать в трех измерениях, в качестве которых выступают:

социальный масштаб рассмотрения: образование в мире, определенной стране, регионе, а также система государственного, частного, общественного, светского, клерикального и других форм образования;

ступень образования: дошкольное, школьное, профессиональное (начальное, среднее, специальное, высшее), послевузовское (аспирантура, докторантура) образование, повышение квалификации и переквалификация;

профиль образования: общее, специальное (гуманитарное, техническое, естественнонаучное, медицинское и т.п.) .

Образование как более или менее самостоятельная система тесно взаимодействует с другими социальными системами общества, прежде всего с производством, наукой, культурой. При этом данное тесное взаимодействие обусловливает три главные задачи системы образования: 1) помочь подрастающему поколению лучше понять тот мир, в котором оно живёт и будет жить и трудиться; 2) создать благоприятные условия и возможности для овладения учащимися ценностями доминирующей в обществе культуры, нравственными, правовыми и иными нормами, стандартами поведения; 3) подготовить учащихся к активному участию в производственно-трудовой и иных сферах общественной жизни.

Следует также подчеркнуть, что образование представляет собой неравновесную систему, обусловленную бесконечным разнообразием различных факторов, действующих как внутри, так и вне ее, а также уникальностью обучаемых и преподавателей (педагогов) .

Каждая страна на тех или иных этапах своего развития создает свою национальную систему образования, исходя из стоящих перед ней целей, социально-экономических, политических и культурных задач, а также потребностей личности в получении знаний. При этом созданная система не является статичной, а постоянно изменяется под влиянием требований науки и техники, потребностей и интересов общества и индивида.

Характерными проявлениями в развитии национальных систем образования постсоветских республик, несмотря на некоторые различия при их создании под воздействием различного рода факторов (политических, идеологических, экономических, культурных и др.), являются: усиление роли национального языка, культуры и других национальных особенностей в функционировании образовательных учреждений демонополизация роли государства в сфере образования, развитие негосударственных учебных заведений; переход к общественно-государственным формам управления образовательными учреждениями; коммерциализация системы образования, развитие сети частных учебных заведений, что способствует переходу к массовому высшему образованию; становление новых типов учебных заведений на всех образовательных уровнях; усиление важности гуманитарной компоненты, информационных технологий в образовательном процессе и т.д.

Республика Беларусь как суверенное государство имеет собственную систему образования и воспитания, функционирование которой в настоящее время осуществляется в соответствии с Конституцией Республики Беларусь, законами «Об образовании», «О языках», «О национально-культурных меньшинствах», «О правах ребенка», а также другими нормативно-правовыми документами .

В 1991 г. Верховным Советом Беларуси был принят Закон «Об образовании в Республике Беларусь», в котором были определены основные цели, функции и принципы развития национальной системы образования. Главной целью является создание такой системы образования, которая бы отвечала международным стандартам и современным требованиям обучения и воспитания и была способной к саморазвитию в соответствии с потребностями личности и общества. Поэтому структура национальной системы образования включает в себя различные типы государственных и негосударственных заведений: детские дошкольные (ясли, сад) и общеобразовательные (неполная и полная средняя школа, гимназия, лицей); внешкольные; специальные и интернатные учреждения (дома ребенка, школы-интернаты, исправительно-трудовые колонии для несовершеннолетних правонарушителей и т.п.); профессионально-технические и высшие профессионально-технические училища; техникумы, колледжи, специализированные вузы, университеты и академии; институты повышения квалификации и переподготовки кадров, а также органы управления системой образования и подведомственные им научно – и учебно-методические учреждения.

Развитие системы образования в государстве, как отмечалось выше, не может рассматриваться вне контекста ее сложных взаимосвязей с политическими, экономическими и социальными процессами, происходящими как внутри страны, так и в мире. Еще Аристотель отмечал, что образование есть функция государства, осуществляемая им для достижения вполне определенных целей.

Цели образования, так же как и требуемый уровень знания, могут быть различными в зависимости от характера культуры, национальных особенностей, географической и социальной среды и претерпевать исторические изменения (дворянское образование, буржуазное образование, элитарное и др.). Более того, цели образования накладывают отпечаток на всю образовательную сферу, содержание, формы и методы обучения и воспитания, организацию и методику подготовки педагогических кадров и т.д. «Цели образования в их социальном контексте сообщаются новому поколению вместе с методами образования», – подчеркивал немецкий социолог К. Манхейм. Эти образовательные методы разрабатываются не изолированно, а как часть общего развития «социальных методов». При этом «ни одна система образования не в состоянии поддерживать у нового поколения эмоциональную стабильность и духовную целостность, пока она не имеет общей стратегии с социальными службами, действующими за рамками школы».

Новое сущностное понимание образования связано, как известно, не просто с определением его как процесса передачи знаний, умений и навыков подрастающим поколениям, а как процесса осознания человеком себя и общества, природы и в целом вселенной, а также своей роли в сохранении и гуманном преобразовании мира. При этом человек признается в многообразной деятельности абсолютной ценностью. Исходя из этого, перед современной системой образования ставится следующая цель: формирование высокообразованной, свободной и духовной личности, способной к самоопределению, самообразованию, саморегуляции и самоактуализации в постоянно изменяющемся мире. «Конечной и исключительной целью образования является воспитание свободной личности путем беспрепятственного развития внутренних качеств, направленных на удовлетворение конкретных целей, достигаемых в данной конкретной системе». Задача средней, профессиональной и высшей школ – дать обучающимся не просто знания как набор информации, фактов, теорий и т.п., а способствовать развитию и саморазвитию личности, поиску своей индивидуальности, своего «Я».

Основные цели национальной системы образования обозначены в Законе «Об образовании в Республике Беларусь», которые направлены:

На содействие гармоническому развитию личности, полной реализации ее созидательных способностей;

Содействие интеллектуальным устремлениям личности;

Развитие научной, технической и культурной деятельности в соответствии с курсами развития республики;

Сохранение и приумножение интеллектуальной собственности и культурных ценностей белорусского народа и других национальных общностей республики;

Достижение разумных соотношений опыта и знаний личности.

Государственная политика в сфере образования основывается на следующих принципах:

Приоритетности образования;

Обязательности общего базового образования;

Осуществления перехода к обязательному общему среднему образованию;

Доступности дошкольного, профессионально-технического и на конкурсной основе среднего специального и высшего образования;

Преемственности и непрерывности уровней и ступеней образования;

Национально-культурной основы образования;

Приоритета общечеловеческих ценностей, прав человека, гуманистического характера образования;

Научности;

Экологической направленности образования;

Демократического характера управления образованием;

Светского характера образования.

Близкой по содержанию к белорусской является российская государственная политика в области образования, которая основывается на следующих принципах:

Гуманистический характер образования, приоритет отечественных ценностей, жизни и здоровья человека, свободное развитие личности;

Единство федерального и культурного образовательного пространства. Защита и развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства;

Общедоступность образования, адаптивность системы образования к условиям и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников;

Светский характер образования в государственных, муниципальных образовательных учреждениях;

Свобода и плюрализм в образовании;

Демократический государственно-общественный характер управления образования. Автономность образовательных учреждений.

Таким образом, цели, функции, принципы и содержание образования предопределяются социально-экономическими, социокультурными, политическими отношениями, существующими в обществе. Но в то же время они не остаются неизменными, а трансформируются с теми изменениями, которые происходят в развитии науки, техники, культуры, экономической, политической и социальной сферах общества.

Национальная система образования Беларуси включала в себя в 2007/08 учебном году 4135 детских дошкольных учреждений, 368 учреждений внешкольного образования и воспитания, 3709 дневных общеобразовательных школ, 61 общеобразовательной школы-интерната, включая санаторные, 71 вечерних (сменных) общеобразовательных школ, 19 специальных школ для детей с ОПФР, 57 специальных школ-интернатов для детей с ОПФР, 29 детских домов, 143 центров коррекционно-развивающего обучения и реабилитации (ЦКРОиР), 137 детских социальных приютов, 104 социально-педагогических центров, 4 детских деревень, 225 учреждений профтехобразования, 195 средних специальных учебных заведений и 43 высших учебных заведений государственной формы собственности. Кроме того, в республике функционирует по 10 негосударственных высших и средних специальных учебных заведений, а также 10 общеобразовательных школ и школ-интернатов частной формы собственности.

В основании пирамиды национальной системы образования находится система дошкольного воспитания и обучения, целью которой является развитие естественного желания у детей учиться, стремления познавать мир, способствование физическому и духовному развитию ребенка. При этом следует подчеркнуть, что наряду с государством ключевая роль в дошкольном воспитании детей принадлежит семье. С учетом нужд семьи и общества создаются детские ясли, сады, ясли-сады с кратковременным, дневным, суточным пребыванием детей, детские учреждения семейного типа, а также учреждения интернатного типа различного профиля.

Общее среднее образование имеет целью развитие разнообразных творческих способностей личности через овладение системой знаний из главных сфер жизни, освоение основных навыков умственного и физического труда, формирование эстетического вкуса, нравственных убеждений в сочетании с надлежащим уровнем физического развития.

В соответствии с Концепцией реформы общеобразовательной средней школы в Республике Беларусь, которая осуществлялась в 1998-2008гг., главной целью являлось перевод ее на качественно новый уровень – личностно-гуманистической ориентации образования при сохранении лучших достижений отечественной школы, творческом использовании мирового опыта. Система общего среднего образования включала три ступени: начальную (четырехлетнюю), базовую (десятилетнюю), среднюю (двенадцатилетнюю) школы, которые могут существовать отдельно или в составе базовой или средней школы. Образование должно было начинаться с шестилетнего или более позднего возраста с учетом медицинских показаний и согласия родителей и завершаться в базовых и средних школах выпускными экзаменами. По их результатам выпускники базовых школ получали свидетельство, а средних - аттестат.

Реформа общеобразовательной школы 1998 г. предусматривала не только переход на двенадцатилетний срок обучения, но и решение других практических задач: трансформацию содержания школьного образования на основе оптимального сочетания фундаментальности и практической направленности учебного материала; обеспечение разноуровневого, вариативного обучения учащихся с учетом их индивидуальных возможностей и способностей; создание широкой дефференциации обучения на III (старшей) ступени средней школы; разработку и внедрение учебного плана, обеспечивающего высокий уровень образования при снижении учебной нагрузки школьника и др..

В соответствии с Декретом Президента Республики Беларусь от 17 июля 2008 г., № 15 «Об отдельных вопросах общего среднего образования» в настоящее время изменены структура общеобразовательной школы республики и количество лет обучения в ней (вместо 12 лет – 11 лет): на I ступени – 4 года, на II – 5 лет, на III – 2 года. Однако общее количество часов учебного плана осталось, как и при 12- летней системе обучения, так как учебный год во всех классах увеличен на одну учебную неделю и будет длиться с 1 сентября по 1 июня. С 2008/2009 учебного года система общего среднего образования включает в себя три типа учебных заведений: общеобразовательная школа, гимназия, лицей. В общеобразовательной школе предусматривается обучение учащихся на основе базовой учебной программы, в которой уменьшилось количество часов на изучение ряда предметов, в том числе иностранного языка, математики, физкультуры и др. В учебных планах гимназий по сравнению с обычной школой с 5-го класса будет отведено больше часов на иностранные языки и математику. Определенный профиль обучения (физико- математический, химико-биологический, филологический, обществоведческий) в гимназиях и лицеях будет преподаваться только со старшей ступени обучения. Углубленное изучение отдельных предметов в школе, гимназии и лицее осуществляется только на факультативных занятиях в соответствии с желаниями учащихся и поданными заявлениями родителей о необходимости их проведения. При этом следует подчеркнуть, что все факультативные занятия в школах, гимназиях и лицеях проводятся только на бесплатной основе и включаются в учебный план учебного заведения. В каждой школе или гимназии еженедельно на факультативные занятия отводится определенное количество часов (например, в 1-м классе – 4 часа, в 5-м – 3 часа, в 9-м – 5 часов). В школах, гимназиях и лицеях могут оказываться дополнительные услуги сверх учебных часов, установленных типовым учебным планом, однако, только на платной основе и на основе заключенного договора между родителями и администрацией школы.

С целью более полного удовлетворения разнообразных индивидуальных потребностей детей и подростков в образовании, духовном и физическом усовершенствовании, для организации их свободного времени и отдыха, в дополнение к возможностям, которые предоставляются различными учебными заведениями, в соответствии с белорусским законодательством государственные органы, предприятия, организации, общественные объединения и отдельные граждане могут создавать внешкольные учреждения культурно-эстетического, технического, спортивного, экологического и других направлений. При этом учреждения внешкольного образования и воспитания пользуются государственной поддержкой. Их деятельность координируется органами образования.

Таким образом, в настоящее время общеобразовательная школа республики наряду с сетью дошкольных учреждений и различными учреждениями внешкольного образования и воспитания являются основными звеньями национальной системы образования по формированию общеобразовательных знаний, умений и навыков подрастающего поколения, их духовному и физическому совершенствованию, развитию творческого потенциала.

Одной из составных частей национальной системы образования является система начального профессионального образования. Подготовка рабочих кадров в настоящее время осуществляется в двух основных формах: в системе профессионально-технического образования и непосредственно на производстве. Однако развитие национальной системы образования направлено в перспективе на то, чтобы профессионально-техническое образование стало основной формой подготовки квалифицированных рабочих. В соответствии с Законом «Об образовании» и реформой общеобразовательной школы профессионально-техническое образование в республике осуществляется на основе общего среднего образования, на основе базового девятилетнего образования с одновременным получением общего среднего образования либо с получением только рабочей профессии.

Среднее специальное образование в настоящее время имеет целью подготовку специалистов среднего звена: непосредственных организаторов и руководителей первичных звеньев производства, помощников специалистов высшей квалификации, самостоятельных исполнителей среднего квалифицированного уровня, требующего не только профессиональных умений и навыков, но и соответствующей теоретической подготовки. Среднее специальное образование осуществляется в техникумах, училищах, колледжах и иных средних специальных учебных заведениях, в том числе соединенных с учебными учреждениями иных типов (профессионально-техническими или высшими).

Еще большая роль в подготовке квалифицированных специалистов для экономики Беларуси отводится высшей школе. Высшее образование имеет целью подготовку специалистов, адекватных по своим социально-профессиональным качествам развитию современной производственной и социальной сферы страны. Исходя из этого, перед высшими учебными заведениями ставится задача формирования творческой, самостоятельной, ответственной личности, способной к освоению и преобразованию материального и духовного мира, созданию новых форм общественной жизни, культуры в целом. В настоящее время подготовка специалистов с высшим образованием в нашей республике осуществляется на базе общего среднего, среднего профессионального или среднего специального образования в следующих типах высших учебных заведений: университет, академия, институт, высший колледж (училище). Обучение в них заканчивается сдачей государственного экзамена по профилю специальности и (или) защитой дипломного проекта (дипломной работы).

В университете (классическом) осуществляется подготовка специалистов на всех уровнях высшего образования по ряду профильных специальностей, главным образом для научной деятельности, переподготовка и повышение квалификации специалистов и руководящих работников соответствующих специальностей; проводятся фундаментальные научные исследования по широкому спектру природоведческих, гуманитарных и других направлений науки, техники и культуры. Университет является ведущим научным и методическим центром развития образования, науки и культуры.

Академия (университет профильный) осуществляет подготовку специалистов на всех уровнях высшего образования по нескольким профилям специальностей, переподготовки и повышения квалификации специалистов и руководящих работников соответствующих профессий, проводит фундаментальные и прикладные научные исследования, преимущественно в одной области науки, техники и культуры. При этом данный тип учебного заведения являются ведущим научным и методическим центром в сфере своей деятельности.

В институте осуществляется подготовка специалистов, как правило, на первом уровне высшего образования по ряду направлений и специальностей и проводятся научные исследования в определенном направлении науки, техники и культуры.

Высший колледж (училище) также осуществляет подготовку специалистов по одной или нескольким специальностям на первом уровне системы высшего образования и интегрируется с определенными университетами или академией в научной и методической деятельности.

При этом основным типом высшего учебного заведения страны в последние годы становится университет, к которому предъявляются особые требования в его учебной, учебно-методической и научно-исследовательской деятельности. В соответствии с приказом Министерства образования Республики Беларусь от 23.01.1995 г., № 26 основными критериями к определению статуса высшего учебного заведения университетского типа являются следующие: международное признание учебного заведения как научного (творческого), научно-методического центра по соответствующему профилю; комплектование профессорско-преподавательским составом не менее 60% специалистами с учеными ступенями и званиями; выполнение научно-исследовательской, творческой или научно-методической работы каждым преподавателем с целью постепенного поддержания ими своей квалификации; участие студентов в научно-исследовательской (опытно-конструкторской), творческой деятельности с целью формирования самостоятельного продуктивного мышления; существование научно-педагогических школ; объем фундаментальных научных исследований и работ, в том числе по республиканским научно-техническим программам, не менее 30% от общего объема научных исследований; наличие в содержании подготовки специалистов дисциплин расширенного общенаучного и общепрофессионального цикла; эффективная подготовка специалистов высшей квалификации разных уровней через аспирантуру и докторантуру; подготовка новых учебников и учебных пособий для системы образования республики; использование современных прогрессивных технологий при подготовке специалистов, повышении квалификации и др.

Совершенствованию системы высшего образования и формированию творческой всесторонне и гармонично развитой личности современного специалиста будет способствовать переход вузов на двухступенчатую подготовку (включая подготовку специалистов и магистров). Отличительной особенностью двухуровневой системы высшего образования выступает глубокая теоретическая базовая подготовка, а также последовательное прохождение образовательных уровней (программ), соответствующих дипломированному специалисту (образовательно-профессиональная программа) и магистру (образовательно-научная программа). Структура такой системы высшего образования предполагает следующие уровни:

первый – подготовка специалиста с высшим образованием (4–4,5–5 лет), который предусматривает возможность получения диплома специалиста с высшим образованием. Обучение на данной ступени включает углубленную гуманитарную, общенаучную и профессионально ориентированную подготовку по соответствующему направлению;

второй – специализированная подготовка в определенной области профессиональной деятельности (срок обучения 1,5–2 года с получением диплома магистра). Данный уровень обучения предусматривает углубленную подготовку по конкретному направлению профессиональной деятельности. Кроме того, обучение на второй ступени предусматривает подготовку для творческой научной, научно-педагогической или административно-управленческой деятельности по определенной специальности.

Реформирование высшей школы и переход на многоуровневую (двухступенчатую) подготовку квалифицированных специалистов способствует дифференциации и индивидуализации обучения, расширяет возможности вузов в удовлетворении образовательных запросов личности и общества, повышает качество образовательной, профессиональной и научной подготовки специалистов.

Подготовка магистров в Беларуси начала осуществляться в некоторых вузах республики (БГУ, БНТУ, БГЛУ, БГПУ и др.) с середины 90-х гг. прошлого столетия. Образовательная программа подготовки магистров Беларуси предполагала шестилетний срок обучения в университете и включала специализированную подготовку, ориентированную на научно-исследовательскую и педагогическую деятельность. В целом магистерская подготовка состояла из двух частей: образовательной и научно-исследовательской. Содержание программы определялось индивидуальным планом, составленным студентом магистратуры совместно с научным руководителем. Обучение в магистратуре завершалось сдачей государственного экзамена по специальности и защитой магистерской диссертации.

Накопленный за последние 15 лет опыт подготовки магистров в ряде вузов республики показал, что переход к двухступенчатой системе подготовки специалистов в высшей школе должен сопровождаться и перестройкой организации учебного процесса в ней. Исходя из этого, в 2005 г. Советом Министров Республики Беларусь утверждена программа перехода на дифференцированные сроки подготовки специалистов с высшим образованием на 2005-2010 гг. В соответствии с Программой сроки обучения в высших учебных заведениях будут зависеть от сложности специальности. Предусматривается, что для гуманитарных, экономических, ряда технических специальностей сроки обучения в вузе будут составлять четыре года. По естественнонаучным, некоторым сложным техническим специальностям подготовка специалиста будет составлять 5 лет, по медицинским специальностям – 6 лет. Исходя из дифференцированных сроков подготовки, программой предусматривается пересмотр содержания образования в высшей школе: усиление фундаментальной специальной подготовки, с одной стороны, и снижение количества дополнительных дисциплин (в том числе и некоторых дисциплин социально-гуманитарного профиля), что позволит сократить срок обучения специалистов по многим специальностям, с другой стороны.

Кроме того, Программой предусматривается переход в белорусской высшей школе к двухступенчатой системе обучения. На первой ступени (подготовка специалиста) студенты в зависимости от сложности специальности будут овладевать фундаментальными знаниями на протяжении 4-5 лет. На второй ступени (подготовка магистра – 1,5 года) осуществляется формирование глубоких специальных знаний, а также научно-исследовательских и научно-педагогических навыков, что позволит подготовить выпускника магистратуры к поступлению в аспирантуру для дальнейшей научной или педагогической деятельности.

Таким образом, белорусская высшая школа в своем развитии окончательно приняла двухступенчатую модель европейского высшего образования и уже сейчас может подключиться к формированию единого европейского образовательного пространства. В высшей школе в ближайшие годы будет осуществлен переход на двухступенчатое обучение: подготовка специалиста (4 –4,5 года обучения) и магистра (5–6 лет). Ко второй ступени высшего образования тесно примыкает третья ступень – аспирантская подготовка (3–4 года обучения), программа которой обеспечивает междисциплинарную подготовку, включая проведение аспирантом самостоятельных научных исследований. Кроме того, в Беларуси действует государственная система аккредитации, аттестации вузов, документов об образовании, а также стандартов общего среднего и высшего образования. Белорусские вузы активно участвуют в различных европейских образовательных и научно-исследовательских программах, имеют связи со многими университетами и научными центрами Европы, а также программы мобильности (обучение и стажировки) студентов, преподавателей и научных сотрудников.

Различают общее и специальное (профессиональное) образование. Общее образование обеспечивает каждому человеку такие знания, умения и навыки, которые необходимы ему для всестороннего развития и являются базовыми для получения в дальнейшем специального профессионального образования.

Профессиональное образование представляет процесс и результат овладения на определенном уровне знаниями, умениями и навыками профессионально-трудовой деятельности, развитие специальных способностей и воспитание качеств личности, необходимых для этой деятельности.

Система непрерывного профессионального образования включает:

- профессиональный отбор - определение соответствия общеобразовательной подготовки, психологических данных и специальных способностей человека требованиям конкретной профессионально-трудовой деятельности. Осуществляется в диагностических центрах, профконсультационных и профориентационных пунктах.

- начальное профессиональное образование обеспечивает подготовку рабочих массовых несложных профессий и младшего обслуживающего персонала в учебно-производственных и учебно-курсовых комбинатах, профессионально-технических училищах, на предприятиях.

- базовое профессиональное образование является основным видом подготовки квалифицированных рабочих в профессионально-технических училищах, лицеях, гимназиях и т.д.

- среднее профессиональное образование обеспечивает подготовку высококвалифицированных рабочих по особо сложным профессиям или группам профессий и специальностям средней квалификации и осуществляется в профессионально-технических и средних специальных учебных заведениях.

- высшее образование направлено на подготовку специалистов высшей квалификации. Осуществляется в высших учебных заведениях (университетах, академиях, институтах, высших колледжах).

- подготовка научных и научно-педагогических кадров (послевузовское профессиональное образование) осуществляется через такие формы обучения как аспирантура, соискательство, докторантура.

- дополнительное профессиональное образование (переподготовка и повышение квалификации) - это образование, направленное на развитие творческих способностей и культуры личности, постоянное повышение квалификации и профессиональную подготовку граждан в соответствии с дополнительными образовательными программами на основе требований к профессиям и должностям.

Повышение квалификации и переподготовка кадров осуществляется для получения дополнительных профессиональных знаний и навыков, освоения передового опыта и получения новых профессий и специальностей в связи со структурными и технологическими изменениями на производстве, а также с учетом индивидуальных запросов граждан.

КУЛЬТУРА И СОЦИУМ

А. А. Радугин, О. А. Радугина Социокультурный институт как идеальный конструкт культуры

В данной статье ставится задача выявить характерные признаки социокультурного института как конструкта культуры. С этой целью на основе концепции социальных идеальных форм раскрывается понятие «культура», характеризуются основные элементы социокультурного института - ценности, менталитет, идеология и традиция.

The goal of the article is to identify the characteristic features of the sociocultural institution and to develop its scientific definition. In order to achieve it, the paper analyzes the notion of «social institution», discloses the notion of «culture» based on the concept of ideal social forms, and characterizes primary elements of sociocultural institution: mentality, ideology and tradition.

Ключевые слова: социальный институт, идеальное, социальные идеальные формы, ценности, менталитет, идеология, традиция, культура, социокультурный институт.

Key words: social institution, ideal social forms, mentality, ideology, tradition, culture.

Культура представляет собой многоаспектный социальный феномен. Многокомпонентность культуры как системы и сложные неоднозначные отношения между её частями затрудняют определение взаимодействия понятия «культура» с понятием «социокультурный институт». Цель данной статьи - выявить характерные признаки социокультурного института как элемента культуры.

Для того чтобы выявить, в чем состоит специфика социокультурных институтов, необходимо сопоставить их с отработанным в социологии понятием социального института. По нашему мнению, социальные институты - это организованная система связей людей, выполняющих определенные социально значимые функции, обеспечивающие совместное достижение целей на основе выполняемых членами своих социальных ролей, задаваемых социальными ценностями, нормами и образцами поведения, и регулирующие поведение людей.

© Радугин А. А. , Радугина О. А., 2012

Каждый институт действует в определенном социальном пространстве и поле и выполняет свою, характерную для него социальную функцию. В зависимости от социального пространства и поля, а также от выполняемых функций формируются различные типы институтов. Социокультурный институт функционирует в сфере культуры. Поэтому системообразующим элементом в понятии «социокультурный институт», по нашему мнению, является понятие «культура». С философских позиций культуру иногда представляют как относительно самостоятельную общественную систему, сферу общества. Мы поддерживаем тех, кто считает, что культура - это не самостоятельная общественная система и не сфера общества. Культура в самом широком смысле этого слова является специфическим качеством общества, отличающим его от других материальных систем и характеризующим все то, что создано человечеством в процессе освоения окружающего мира. Вместе с тем, культура представляет собой специфический аспект создаваемого человеком богатства, выражает тем самым социальную ценность производимых человеком материальных и духовных благ. В бытийственном выражении культура существует, прежде всего, как категория и в этом смысле представляет собой идеальный конструкт. Этот конструкт «собирается» из множества явлений, черт, параметров, характеристик, особенностей, абстрагированных от всех элементов человеческого бытия: материальных вещей, знаний, действий, отношений, эмоций, чувств и т. д. И это значит, что культура не есть сами эти вещи, материализованные и опредмеченные результаты человеческих действий, знания, культурные объекты сами по себе. Культура существует посредством этих предметов, объектов, но не может непосредственно отождествляться с ними. Культура может быть познана через них, но только потому, что она - одна из сторон, черт этих предметов (вещей) и т. п. Иначе говоря, культура обозначает в своих носителях все, что в них возникло вне природы, «искусственно» (как результат искусства), как продукт деятельности человека, как артефакты, возникшие вне природных процессов, сделанные людьми. Существование культурного аспекта созданных человеческой деятельностью систем возможно только как проявление, действие данных черт, сторон, свойств.

Культура формируется на основе духовного производства, в ходе которого продуцируются объективированные социальные идеальные формы, выступающие основой социального взаимодействия. Проблему объективированных социальных идеальных форм впервые в философии сформулировал и разработал К. Маркс. В концепции Маркса социальные идеальные формы - это результат социального отражения. Социальное отражение является всеобщим свойством социальных систем и осуществляется на основе социального взаимодействия.

С позиции Маркса, материальные отношения возникают как необходимые, принудительные для индивидов и общества в целом деятельность и общение, направленные на удовлетворение его человеческих потребностей. Основой материальных отношений является труд. Труд как процесс взаимодействия человека с природой - это всегда матери-ально-преобразующая деятельность: её содержанием является преобразование природных качеств материи в соответствии с намерением и целью человека. Но в процессе трудовой деятельности совершается ещё одно, не менее важное действие. Наряду с преобразованием природных качеств материи происходит создание социальных качеств. Социальное качество в социальной философии трактуется как функциональное качество того или иного предмета как результата труда, это воплощение труда человека, направленное на удовлетворение его потребностей. Сама сущность предмета как результат труда определяется не его природновещественной формой, природными качествами материи самой по себе, а его отношением к человеку, служебной, функциональной ролью в обществе. Главный смысл трудовой деятельности человека, по К. Марксу, состоит в том, что общественный субъект вырывает важные компоненты из природной среды, превращает их в составную часть социального бытия путем придания в этом процессе природной субстанции внешней для неё, но целесообразной и необходимой для человека социальной формы. Социальная форма и есть то социальное качество, которое создается человеческим трудом и которое объективируется в его продуктах как социальная реальность.

В данном контексте социальная форма рассматривается как абстрактная характеристика продукта человеческого труда, связанная со способностью последнего творить «вторую природу», мир человеческой культуры. Однако в социальных формах проявляется и социальное качество другого рода, а именно - способность предмета культуры быть носителем общественного отношения, выступать в качестве необходимого посредника при обмене деятельностью и её результатами, другими словами - служить объективированным средством связи между людьми, кристаллизации общественных отношений. Открытие этой стороны продуктов труда принадлежит К. Марксу и вытекает из его учения о двойственной природе труда.

Как известно, учение К. Маркса о двойственной природе труда предполагает, что в процессах производства материальных благ имеются две стороны. Первая сторона - это процесс производства предметов для удовлетворения общественных потребностей, создание потребительских ценностей, мира материальной культуры. Вторая сторона - процесс создания общественных связей и отношений. Социальные качества первого типа - результат специализированного конкретного труда. Социальные качества второго типа - результат труда вообще, т. е. всеобщего труда, труда как обмена деятельностью, труда как общения. По К. Марксу, су-

щественным моментом человеческого труда как общественного труда является наличие того или иного способа придавать отдельным разнокачественным результатам труда единую однокачественную, объективно реальную общественную форму, посредством которой индивидуальный труд становится общественным трудом, т. е. трудом-общением. Этот труд и выступает субстанцией общественных отношений. Именно им производятся средства взаимосвязи индивида и общества - материальные социальные формы. Социальные формы продуктов человеческой деятельности выступают в качестве средств человеческой деятельности и общения. Через их движение осуществляется связь между индивидами, формируются общественные отношения.

Общественные отношения всегда существуют в субъективной и объективной формах: субъективно - в качестве живой чувственной деятельности и общения, объективно - в виде опредмеченной общественной деятельности и общения, т. е. в виде движения «застывшего» результата этой деятельности. Социальная форма является формой материальности общественных отношений. Но она теряет этот смысл вне взаимодействия субъектов этой деятельности. Поэтому в общественных отношениях объективное необходимо рассматривать в единстве с субъективным, застывшие формы деятельности людей в единстве с живыми, ибо только в их рамках продукт приобретает и сохраняет социальную форму, т. е. статус объективной социальной реальности.

В связи с этим социальную форму нельзя считать только материальной формой. Предмет как социальная форма всегда содержит в себе идеальный момент. Всякий результат трудовой деятельности человека - это не что иное, как объективированная цель субъективной деятельности, опредмеченное сознание. В то же время он заключает в себе и материальный момент, который в данном случае выступает как носитель идеального момента, его объективирование, фиксация. В определенном смысле социальная форма - это, выражаясь словами К. Маркса, «объективированная мыслительная форма», это идеальная форма. Идеальное, по определению Э. В. Ильенкова, и есть не что иное, как форма общественной человеческой деятельности, представленная как вещь, как предмет . Все предметы культуры по своему способу существования, по своему наличному бытию вещественны, материальны, но по своей сущности, по происхождению идеальны, ибо в них воплощено коллективное мышление, «’’всеобщий дух” человечества» . В процессе объективизации независимость от сознания индивидов и от общественных отношений приобретают не идеи, а материальные предметы, в которых они объективируются. Для того чтобы мысль вновь появилась как мысль, нужно, чтобы эти предметы были воспроизведены в сознании людей, которые их воспринимают, опять вступили бы в зависимость от человеческого сознания и таким образом подтвердили свой статус объективной реальности.

Идеальность - это характеристика вещественно зафиксированных образцов общественной человеческой культуры, т. е. исторически сложившихся способов общественной человеческой жизнедеятельности, противостоящей индивиду с его сознанием и волей как особая «сверхприродная», объективная действительность, как особый предмет, сопоставимый с материальной действительностью, находящийся с ней в одном и том же пространстве. Идеальное непосредственно существует только как форма (способ, образ) деятельности общественного человека (т. е. вполне предметного, материального существа), направленной на внешний мир. Поэтому если говорить о материальной системе, функцией и способом существования которой выступает идеальное, то этой системой является только общественный человек в единстве с тем предметным миром, посредством которого он осуществляет свою специфически человеческую жизнедеятельность, т. е. культура. Идеальность тем самым имеет чисто социальную природу, социальное происхождение. Идеальное осуществляется в многообразных формах общественного сознания и воли человека как субъекта общественного производства, материальной и духовной жизни. На основе вышеизложенного можно дать такое определение идеального: идеальное - это универсальный способ бытия и движения культуры в объективированных формах деятельности общественного человека на основе соотношения между материальными объектами, внутри которого один объект выступает в роли представителя всеобщей природы другого объекта.

По Марксу, феномены культуры, пребывающие преимущественно в идеальной, ментальной, деятельностной и иных неоформленных сферах, должны быть укоренены в узнаваемых состояниях, которые сделали бы их определенным образом встроенными в конкретное пространство и время, придали им процессуально-ритуализованный характер и через них закрепились бы в мировоззрении, менталитете личности и социума. То есть культура в любом случае должна быть материализована, приобрести общественные и общезначимые формы, начиная с форм языка, его словарного запаса и синтаксического строя и кончая логическими категориями. Только будучи выраженным в этих формах, внешнее материальное превращается в общественный факт, в достояние общественного человека, т. е. в идеальное.

Каково же соотношение понятий «социальное отражение» и «общественное сознание»? Социальное отражение, как отмечалось выше, происходит через духовно-преобразовательную деятельность, выражает в социальном отражении момент активного освоения действительности, гносеологический аспект социального отражения. Именно в результате духовного преобразования и появляются продукты социального отражения - идеальные формы, из которых складывается общественное сознание. В этом плане духовно-преобразовательную деятельность следует рассматривать как подсистему в системе совокупной человеческой дея-

тельности, целью и результатом которой является выработка идеальных образований общественного сознания. На основе сказанного можно заключить, что понятие «социальное отражение» в определенном смысле совпадает с понятием «общественное сознание».

Тесная увязка понятий «социальное отражение» и «общественное сознание» позволяет сделать вывод о том, что способом движения общественного сознания в социальных системах являются не идеи как таковые (представления, теории, взгляды), а «объективированные мыслительные формы», социальные идеальные формы. Социальные идеальные формы выступают в качестве необходимого посредника при обмене деятельностью и её результатами. Они служат, как уже было указано, объективированным средством связи между людьми, способом кристаллизации общественных отношений.

Существенную роль в социокультурных институтах играют такие продукты духовного производства, как ценности, менталитет и идеология. Мы разделяем концепцию социально-исторической сущности ценностей, в соответствии с которой ценности имеют социальное происхождение и организуют мир человека и для человека. Продуцирует ценности субъект культурно-исторического творчества. Этот субъект в культурно-историческом процессе имеет многоуровневый характер. В качестве такого субъекта, без сомнения, выступают индивиды. Но индивиды участвуют в культурно-историческом процессе в рамках надындивидуальных субъектов - человечества, общества, социумов, больших и малых социальных групп, а также образующихся на их основе социокультурных институтов. Эти же субъекты культурно-исторического творчества в рамках создаваемой ими культуры выступают и как субъекты ценностного отношения. Ценностный мир человека содержит отпечаток каждого из этих субъектов, который определяется как характером межсубъектного взаимодействия субъектов различного уровня, так и особенностями потребностей и интересов каждого из этих субъектов. Обеспечивают объективный, т. е. общезначимый и необходимый характер ценностей сформировавшиеся в культуре механизмы ее хранения и трансляции. На основе вышеизложенного можно дать такое определение ценностей: ценности - это аспект культуры, выражающий значимость и смысл для того или иного субъекта конкретных феноменов культуры.

Не меньшую роль в культуре играет менталитет. В философской литературе под менталитетом подразумевается глубинный уровень массового сознания, то, что представители историко-психологической и культурно-антропологической мысли называли своего рода «психологической оснасткой» любой социальной общности, которая позволяла ей по-своему воспринимать как окружающую среду, так и самих себя. Эта «психологическая оснастка» проявляется в характерном для данной общности мироощущении и мировосприятии, имеющем эмоциональное, аксиологическое и поведенческое выражение. Следует согласиться с

мнением, что отягощенный «психологической оснасткой» менталитет не может быть отнесен к полноправным духовным образованиям, а являет собой, скорее, информационный хаотический «субстрат», из которого черпают свое содержание элементы духовной сферы. Содержание менталитета попадает в «высшие этажи» духовной жизни в преображенном виде, оно как бы растворяется в национальном характере, в общественном мнении, в формах общественного сознания, наконец, в образованиях институционального уровня духовного производства в формах архетипов, символов, ритмов, симпатий или антипатий и т. д. .

Важным компонентом социокультурного института исследователи считают идеологию. В этом ракурсе идеологию социологи характеризуют как систему идей, которая санкционирована совокупностью норм. Опираясь на систему институциональных норм, идеология определяет не только то, как люди должны относиться к тому или иному действию, но и то, почему они должны действовать определенным образом и почему они иногда недостаточно активно действуют или совсем не участвуют в действии. Идеология включает в себя как основополагающие убеждения данного института, так и разработку убеждений, которые будут объяснять окружающую действительность в терминах, принятых членами данного института. Идеология дает ему рациональное оправдание для применения институциональных норм в повседневной жизни. Таким образом, идеология является одним из важнейших культурных комплексов, поддерживающих влияние социкультурного института, оправдывающих и объясняющих всю его деятельность.

Одной из важных характеристик социокультурного института является то, что социальное взаимодействие в его структурах осуществляется на основе традиции. Онтологически традиция для члена социума вмещает консервативные, устойчивые элементы его бытия, т. е. это - хранилище всего накопленного знания, опыта, обычаев, норм группы, к которой он принадлежит, и это то, что можно и нужно сохранить во времени и передать следующим поколениям. Традиция - это основной механизм транслирования от поколения к поколению социального опыта. Иными словами, традиция - «...это выраженный в социально организованных стереотипах групповой опыт, который путем пространственновременной трансмиссии аккумулируется и воспроизводится в различных человеческих коллективах» . Макс Вебер определял традицию как «механизм воспроизводства социальных институтов и норм, при котором поддержание последних обосновывается, узаконяется самим фактом их существования в прошлом. Традиционные действия и отношения ориентированы не на достижение определенной цели (что характерно для рационального действия) и не на реализацию специально зафиксированной нормы, но на повторение прошлого образца»1. Но это

1 Цит. по статье Левады Ю.А.

не значит, что традиция - это «власть мертвых над живыми» (К. Маркс), так как одновременно традицию можно представить и как механизм изменения обществ, или, перефразируя афоризм К. Маркса, можно сказать: «традиция - это власть живых над мертвыми». Традиция связана с настоящим, она передается настоящим, и настоящее определяет востребо-ваность прошлого. В этом смысле любая система традиций строится на современном фундаменте, который сам выстроен на постоянно возобновляющемся прошлом. Именно настоящее задает обращение к прошлому, исходя из аксиологического значения непрерывности и культурного единства как характеристик традиции. Традиция как система образцов, усиливающая сплоченность и самосознание создавшего ее социума, существует в самой практике повседневной жизни, независимо от меры осознания механизма создания и действия этих образцов. Смысл традиции сводится к сохранению наследства, к соблюдению необходимых мер, чтобы наследство не утратило тех устойчивых свойств, которые обусловливают его естественное предназначение.

Традиция неразрывно связана с социально-групповым, этническим и национальным менталитетом. Каждый этнос или народ, являясь не только биологической единицей, «феноменом биосферы» , но и тысячелетиями складывающейся во взаимодействии с природной средой психофизической индивидуальностью «...с собственным строем языка и претворенным в формах своей жизни мироотношением» , вырабатывает свои национальные традиции и предания. В социально-групповых и этнических, и национальных традициях фиксируются различные аспекты исторически выработанной коллективной идентичности: жизненные базовые отношения, система идей и верований, разнообразные ориентиры в историко-социальном действии. Наиболее важными формами механизма традиции являются институты воспитания и образования.

На основе вышеизложенного можно дать такое определение социокультурного института: социокультурный институт представляет собой конструкт культуры, функционирующий в течение жизни ряда поколений, который базируется на общности ценностей, менталитета, идеологии, передающихся из поколения в поколение механизмами традиции и осуществляющий функции социализации, мобилизации и организации социальной и духовной энергии его членов.

Список литературы

1. Бессмертный Ю.Л. История на распутье. - М., 1993.

2. Гумилев М. Н. Биография научной теории, или автонекролог // Знамя. - 1988. - № 4.

3. Захарченко М.В. Культурно-историческая традиция. - URL: http: // www.portal-slovo.ru/pedagogy/379222.php.

4. Ильенков Э.В. Идеальное // Философ. энцикл.: в 5 т. Т.2 / гл. ред. Ф. В. Константинов. - М., 1962.

5. Ильенков Э.В. Проблема идеального // Вопр. философии. - № 7. -С. 145-158.

6. Левада Ю.А. Традиции // Философ. энцикл. - Т.5. - М., 1970.

7. Маркарян Э.С. Узловые точки проблемы теории культурной традиции // Сов. этнография. - 1981. - № 2.

8. Механизмы культурообразования в Латинской Америке. - М., 1994.

9. Трубецкой Н.С. Наследие Чингис-Хана. - М., 1999.