685. Задание {{ 794 }} ТЗ 1 Тема 1-1-0
Технология установления педагогически целесообразных взаимоотношений предполагает:
£ корректировку личностных качеств педагога
R определенную инструментовку педагогических требований
R опора на общественное мнение коллектива
R адекватные оценки знаний, умений, навыков, поведения учащихся
£ отказ от педагогических требований в пользу свободного самоопределения учащихся
686. Задание {{ 795 }} ТЗ 2 Тема 1-1-0
Установите соответствие. В процессе наблюдения занятия наблюдающий должен руководствоваться принципами:
| Невмешательства | Об ошибках необходимо говорить после занятия, исправлять их должен сам преподаватель в последующем, что в случае необходимости также можно проконтролировать |
| Корректности | Проявление максимума доброжелательности и тактичности по отношению к проверяемому преподавателю, учащимся |
| Учет специфических особенностей учебного предмета и индивидуальных особенностей преподавателя | На занятиях не может быть второстепенных деталей; вне зависимости от времени посещения наблюдается и фиксируется весь ход занятия |
| Учет всех факторов учебного занятия | Уметь подходить к наблюдению и анализу каждого учебного занятия дифференцированно, даже опираясь на одни и те же строго определенные требования и правила |
687. Задание {{ 796 }} ТЗ 3 Тема 1-1-0
Установите соответствие. При использовании системы требований для контроля занятия, урока необходимо соблюдать ряд принципов:
688. Задание {{ 1200 }} ТЗ № 1200
Дополните
В процессе наблюдения занятия наблюдающий должен руководствоваться принципом невмешательства, когда об ошибках необходимо говорить после занятия, исправлять их в последующем должен …, что в случае необходимости можно проконтролировать.
Правильные варианты ответа: преподаватель; учитель; педагог;
689. Задание {{ 1201 }} ТЗ № 1201
Дополните
Проявление максимума доброжелательности и тактичности по отношению к проверяемому преподавателю, учащимся - это принцип....
Правильные варианты ответа: корректности;
Технология контроля образовательного процесса
690. Задание {{ 1173 }} ТЗ № 1173
Метод контроля за деятельностью преподавателей-предметников и классных руководителей предполагает:
R посещение учебных занятий
£ анализ условий жизни педагогов
R посещение внеучебных мероприятий
R посещение и анализ факультативов, кружков и т.п.
£ анализ данных о состоянии здоровья учителей
691. Задание {{ 1325 }} ТЗ № 1325
Установите соответствие. Виды внутришкольного контроля:
692. Задание {{ 798 }} ТЗ 5 Тема 1-2-0
Восстановите последовательность. Система деятельности при реализации контрольной функции включает:
1: сбор информации
2: упорядочение информации
3: анализ информации
4: оценку информации
693. Задание {{ 799 }} ТЗ 6 Тема 1-2-0
Восстановите последовательность. Наблюдение за деятельностью преподавателей-предметников и классных руководителей как метод контроля включает реализацию следующих шагов:
1: посещение учебных занятий
2: анализ учебных занятий
3: посещение внеучебных мероприятий
4: анализ внеучебных мероприятий
5: посещение и анализ факультативов, кружков и т.п.
694. Задание {{ 1202 }} ТЗ № 1202
Восстановите последовательность. Механизм анализа в структуре контроля включает:
1: расчленение объекта или явления
2: декомпозиция на более мелкие элементы
3: изучение мелких элементов
4: синтез, воссоздание общей картины познанного объекта или явления
Консультация для руководителей образовательных учреждений
Ключевые слова, отображающие контент (содержание) консультации: регулирование и коррекция процесса управления, дни диагностик регулирования и коррекции, рационализации процессов управления.
Краткая аннотация контента консультации.
Консультация для руководителей по вопросу регулирования и коррекции процессовуправления ОУ.
Запрос на консультирование: Как регулировать и корректировать процессыуправления ОУ?
Консультативный текст.
Регулирование и коррекция выступают необходимой функцией управления. Благодаря им поддерживается упорядоченность системы управления образованием, устраняются факторы дезорганизации.
Регулирование определяется нами как вид деятельности на основе внесения корректив с помощью оперативных способов, средств и воздействий в процессе управления педагогической системой для поддержания ее на запрограммированном уровне.
Эффективность процесса управления можно повысить том случае, когда каждая функция в системе управленческого цикла начнет функционировать, т.е. начнет взаимодействовать с остальными видами управленческой деятельности. Например, работа по проведению эксперта: ОУ превращается в функцию short term loan agreement template лишь в том случае, если данные экспертизы (или контроля) послужат основой для функции педагогического анализа, а через нее и для функции регулирования и коррекции, осуществление которой свою очередь должно привести к улучшению результат (экспертизы или контроля) управлением в целом.
Для процесса управления образованием в целом характерным является противоречие между ее статикой динамикой. Чтобы перевести систему образования в качественно новое состояние, необходимо определенное время сохранять ее относительную стабильность.
Нельзя давать возможность внутренним и внешним дезорганизующим воздействиям изменить систему так, чтобы она утратила свои основные системные признаки. Но в то же время перевод системы образования в новое состояние требует изменения, дальнейшего развития эта признаков в сторону их совершенствования.
Переход системы управления образованием в новое состояние осуществляется на основе прогрессивных тенденций, учета современных задач. Примером такого продвижения будет развитие на базе обычных общеобразовательных школ различных профильных школ с углубленным изучением отдельных предметов школ-лицеев, школ-гимназий, комплексов «школа-вуз» и других со специальными учебными планами и программами.
В управленческом цикле изначальным является противоречие между функциями организации и регулирование. Функция организации в определенной степени отражает целенаправленное функционирование системы образования в конкретных условиях. Задача функции регулирования коррекции состоит acquired loans в том, чтобы поддерживать тот или иной уровень организации системы в данной ситуации. Но как только ситуация изменяется, функция регулирования нарушает стабильность организационной структуры, привод ее в соответствие с новыми условиями.
Для современного процесса управления образованием в определенной степени характерным является противоречие между тем, что субъект управления в состоянии теоретически осмыслить требования к обновлению своей управленческой деятельности, и тем, что в большинстве ситуаций он не знает, как этого добиться на практике.
В этом случае - большое поле деятельности для организации регулирования и коррекции. Личностно-ориентированный подход в этих процессах играет особую роль. Коррекция невозможна без установления причин, вызывающих отклонения в ожидаемых, проектируемых результатах. Признаками таких отклонений могут быть необоснованно составленные планы и ошибки в них, слабость прогнозов, отсутствие нужной и своевременной информации, ошибки 15000 loan calculator в принятых решениях, плохое исполнение, недостатки в контроле и оценке конечных результатов.
Эффективность организационного регулирования измеряется прежде всего тем, насколько рационально удается с его помощью организовать процессы, подлежащие управлению.
Организационное регулирование в системе образования основывается на принципах социального управления и правовых нормах государства.
Так, организационная структура (управляющей и управляемой подсистем) оптимально регулирует внешние и внутренние стороны управления системе организации деятельности ОУ. Такая структура содержит число, виды и назначения органов управления, число ступеней управления и направления подчиненности в управленческой структуре. Она является основой для распределения сфер деятельности (распределения задач).
Распределение сфер деятельности, исходя из целей, включает разделение управления на комплексы специфических подцелей для каждой из подсистем управления на любом уровне, подлежащих выполнению в каждом случае определенным звеном.
Распределение сфер деятельности в системе управления должно дополняться распределением функций, ориентированных на рабочие места с учетом личностно-ориентированного подхода к организации деятельности.
В функциональном плане точно определяется содержание и объем должностных полномочий. Это отражается в документе (приказе), имеющем правовое действие. В целях повышения эффективности деятельности органов управления, совершенствования отношений в условиях ее обновления разрабатывается Положение об Органе управления образованием.
Целью работы о рационализации управленческой деятельностью является повышение качества управления, более эффективное использование специалистов образования, вскрытие имеющихся резервов.
Решению вопросов рационализации процессов управления способствуют проводимые в ОУ дни диагностик регулирования и коррекции.
Задача - оперативная диагностика, выработка мер по регулированию процессов поддержания системы управления ОУ на заданном уровне или переводу ее на более высокий.
Методика проведения
дня ДРК по проблеме «Здоровье учеников в режиме дня ОУ»
Цель: выявить состояние и уровень здоровья учеников в режиме дня.
Задачи:
Объект исследования: система УВП в ОУ.
Предмет исследования: условия и факторы, стимулирующие и препятствующие повышению уровня самочувствия и здоровья детей в режиме дня ОУ.
Рабочая гипотеза: Если в ОУ создаются санитарно-гигиенические нормы, проводится системная физкультурно-оздоровительная работа с родителями по соблюдению единства требований к режиму дня, регулярный профилактический осмотр медицинскими работниками, ведется пропаганда здорового образа жизни, организуется рациональное питание, то все это улучшает самочувствие и здоровье учащихся.
Методы исследования:
наблюдение (микроисследование № 1);
анкетирование (микроисследование № 2),
хронометрирование (микроисследование № 3).
Программа проведения дня ДРК
Микроисследование № 1.
Проведение наблюдений
Оценка в баллах: 3 - оптимальный уровень; 2 - допустимый; 1 - низкий.
Микроисследование № 2.
Анкета 1. «Мое здоровье»
Цель: выявить отношение школьников к своему здоровью, понимание ими важности физического совершенствования.
Поставь соответствующий балл рядом с позицией, с которой ты согласен: 3 - да, 2 - частично, 1 - нет.
Микроисследование № 2.
Анкета 2. Для родителей
Цель: изучить мнение родителей о влиянии школьного режима дня на здоровье ребенка.
Наблюдение врача за состоянием отдельных параметров состояния организма ребенка.
Утро Конец учебного дня
1. Пульс
2. Давление
3. Самочувствие
Примерные темы микроисследований:
- «Причины отсутствия учащихся в день ДРК»;
- «Степень усталости учащихся на различных уроках: средний балл, сумма оценок по предметам и т.д.»;
- «Состояние санитарно-гигиенического режима в помещении школы»;
- «Наблюдение врача за состоянием отдельных параметров состояния организма учащихся».
1.6. Интернет-ресурсы:
Контроль образовательного процесса. Технологии
педагогического регулирования и коррекции образовательного процесса
Осуществление контроля и диагностики обеспечивает выявление и устранение недостатков в работе школы, оперативное реагирование на негативные тенденции в педагогическом процессе, закрепление и развитие успехов, поддержание полезных инициатив педагогов и учащихся.
Контроль и диагностика предполагают сбор и предварительную обработку (систематизацию) информации о состоянии управляемой системы, о происходящих в ней изменениях, о ходе управляемого процесса (Ю. А. Конаржевский, Т. И. Шамова, П. И. Третьяков и др.).
Контроль обучения как часть дидактического процесса и дидактическая процедура ставит проблемы о функциях проверки и ее содержании, видах, методах и формах контроля, об измерениях, а, значит, о критериях качества знаний, измерительных шкалах и средствах измерения, об успешности обучения и неуспеваемости учащихся.
Виды контроля.
Предварительный (вводный) контроль направлен на выявление состояния объекта изучения до начала осуществления некоторого отрезка педагогического процесса. Например, предварительный контроль может проводиться для выявления уровня сформированности определённых учебных умений до реализации некоторой технологии.
Текущий контроль – это систематическая проверка усвоения знаний, умений и навыков на каждом уроке. Он оперативен, гибок, разнообразен по методам, формам, средствам.
Тематический контроль осуществляется после крупных разделов, программы, текущего обучения. В нем учитываются и данные текущего контроля.
Итоговый контроль проводится накануне перевода в следующий класс или ступень обучения. Его задача – зафиксировать минимум подготовки, который обеспечивает дальнейшее обучение.
Все виды контроля взаимосвязаны, только применение всех видов контроля позволяют получать достоверную информацию об образовательном процессе и развитии личности ребёнка.
Регулирование и коррекция педагогического процесса тесно связаны с контролем и диагностикой. Необходимость регулирования и коррекции обусловлена тем, что целостный педагогический процесс основан на противоречиях: с одной стороны он стремится к организации (организованность ему придаёт целенаправленная деятельность педагогов и учащихся), а с другой – к дезорганизации, обусловленной влиянием различных внешних и внутренних факторов, учесть которые заранее оказывается невозможно. Причинами дезорганизации педагогического процесса могут быть, например, привнесение в его структуру новых форм, методов и содержания, смещение пространственно-временных рамок той или иной деятельности, изменения в контингенте педагогических работников и учащихся.
Эффективность (своевременность и оптимальность) регулирования образовательного процесса основана на анализе. В свою очередь анализ ситуации основывается на данных, полученных в результате контроля и диагностики. Таким образом, регулирование педагогического процесса должно осуществляться как завершающее звено в цепочке «контроль и диагностика → анализ результатов контроля и диагностики → регулирование и коррекция».
В частности, Т. И. Шамова в качестве одной из эффективных форм осуществления регулирования и коррекции в управлении школой предлагает проведение дней ДРК (диагностики, регулирования и коррекции), включающих следующие основные этапы:
1) проведение микроисследования;
2) анализ результатов микроисследования и выявление тенденций;
3) разработка педагогическим консилиумом (группой наиболее компетентных в данном вопросе педагогов) программы регулирования и коррекции;
4) принятие управленческого решения по реализации разработанной программы.
Среди требований, предъявляемых к регулированию учебного процесса и коррекция усвоения учебного материала, выделяются:
учёт и исправление учителем собственных погрешностей, допущенных в предыдущем управленческом цикле (например, при подготовке и проведении урока, системы уроков по теме, разделу, в течение учебной четверти, полугодия, года);
регулирование отношений внутри ученического коллектива в процессе обучения;
педагогическая поддержка, психолого-терапевтическое воздействие на детей, испытывающих затруднения при выполнении тех или иных заданий;
работа над ошибками, допущенными учащимися в решении познавательных и практических задач;
дифференциация учебных заданий с учётом индивидуального темпа учения, пробелов в системе знаний и опыта у того или иного ученика и др.
Регулирование и коррекция обычно рассматриваются не как самостоятельные технологии, а как элементы других технологий, этапы учебно-воспитательного процесса 1 . Например, на уроке может присутствовать этап коррекции усвоения нового материала, а по ходу групповой проблемной работы необходимо регулировать взаимодействия воспитанников. В обоих примерах регулирование и коррекция оказываются вспомогательными по отношению к остальным видам деятельности.
Однако можно выделить несколько аспектов педагогического процесса, в которых регулирование и коррекция выступают основным видом деятельности:
регулирование и коррекция как функции управления школой;
регулирование и коррекция отношений ученика к школе, отдельно взятому педагогу, взаимоотношений в ученическом коллективе;
предупреждение и устранение дидактических причин неуспеваемости (П. И. Пидкасистый);
коррекция негативных влияний на школьника семьи, педагогов, других учеников;
самокоррекция деятельности и поведения как функция самоуправления;
стимулирование самовоспитания школьников (П. Н. Осипов) как путь развития у них опыта саморегулирования и самокоррекции.
Некоторым их этих направлений соответствуют описываемые далее педагогические технологии.
Технология «Тренинг общения» . Тренинг широко используется в психологии и педагогике преимущественно как форма коррекционной работы. С. Д. Поляков считает, что тренинг общения можно использовать в качестве технологи воспитания, отмечая при этом, что разработка тренинга общения как воспитательной технологии во многом обусловлена часто возникающей в воспитательном процессе необходимостью коррекции негативного влияния среды на ребёнка (для коррекции отношений).
Основные коррекционно-воспитательные задачи тренинга общения: снятие психологических барьеров в общении, разрушение индивидуальных и групповых негативных установок, предубеждений, создание позитивных образов «Я» и «Мы».
В наиболее общем виде тренинг общения включает следующие технологические этапы:
вводная часть,
разминка,
основное упражнение,
итоговая рефлексия.
Вводная часть тренинга – это слово ведущего-тренера о сущности и правилах тренинга. Задачи вводной части: познакомить воспитанников с правилами тренинга общения, мотивировать их на активность и открытость в ходе тренинга. Основные правила тренинга:
правило участия (в упражнениях должны участвовать все);
правило «здесь и сейчас» (на тренинге надо говорить только о том, что происходит на занятии);
правило обратной связи (каждый участник тренинга имеет право узнать мнение других о себе, получить оценку своих действий при условии, что он выскажет такую просьбу; без разрешения участника его действия и слова обсуждаться и оцениваться не могут);
правило круга (равноправия всех участников, целостности их группы во время тренинга; это обычно подчеркивается размещением по кругу участников тренинга);
правило магического слова (например, участник может отказаться что-то сказать или выполнить действие в свою очередь, сказав «магическое» слово «Пропускаю»).
Разминка представляет собой несколько несложных психофизических упражнений (обычно 2-3). Основная задача разминки: через психофизические упражнения сделать первые шаги к атмосфере доверия, к сознанию «Мы». В психофизических упражнениях движения, смена поз, выражений лица и т. д. сочетаются с наблюдением за своим психическим состоянием, его осмыслением, описанием, обсуждением. При разминке внешние действия и внутренние (психические) процессы и состояния обычно обсуждаются в конце этапа. Для обсуждения ведущий предлагает участникам тренинга использовать незаконченные предложения типа «На разминке я почувствовал…», «Выполняя упражнение (какое именно), я заметил, что…» или аналогичные вопросы.
Основное упражнение выполняется в несколько шагов и занимает основную часть времени тренинга. В выполнении основного упражнения может участвовать и ведущий-тренер (для некоторых упражнений участие тренера в упражнении является обязательным или желательным условием).
Итоговая рефлексия – завершающий этап тренинга общения. В начале этого этапа ведущий просит вспомнить и назвать всё, что было на занятии, не забывая ни одного этапа или упражнения. Затем предлагает воспитанникам высказать своё мнение о занятии в форме Я-высказываний: «Я понял, что…», «Я думаю, что…», «Я почувствовал, что…».
Диалог «педагог – воспитанник» как технология педагогической коррекции. Обосновывая эту педагогическую технологию, С. Д. Поляков указывает, что этапы диалога «педагог – воспитанник» выделены и описаны Л. Б. Филоновым как этапы установления доверительного контакта с подростком и коррекции его отношения к педагогу. Это отношение нуждается в коррекции, если воспитанник демонстрирует недоверие, в той или иной степени выраженную готовность к направленной на педагога агрессии.
В технологии диалога «педагог – воспитанник» выделяется шесть стадий.
1. Стадия накопления согласий. Цель стадии состоит в наращивании количества согласий: утвердительных позитивных реакций воспитанника, как словесных, так и невербальных. Для этого педагог использует следующие приёмы:
нейтральные высказывания, не задевающие проблем школьника (желательно без вопросительной интонации);
просьба об очевидно необходимой помощи;
вежливое и уважительное обращение к воспитаннику;
безобидный юмор, направленный на нейтральный вещи и явления и др.
Признак возможности перехода к следующей стадии: согласие с педагогом не вызывает у воспитанника внутреннего сопротивления.
2. Стадия поиска интересов. Цель: создание положительного эмоционального фона общения «педагог – воспитанник». Основной способ – обращение к действительным интересам подростка. Некоторые приёмы:
подчёркивание особенности, оригинальности высказываний подростка («Это ты здорово придумал (отметил, сказал, сделал)»);
просьба о детализации («Напомни, пожалуйста»);
фиксация эмоциональных совпадений («Мне тоже понравилось»);
предоставление возможности для проявления воспитанником своей компетентности (обращение с вопросом, ответ на который наверняка подросток знает);
невербальные приёмы «присоединения» к состоянию воспитанника (жестами, мимикой, ритмом говорения, позой и т. д.).
Признак возможности перехода к следующей стадии: обозначение воспитанником перед педагогом своих интересов.
3. Стадия принятия особенных качеств . Цель: выход контакта на уровень относительной личностной открытости. Важно помнить: особенные качества – не значит только «плохие». Основные правила:
демонстрировать принятие как воспитанника вообще, так и заявленных им качеств в частности;
нельзя возражать, спорить, иначе оценивать заявленные воспитанником качества;
нельзя демонстрировать сомнение в наличии этих качеств.
Признак возможности перехода к следующей стадии: появление в высказываниях подростка критических замечаний в отношении себя или признаков самокритики (самоирония, лёгкое сомнение в правильности своего поступка и т. п.).
4. Стадия выяснения «опасных» качеств (качеств, неблагоприятных для взаимодействия). Содержание деятельности педагога на этой стадии составляют осторожные расспросы о деталях ситуаций, в которых подросток подаёт себя в невыгодном свете, а также обсуждение совершившихся и возможных последствий поступков воспитанника.
Признак возможности перехода к следующей стадии: рассказы воспитанника о прошлых событиях своей жизни, об окружающих его людях.
5. Стадия совместного анализа. Другое название: стадия выявления личностной идентификации воспитанника. Личностная идентификация – это соотнесение себя с другими людьми, как привлекательными, так и антипатичными. Иначе говоря, на этой стадии подростку предстоит «увидеть свои качества в других людях», «посмотреть на себя со стороны» Содержанием деятельности педагога являются поддержка говорения, обсуждения подростком темы значимости людей и их роли в событиях его жизни, помощь в анализе поступков и отношений. Возможные действия педагога:
анализ педагогом в общении с подростком своих мотивов и намерений при совершении тех или иных поступков;
совместный анализ причин несовершения подростком тех или иных поступков;
просьба сравнить себя со средним человеком и совместное обсуждение этого сравнения.
Завершение этой стадии – вывод о том, что необходим самоконтроль и самоуправление своими действиями и поведением и предложение педагогом подростку помощи в освоении способов контроля и самоконтроля.
Признак возможности перехода к следующей стадии: принятие воспитанником предложенной педагогом помощи в выработке правил и способов контроля и самоконтроля.
6. Стадия выбора действий . Совместная с воспитанником выработка правил и способов действия в той или иной ситуации и в жизни в целом. Логика действий: от конкретных проблемных для подростка ситуаций – к общей программе самовоспитания.
Главный признак достижения результата технологии: стремление школьника общаться с педагогом, применившим данную технологию, обсуждать с ним свои дела и проблемы.
Возможные (предполагаемые, но не гарантированные) эффекты: совместные дела педагога и школьника на основе общих интересов, учебная помощь педагога, изменение круга общения подростка или позиции подростка в прежнем круге общения и т. д.
Важным условием повышения эффективности учебного процесса является систематическое получение преподавателем объективной информации о ходе учебной деятельности студентов. Эту информацию преподаватель получает в процессе контроля этой деятельности.
Контроль в педагогическом процессе рассматривается как процедура оценочной деятельности, включающая в себя действия с использованием разнообразных педагогических мер и методов измерений по получению информации о ходе и результатах обучения .
Контроль - наиболее широкое по объему понятие. Он охватывает и включает в себя все другие понятия как составные структурные компоненты. Начальным моментом контроля являются наблюдение и проверка . В процессе наблюдения и проверки выявляется (выявление) и измеряется (измерение) тот материал, который предстоит проконтролировать. В результате наблюдения и проверки накапливается первичная информация, она учитывается (учет). В последующем эта информация подвергается анализу-синтезу, сравнению. При этом выявляется ее смысл и значение, проводится оценивание (процесс оценки) этой информации с точки зрения задач контроля. Результаты оценки получают внешнее или внутреннее выражение, словесный комментарий. В дальнейшем, исходя из смысла, значения и значимости, эта информация становится своеобразным сигналом для продолжения педагогического процесса в том же направлении или для внесения в него коррекций. Все зависит от того, соответствуют ли результаты оценки ранее намеченным учебно-воспитательным задачам или отличаются от них.
Результаты оценивания могут быть выражены в баллах - отметках .
Таким образом, анализируя смысл деятельности по контролю знаний студентов можно выявить его конкретные элементы и их достаточно жесткую взаимосвязь, зависимость и последовательность, т.е. технологичность.
Педагогический контроль базируется на основных принципах дидактики и принципах педагогического контроля, построенных на основе общедидактических и практически их повторяющих: научность и эффективность, систематичность и всесторонность, объективность, справедливость и гласность, связь контроля с обучением, образованием и воспитанием.
К общим принципам диагностирования обученности можно отнести:
1. Объективность - заключается в научном обоснованном содержании диагностических тестов, диагностических процедур, равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений.
2. Принцип систематичности - необходимость проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса, от начального восприятия знаний и до их практического применения.
Принцип наглядности (гласности) заключается прежде всего в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям.
Перейдём теперь к следующему по существу вопросу - рассмотрим основные принципы проверки знаний.
Прежде всего, следует договориться, что надо понимать под принципом проверки. Поскольку речь идёт о принципах проверки знаний студентов, а не о принципах обучения вообще, то очевидно, что под этими принципами следует понимать только такие теоретические положения, которые, основываясь на определённых закономерностях, лежащих в основе отправления специфических функций проверки, должны служить руководящими началами в практической деятельности преподавателя по реализации этих функций. Те положения, которые охватывают круг явлений, выходящих за эти пределы, уже по одному этому не могут считаться принципами проверки знаний.
Принцип проверки - это такое теоретическое положение, которое относится ко всей проверке, т.е. и к её содержанию, и к методам, и к формам, а не только к какой-либо одной её стороне или части: методической, организационной и т.д. В этом последнем случае мы можем иметь методический принцип проверки, организационный принцип и т.д., но не принцип проверки в целом.
Первый из этих принципов - объективность проверки , т.е. такая постановка проверки, которая способна установить подлинные, действительные знания студента (студентов) по данному программному вопросу (вопросам).
Второй принцип проверки - её регулярность, т.е. равномерность и достаточная частота.
В основе принципа регулярности проверки знаний студентов лежит указанная закономерность: чем регулярнее проверка, тем сильнее проявляется вторая её специфическая функция - воспитывать и укреплять у студентов чувство ответственности за свой учебный труд, дисциплинированность их в этом труде. Отсюда и значение данного принципа. Только следуя ему, можно практически эффективно реализовать эту важную специфическую функцию проверки и тем существенно поднять уровень всего процесса обучения в целом. Только такая проверка может держать студентов в состоянии постоянной деловой напряженности, не позволяя им ослаблять свою волю к учению. Наоборот, стоит допустить нерегулярность в этом деле, как студенты в одни периоды будут перенапрягаться от усилий, а в другие будут чувствовать себя свободными от ответственности за своё учебное дело; большое напряжение быстро сменяется у них малой деловой активностью, граничащей с бездельем.
В педагогической литературе рассматриваются основные функции педагогического контроля: диагностическая, обучающая, организующая, воспитывающая. Диагностическая функция определяется самой сущностью педагогического контроля, нацеленного на выявление уровня и структуры подготовленности обучаемых. Проблемы педагогической диагностики, как важнейшей составляющей педагогического контроля широко освещаются в исследованиях В.С. Аванесова, В.П. Беспалько, К. Ингенкампа, В.В. Карпова, Л.В. Макаровой, Д.Ш. Матроса, В.И. Михеева, Т.А. Родыгиной, В.С. Черепанова и др.
Регуляция процесса осуществляется не только с учетом конечного продукта, но и на основании сведений о процессе получения этого конечного продукта. Такое управление позволяет выделить следующие структурные компоненты:
1) указание цели управления;
2) установление исходного состояния – управляемого процесса;
3) определение программы воздействий, предусматривающей основные переходные состояния процесса;
4) обеспечение получения информации по определенной системе параметров о состоянии управляемого процесса (обеспечение систематической обратной связи);
5) обеспечение переработки информации, полученной по каналу обратной связи, выработки корректирующих (регулирующих) воздействий и их реализации.
Применение данной структурной схемы предполагает разработку двух видов программ управления качеством образования: основной и корректирующей (регулирующей). Основная программа составляется на уровне проектирования процесса обучения, с учетом всех его особенностей. Программа регулирования вырабатывается только в ходе процесса обучения на основе анализа данных, получаемых по каналу обратной связи.
Выделяют следующие виды контроля:
Предварительное выявление уровня знаний (функция – определение знания важнейших элементов курса, направленное на устранение пробелов );
Текущая проверка (тематическая) (функция – способствует упрочнению знаний);
Повторная проверка (тематическая) (функция – способствует упрочнению знаний);
Периодическая проверка по устному разделу или теме урока (функция – систематизация и обобщение);
Итоговая проверка проводится в конце каждой четверти и по завершению учебного года;
Комплексная проверка (функция – диагностирование качества реализации межпредметных связей).
Технологии контроля – это способы упорядоченной деятельности педагога и обучающегося, в ходе которой выявляются усвоение учебного материала и овладение обучающимися требуемыми знаниями, умениями и навыками.
Наиболее распространенным способом контроля знаний студентов в отечественной высшей школе являлся до недавнего времени устный опрос.
Различают фронтальный, индивидуальный, комбинированный опрос.
Письменная проверка наряду с устной является важнейшим методом контроля знаний, умений и навыков студента. Применение этого метода дает возможность в наиболее короткий срок одновременно проверить усвоение учебного материала всеми студентами группы, определить направление индивидуальной работы с каждым.
Практическая проверка позволяет выявить, как студенты умеют применять полученные знания на практике.
Самоконтроль и самопроверка. Самоконтроль активизирует познавательную деятельность студента, воспитывает сознательное отношение к проверке, способствует выработке умений находить и исправлять ошибки.
Наряду с традиционными формами педагогического контроля (устные и письменные экзамены и зачеты, устные и письменные опросы, контрольные и лабораторные работы, коллоквиумы, семинары, курсовые работы и т.д.) в учебном процессе целесообразно использовать дидактические тесты и тестовые задания.
Организация эффективной системы внутривузовского педагогического контроля предполагает в качестве основного средства обоснования оценок проведение педагогических измерений. Анализ работ, посвященных проблемам педагогических измерений, позволяет сделать вывод об актуальности вопроса совершенствования педагогических оценок и педагогических шкал и целесообразности применения методологии педагогической квалиметрии при организации системы педагогического контроля в вузе (Г.Г. Азгальдов, В.И. Михеев, Н.М. Розенберг, А.И. Субетто, А.Н. Фомичева, В.С. Черепанов и др.) .
идей и текстов, расширение круга обсуждаемых проблем, совершенствования внешнего вида «информационного зеркала».
Впр 21 КОНТРОЛЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА. ТЕХНОЛОГИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО РЕГУЛИРОВАНИЯ И КОРРЕКЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Осуществление контроля и диагностики обеспечивает выявление и устранение недостатков в работе школы, оперативное реагирование на негативные тенденции в педагогическом процессе, закрепление и развитие успехов, поддержание полезных инициатив педагогов и учащихся.
Контроль идиагностика предполагают сбор и предварительную обработку (систематизацию) информации о состоянии управляемой системы, о происходящих в ней изменениях, о ходе управляемого процесса (Ю. А. Конаржевский, Т. И. Шамова, П. И. Третьяков и др.).
Контроль обучения как часть дидактического процесса и дидактическая процедура ставит проблемы о функциях проверки и ее содержании, видах, методах и формах контроля, об измерениях, а, значит, о критериях качества знаний, измерительных шкалах
и средствах измерения, об успешности обучения и неуспеваемости учащихся.
Виды контроля.
1. Предварительный (вводный) контроль направлен на выявление состояния объекта изучения до начала осуществления некоторого отрезка педагогического процесса. Например, предварительный контроль может проводиться для выявления уровня сформированности определённых учебных умений до реализации некоторой технологии.
2. Текущий контроль – это систематическая проверка усвоения знаний, умений и навыков на каждом уроке. Он оперативен, гибок, разнообразен по методам, формам, средствам.
3. Тематический контроль осуществляется после крупных разделов, программы, текущего обучения. В нем учитываются и данные текущего контроля.
4. Итоговый контроль проводится накануне перевода в следующий класс или ступень обучения. Его задача – зафиксировать минимум подготовки, который обеспечивает дальнейшее обучение.
Все виды контроля взаимосвязаны, только применение всех видов контроля
позволяют получать достоверную информацию об образовательном процессе и развитии личности ребёнка.
Регулирование икоррекция педагогического процесса тесно связаны с контролем и диагностикой. Необходимость регулирования и коррекции обусловлена тем, что целостный педагогический процесс основан на противоречиях: с одной стороны он стремится к организации (организованность ему придаёт целенаправленная деятельность педагогов и учащихся), а с другой – к дезорганизации, обусловленной влиянием различных внешних и внутренних факторов, учесть которые заранее оказывается невозможно. Причинами дезорганизации педагогического процесса могут быть, например, привнесение в его структуру новых форм, методов и содержания, смещение пространственно-временных рамок той или иной деятельности, изменения в контингенте педагогических работников и учащихся.
Эффективность (своевременность и оптимальность) регулирования
образовательного процесса основана на анализе. В свою очередь анализ ситуации основывается на данных, полученных в результате контроля и диагностики. Таким образом, регулирование педагогического процесса должно осуществляться как завершающее звено в цепочке «контроль и диагностика → анализ результатов контроля и диагностики → регулирование и коррекция».
В частности, Т. И. Шамова в качестве одной из эффективных форм осуществления регулирования и коррекции в управлении школой предлагает проведение дней ДРК (диагностики, регулирования и коррекции), включающих следующие основные этапы:
1) проведение микроисследования;
2) анализ результатов микроисследования и выявление тенденций;
3) разработка педагогическим консилиумом (группой наиболее компетентных в данном вопросе педагогов) программы регулирования и коррекции;
4) принятие управленческого решения по реализации разработанной программы.
Среди требований, предъявляемых к регулированию учебного процесса и коррекция усвоения учебного материала, выделяются:
- учёт и исправление учителем собственных погрешностей, допущенных в предыдущем управленческом цикле (например, при подготовке и проведении урока, системы уроков по теме, разделу, в течение учебной четверти, полугодия, года);
- регулирование отношений внутри ученического коллектива в процессе
обучения;
- педагогическая поддержка, психолого-терапевтическое воздействие на детей, испытывающих затруднения при выполнении тех или иных заданий;
- работа над ошибками, допущенными учащимися в решении познавательных и практических задач;
- дифференциация учебных заданий с учётом индивидуального темпа учения,
пробелов в системе знаний и опыта у того или иного ученика и др.
Регулирование и коррекция обычно рассматриваются не как самостоятельные технологии, а как элементы других технологий, этапы учебно-воспитательного процесса6 . Например, на уроке может присутствовать этап коррекции усвоения нового материала, а по ходу групповой проблемной работы необходимо регулировать взаимодействия воспитанников. В обоих примерах регулирование и коррекция оказываются вспомогательными по отношению к остальным видам деятельности.
Однако можно выделить несколько аспектов педагогического процесса, в которых регулирование и коррекция выступают основным видом деятельности:
- регулирование и коррекция как функции управления школой;
- регулирование и коррекция отношений ученика к школе, отдельно взятому педагогу, взаимоотношений в ученическом коллективе;
- предупреждение и устранение дидактических причин неуспеваемости (П. И. Пидкасистый);
- коррекция негативных влияний на школьника семьи, педагогов, других
учеников;
- самокоррекция деятельности и поведения как функция самоуправления;
- стимулирование самовоспитания школьников (П. Н. Осипов) как путь развития
у них опыта саморегулирования и самокоррекции.
Некоторым их этих направлений соответствуют описываемые далее педагогические технологии.
6 В данном курсе не рассматриваются специальные технологии коррекционной педагогики.
Технология «Тренинг общения» . Тренинг широко используется в психологии и педагогике преимущественно как форма коррекционной работы. С. Д. Поляков считает, что тренинг общения можно использовать в качестве технологи воспитания, отмечая при этом, что разработка тренинга общения как воспитательной технологии во многом обусловлена часто возникающей в воспитательном процессе необходимостью коррекции негативного влияния среды на ребёнка (для коррекции отношений).
Основные коррекционно-воспитательные задачи тренинга общения: снятие психологических барьеров в общении, разрушение индивидуальных и групповых негативных установок, предубеждений, создание позитивных образов «Я» и «Мы».
В наиболее общем виде тренинг общения включает следующие технологические
1) вводная часть,
2) разминка,
3) основное упражнение,
4) итоговая рефлексия.
Вводная часть тренинга – это слово ведущего-тренера о сущности и правилах тренинга. Задачи вводной части: познакомить воспитанников с правилами тренинга общения, мотивировать их на активность и открытость в ходе тренинга. Основные правила тренинга:
- правило участия (в упражнениях должны участвовать все);
- правило «здесь и сейчас» (на тренинге надо говорить только о том, что происходит на занятии);
- правило обратной связи (каждый участник тренинга имеет право узнать мнение других о себе, получить оценку своих действий при условии, что он выскажет такую просьбу; без разрешения участника его действия и слова обсуждаться и оцениваться не могут);
- правило круга (равноправия всех участников, целостности их группы во время тренинга; это обычно подчеркивается размещением по кругу участников тренинга);
- правило магического слова (например, участник может отказаться что-то сказать или выполнить действие в свою очередь, сказав «магическое» слово «Пропускаю»).
Разминка представляет собой несколько несложных психофизических упражнений
(обычно 2-3). Основная задача разминки: через психофизические упражнения сделать первые шаги к атмосфере доверия, к сознанию «Мы». В психофизических упражнениях движения, смена поз, выражений лица и т. д. сочетаются с наблюдением за своим психическим состоянием, его осмыслением, описанием, обсуждением. При разминке внешние действия и внутренние (психические) процессы и состояния обычно обсуждаются в конце этапа. Для обсуждения ведущий предлагает участникам тренинга использовать незаконченные предложения типа «На разминке я почувствовал…», «Выполняя упражнение (какое именно), я заметил, что…» или аналогичные вопросы.
Основное упражнение выполняется в несколько шагов и занимает основную часть времени тренинга. В выполнении основного упражнения может участвовать и ведущий-
тренер (для некоторых упражнений участие тренера в упражнении является обязательным или желательным условием).
Итоговая рефлексия – завершающий этап тренинга общения. В начале этого этапа ведущий просит вспомнить и назвать всё, что было на занятии, не забывая ни одного этапа или упражнения. Затем предлагает воспитанникам высказать своё мнение о занятии в форме Я-высказываний: «Я понял, что…», «Я думаю, что…», «Я почувствовал, что…».
Диалог «педагог – воспитанник» как технология педагогической коррекции.
Обосновывая эту педагогическую технологию, С. Д. Поляков указывает, что этапы диалога «педагог – воспитанник» выделены и описаны Л. Б. Филоновым как этапы установления доверительного контакта с подростком и коррекции его отношения к педагогу. Это отношение нуждается в коррекции, если воспитанник демонстрирует недоверие, в той или иной степени выраженную готовность к направленной на педагога агрессии.
В технологии диалога «педагог – воспитанник» выделяется шесть стадий.
1. Стадия накопления согласий. Цель стадии состоит в наращивании количества согласий: утвердительных позитивных реакций воспитанника, как словесных, так и невербальных. Для этого педагог использует следующие приёмы:
- нейтральные высказывания, не задевающие проблем школьника (желательно без вопросительной интонации);
- просьба об очевидно необходимой помощи;
- вежливое и уважительное обращение к воспитаннику;
- безобидный юмор, направленный на нейтральный вещи и явления и др.
Признак возможности перехода к следующей стадии: согласие с педагогом не вызывает у воспитанника внутреннего сопротивления.
2. Стадия поиска интересов. Цель: создание положительного эмоционального фона общения «педагог – воспитанник». Основной способ – обращение к действительным интересам подростка. Некоторые приёмы:
- подчёркивание особенности, оригинальности высказываний подростка («Это ты здорово придумал (отметил, сказал, сделал)»);
- просьба о детализации («Напомни, пожалуйста»);
- фиксация эмоциональных совпадений («Мне тоже понравилось»);
- предоставление возможности для проявления воспитанником своей
компетентности (обращение с вопросом, ответ на который наверняка подросток знает);
- невербальные приёмы «присоединения» к состоянию воспитанника (жестами, мимикой, ритмом говорения, позой и т. д.).
Признак возможности перехода к следующей стадии: обозначение воспитанником перед педагогом своих интересов.
3. Стадия принятия особенных качеств . Цель: выход контакта на уровень относительной личностной открытости. Важно помнить: особенные качества – не значит только «плохие». Основные правила:
- демонстрировать принятие как воспитанника вообще, так и заявленных им качеств в частности;
- нельзя возражать, спорить, иначе оценивать заявленные воспитанником
качества;
Нельзя демонстрировать сомнение в наличии этих качеств. Признак возможности перехода к следующей стадии: появление в
высказываниях подростка критических замечаний в отношении себя или признаков самокритики (самоирония, лёгкое сомнение в правильности своего поступка и т. п.).
4. Стадия выяснения «опасных» качеств (качеств, неблагоприятных для взаимодействия). Содержание деятельности педагога на этой стадии составляют осторожные расспросы о деталях ситуаций, в которых подросток подаёт себя в невыгодном свете, а также обсуждение совершившихся и возможных последствий поступков воспитанника.
Признак возможности перехода к следующей стадии: рассказы воспитанника о прошлых событиях своей жизни, об окружающих его людях.
5. Стадия совместного анализа. Другое название: стадия выявления личностной идентификации воспитанника. Личностная идентификация – это соотнесение себя с другими людьми, как привлекательными, так и антипатичными. Иначе говоря, на этой стадии подростку предстоит «увидеть свои качества в других людях», «посмотреть на себя со стороны» Содержанием деятельности педагога являются поддержка говорения, обсуждения подростком темы значимости людей и их роли в событиях его жизни, помощь в анализе поступков и отношений. Возможные действия педагога:
- анализ педагогом в общении с подростком своих мотивов и намерений при совершении тех или иных поступков;
- совместный анализ причин несовершения подростком тех или иных поступков;
- просьба сравнить себя со средним человеком и совместное обсуждение этого сравнения.
Завершение этой стадии – вывод о том, что необходим самоконтроль и самоуправление своими действиями и поведением и предложение педагогом подростку помощи в освоении способов контроля и самоконтроля.
Признак возможности перехода к следующей стадии: принятие воспитанником предложенной педагогом помощи в выработке правил и способов контроля и самоконтроля.
6. Стадия выбора действий . Совместная с воспитанником выработка правил и способов действия в той или иной ситуации и в жизни в целом. Логика действий: от конкретных проблемных для подростка ситуаций – к общей программе самовоспитания.
Главный признак достижения результата технологии: стремление школьника общаться с педагогом, применившим данную технологию, обсуждать с ним свои дела и проблемы.
Возможные (предполагаемые, но не гарантированные) эффекты: совместные дела педагога и школьника на основе общих интересов, учебная помощь педагога, изменение круга общения подростка или позиции подростка в прежнем круге общения и т. д
Впр 22 УПРАВЛЕНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ МЕНЕДЖМЕНТ. ПРИНЦИПЫ
УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ СИСТЕМАМИ. ГОСУДАРСТВЕННООБЩЕСТВЕННЫЙ ХАРАКТЕР УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЕМ В РФ
Управление – это деятельность, направленная на выработку решений, организацию, контроль и регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, а также анализ и подведение итогов на основе достоверной информации (Г. Н. Сериков, И. Ф. Исаев и др.).
Согласно традиционным представлениям о сущности внутришкольного управления, для управления образовательными системами характерны: целенаправленное воздействие субъекта на объект управления; влияние управляющей системы на управляемую систему с помощью преобразований в управляемой системе и перевода её в качественно новое состояние; внедрение в практику работы школы элементов научной организации педагогического труда и др.
В настоящее время теория внутришкольного управления дополняется теорией педагогического менеджмента (Ю. А. Конаржевский, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова и др.), ориентированной на гуманизацию управления, на гармонизацию отношений между управляющей и управляемыми системами, на привнесение в эти отношения субъект – субъектного (взаимно активного) характера. Главные идеи педагогического менеджмента, отличающие его от традиционного управления школой: взаимодействие субъектов образовательного процесса, управление на основе сотрудничества, взаимного доверия и уважения, создание руководителем для подчинённых ситуаций успеха, возможностей для профессионального роста.
Образование , согласно российскому законодательству – это «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства» (Закон РФ «Об образовании»).
Система образования в РФ включает в себя:
1) преемственные государственные образовательные стандарты и образовательные программы различного уровня и направленности;
2) сеть образовательных учреждений, реализующих государственные образовательные стандарты и образовательные программы;
3) органы управления образованием и подведомственные им учреждения и организации (Закон РФ «Об образовании», статья 8).
Образовательные системы. Вступая в контакт друг с другом, участники образовательного процесса проявляют определённые отношения, которые принято называть образовательными отношениями. Систему образования можно представить как систему образовательных отношений, причём система образовательных отношений включает бесчисленное множество систем, входящих в систему образования. Так, целостный педагогический процесс можно рассматривать как систему образования, воспитания и развития учащихся в конкретной школе. Образовательные отношения в каждом классе тоже имеют свои особенности, следовательно, отдельный класс также можно рассматривать как образовательную систему. Ещё большее разнообразие нюансов можно выделить в системах отношений учитель–ученик, ученик–ученик, учитель–родитель ученика, родитель– ребёнок (ввиду их огромного количества).
Образовательная система – это взаимосвязанное единство отдельных частей (процессов, предметов, явлений), рассматриваемое как отражение соответствующих частей образования(Г.Н. Сериков). Образование представляет собой особую организацию образовательных систем. Каждая система действует в определённых условиях, выполняет определённые функции. Общеобразовательная школа является сложной системой, включающей множество подсистем: систему обучения и систему воспитательной работы, классно-урочную систему и систему внеурочной работы, систему работы с семьями учащихся и систему методической работы, систему работы отдельных педагогов, систему учебно-воспитательной работы в отдельных классах и т.д.
Государственно-общественный характер управления образованием в РФ.Для современной системы образования в России характерен переход от государственного управления к государственно-общественному. Основная идея государственно-общественного управления образованием: объединить усилия государства и общества в решении проблем образования, предоставить учителям, учащимся и родителям больше прав и свобод в выборе содержания, методов и форм организации учебно-воспитательного процесса, в выборе различных типов образовательных учреждений.
Уровень развития системы образования в любой стране мира тесно связан с уровнем экономического и политического развития государства. Для развитой системы образования в наше время характерны многоступенчатость, многопрофильность иразветвлённость . Многоступенчатость позволяет постепенно готовить ребенка и молодого человека к более высокому уровню образования, многопрофильность – учесть потребности государства и общества, любого человека в различных профессиях и специальностях, а разветвлённость – реализовать право всех граждан РФ на образование.
Структура управления системой образования. Система образованием в РФ, в силу разнообразия входящих в неё образовательных учреждений и управленческих структур, отличается значительной сложностью в выделении уровней управления. Различные образовательные учреждения, в зависимости от их специфики и места в системе образования, могут непосредственно подчиняться:
1) муниципальному субъекту управления образованием: отделу образования при местной городской или районной администрации;
2) региональному субъекту управления образованием: Главному управлению образованием области, края, республики в составе РФ и др.;
3) ведомству, той отрасли, специалистов для которой готовит образовательное учреждение (например, соответствующим ведомствам в структуре МВД, МЧС, МПС);
4) федеральному субъекту управления образованием: Министерству образования и науки РФ.
Закономерности управления образовательными системами отражают устойчивые связи и зависимости, проявляющиеся в процессе управления. В работах А. А. Орлова, Ю. А. Конаржевского, Н.П.Капустина. П. И. Третьякова и др. выделяются следующие закономерности управления и внутришкольного менеджмента:
- зависимость эффективности управления педагогическим процессом от уровня структурно-функциональных связей между субъектом и объектом управления: чем теснее связи, тем эффективней управление;
- зависимость содержания и методов управления педагогическим процессом от содержания и методов организации педагогического процесса;
- зависимость эффективности педагогического процесса от аналитичности, целесообразности, гуманистичности, демократичности управления, от владения школьными руководителями различными видами управленческой деятельности: анализом, целеполаганием, планированием, организацией, контролем и регулированием
педагогического процесса.
Принципы управления являются проявлениями этих закономерностей. К основным принципам управления образовательными системами относятся:
- принцип демократизации и гуманизации управления, который подразумевает наличие в управлении открытости, гласности, коллегиальности, сотрудничества, соуправления и самоуправления, установление в управлении субъект-субъектных отношений и осуществление личностного подхода;
- принцип систематичности и целостности, осуществляемый благодаря комплексному подходу в решении управленческих задач (комплексность в управлении всеми системами школы и каждой системой в отдельности, в осуществлении управленческих функций и т.д.);
- принцип рационального сочетания централизации и децентрализации (т.е. сочетания единого руководства с руководством, функции которого поделены между многими);
- принцип единства единоначалия и коллегиальности; единоначалие обеспечивает дисциплину, порядок, оперативность в принятии решений, а коллегиальность – гибкость и творчество;
- принцип объективности и полноты информации означает, что управление должно опираться на достоверную информацию, достаточно полно характеризующую
управляемый процесс, охватывающую все направления работы по его осуществлению.
Впр 23 ОСНОВНЫЕ ФУНКЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УПРАВЛЕНИЯ:
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ, ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ, ПЛАНИРОВАНИЕ,
ОРГАНИЗАЦИЯ ИСПОЛНЕНИЯ, КОНТРОЛЬ, РЕГУЛИРОВАНИЕ
Управленческая функция – это отношение субъекта к объекту управления, требующее от субъекта определённых квалифицированных действий. В управлении школой выделяется шесть основных функций:педагогический анализ, целеполагание,
планирование, организация исполнения, контроль, регулирование.
Педагогический анализ – процесс, направленный на изучение педагогической действительности. Он начинает и заканчивает любой управленческий цикл, включающий все остальные функции управления. Анализ способствует познанию сущности педагогического процесса, позволяет сознательно воздействовать на его развитие. Благодаря анализу в каждой конкретной ситуации могут своевременно и эффективно решаться те или иные задачи. Без педагогического анализа невозможен успех в целеполагании, планировании, осуществлении и регулировании воспитательного процесса: чем глубже анализ, тем правильней осуществляются остальные функции внутришкольного управления.
Основная цель педагогического анализа – изучение состояния и тенденций развития педагогического процесса, объективная оценка его результатов и выработка рекомендаций по повышению его эффективности (Ю. А. Конаржевский).
Объектами педагогического анализа могут быть любые элементы учебно-
воспитательной работы. Основные объекты педагогического анализа (те, которые анализируются прежде всего и чаще всего) – это организованные формы обучения (уроки, факультативные занятия и кружковая работа), воспитательные мероприятия и итоги работы за длительный период (обычно за год).
Педагогический анализ как функция управления школой предполагает следующую последовательность действий:
1) рассмотрение объекта анализа как части более крупной системы (например, урок рассматривается как часть системы уроков: определяется его роль и место в системе);
2) выявление совокупности факторов, определяющих эффективность объекта анализа (профессиональный уровень педагога или педагогического коллектива, учебные возможности детей, средства обучения и воспитания и т. д.);
3) определение обоснованности целей деятельности, целесообразности её содержания и организационных форм;
4) анализ результатов деятельности на основе соотнесения его с поставленными целями и задачами, с предыдущим результатом, с имеющимися возможностями;
5) установление причин недостатков и положительных сторон анализируемого
6) формулирование замечаний, выводов и предложений по дальнейшему совершенствованию объекта анализа.
Выделяется три вида педагогического анализа (Ю. А. Конаржевский, Т. И.
Шамова и др.).
1. Параметрический анализ направлен на изучение текущей информации о ходе
и результатах педагогического процесса, на выявление причин, препятствующих его эффективности. Объектами параметрического анализа могут быть текущая успеваемость и посещаемость, соблюдение учебной и трудовой дисциплины, санитарное состояние школы, посещенные директором или его заместителями уроки, мероприятия и др.
2. Тематический анализ направлен на изучение устойчивых зависимостей и тенденций в учебно-воспитательном процессе. Для тематического анализа используется информация, накопленная в течение достаточно длительного времени. Например, для тематического анализа посещается ряд уроков (если изучается качество преподавания математики, то посещаются уроки у учителей математики, если изучается работа отдельного учителя, то посещаются его уроки и т. д.) или в течение недели ежедневно фиксируются опоздавшие на каждый урок в каждом классе. При тематическом анализе могут использоваться результаты параметрического анализа.
3. Итоговый анализ проводится в конце длительного периода (года, четверти). Объектом анализа являются результаты работы школы в течение этого периода. При итоговом анализе используются результаты параметрического и тематического анализа. Цель итогового анализа – подвести итоги и наметить основные направления работы на следующий период.
Объектом постоянного внимания руководителей школы являются уроки и воспитательные мероприятия (воспитательные дела).7 В школьной практике используется три основных вида педагогического анализа урока: развёрнутый, краткий
и аспектный.
Процесс управления любой образовательной системой предполагает
целеполагание и планированиедеятельности.
Целеполагание включает постановку целей, определение путей их достижения и формулирование задач, проектирование желаемого результата. Целеполагание неразрывно связано смотивацией , поскольку достижение желаемого результата является мотивом всей дальнейшей деятельности.
Чтобы целеполагание было успешным, необходимо придерживаться ряда принципиальных требований:
- диагностичность : цели должны выдвигаться и корректироваться на основе постоянного изучения потребностей и возможностей участников педагогического процесса, взрослых и детей;
Реальность : учёт в процессе целеполагания возможностей конкретной
ситуации;
- преемственность : каждые следующие цели и задачи должны вытекать из предыдущих;
- согласованность : цели и задачи не должны противоречить друг другу, цели отдельных участников педагогического процесса не должны противоречить общим целям;
- направленность на результат : возможность определить, измерить,
насколько удалось достигнуть поставленной цели.
7 Примерные схемы анализа урока и воспитательного дела рассматриваются в предыдущих разделах педагогики.
