Музыковед, преподаватель
Появившиеся в последние годы несколько учебников сольфеджио для ДМШ - свидетельство неудовлетворённости педагогов современным состоянием системы обучения, признак поиска педагогами новых путей совершенствования музыкальной подготовки детей. Среди них есть бесспорно удачные варианты¹, позволяющее включить детей в процесс творческого мышления, но есть и столь же бесспорные неудачи, основанные на сомнительных в музыкальном отношении дидактических материалах.
К сожалению, руководство учебными заведениями страны и её регионов заботится о достижении чисто внешних показателей с помощью организации смотров, конкурсов, олимпиад, и не стремится организовать общественное обсуждение назревших проблем в музыкальном воспитании учеников ДМШ и ДШИ. Такое обсуждение идёт кулуарно, в узких кругах, и результат его не знаком большому сообществу коллег-педагогов страны.
Предлагаю свои мысли по этому поводу.
Цель обучения детей в музыкальной школе - воспитание творческого музыкального сознания . Для достижения этой цели требуется найти гармоническое сочетание исполнительских навыков с теоретическими знаниями и развитыми творческими способностями .
1. Дидактические материалы , позволяющие ученикам практически овладеть главной ценностью музыкального искусства - его способностью передавать суть жизни , её процесс , движение , обновление , преобразование . Это, в первую очередь, касается согласования репертуара исполнительских классов с дидактическими материалами в курсе сольфеджио:
диктантов ;
материалов для чтения с листа ;
практических упражнений в музыкальной грамоте ;
аналитических заданий .
2. Адекватный понятийный аппарат теоретического цикла, позволяющий осмыслить и отразить процессы , происходящие в музыкальном материале.
По мысли П. Флоренского, высказанной в его работе «Имена», освоение языка (в том числе и музыкального), предполагает «…такие движения души, такие духовные акты, как изумление, удивление , влечение к тайне жизни».
Согласно сложившейся практике преподавания сольфеджио в ДМШ, школьная теория, по сути, отражает язык «мёртвый», застывший. Уместно сравнить овладение школьной теорией с изучением мёртвых языков. Павел Флоренский в своей работе «Имена», ссылаясь на Александра Гумбольдта, пишет: «…мертвые языки изучаются не иначе, как посредством усвоения некогда жившего в них начала : их изучение, хотя на минуту, но действительно вызывает их к жизни , потому, что язык нельзя изучать как высушенное растение.
Отсутствие адекватного понятийного аппарата особенно болезненно сказывается в представлениях учеников о мелодии - основе музыкальной драматургии, «лице» любой пьесы . В существующих учебниках и действующих программах по сольфеджио отсутствует представление о сюжете мелодии, различном »весе» тактов , составляющих фразы , логике синтаксиса , средствах организации движения внутри мелодии, её образном строе и жанровой природ е .
Без ясных представлений о мелодии невозможно понять и тему «фактура» , практически не знакомую ученикам ДМШ. Необходимо воспитывать представление о гармонической ткани как об ансамбле мелодий, а не последовании аккордов или интервалов.
Столь же схематично и искажённо изложена в действующих учебниках тема «лад» , сводящаяся к пресловутой схеме тяготений неустойчивых ступеней в устои, якобы, присущих самим ступеням, независимо от условий контекста .
3. Прочные певческие навыки, позволяющие непосредственно пережить процесс движения музыкального материала, прежде всего - мелодии. Хорошо известно, что то, что не пропето - не пережито , не осмысленно . Это относится и к материалу, изучаемому в классах специальности.
4. Осознание глубокой связи логики музыкального языка с логикой языка понятийного:
Обе эти формы познания мира развиваются во времени (хотя степень временной организации в музыке многократно превосходит то, что видим в понятийном языке);
В основе обеих форм присутствует сюжет - логическая связь образов, как литературных, так и музыкальных;
Тематические элементы в музыке можно уподобить подлежащим в понятийном языке, а тональные функции - глаголам в речи;
Для усвоения смысла и буквенной, и нотной записи от начинающих чтецов и музыкантов требует преодоление разрозненного существования нот или букв. Без этого невозможно сложить их в слова (или музыкальные фразы) и понять не только прямой смысл выражений, но и глубоко скрытые ассоциации и связи.
5. Уроки сольфеджио (как и уроки по специальности), должны давать ученикам возможность осознания внутренней связи выразительных средств музыки с системой языка изобразительного искусства, театра, балета, кинематографии. Такая задача требует от педагога ясного понимания и соответствующего понятийного аппарата.
6. Сложившаяся в практике ДМШ система односторонней связи «педагог - ученики» формирует пассивное отношение детей к освоению теоретического материала, не подкреплённое творческой и исполнительской практикой. Необходимой составной частью обучения должны стать различные способы исследования учениками изучаемых материалов, раскрывающее для них приёмы и средства организации движения , обновления, преобразования музыкального материала, невозможные без опоры на адекватный понятийный аппарат .
Оптимальной представляется деление учебной группы на команды , каждая из которых исследует поставленные педагогом задачи и представляет свой вариант их решения, с последующим обсуждением различных путей к результату. Конечно, такая организация учебного процесса требует от педагога поиска заданий, которые не рассчитаны на единственный правильный ответ учеников.
Такая установка позволяет сформировать активное творческое мышление и преодолеть «точечный» подход к музыкальному тексту, прочно утвердившийся как в современной практике ДМШ, так и в действующих программах по теоретическим предметам, многих учебниках и пособиях.
7. Система творческих заданий , позволяющая практически освоить элементы и приёмы музыкальной логики. Недопустимо строить учебный процесс на пассивном усвоении устаревших представлений, не подтверждённых личным творческим опытом учеников. Наиболее яркий пример - представление о «тяготениях» четырёх неустоев к трём устоям в рамках ограниченного круга семиступенных гамм.
8. Необходимость координации деятельности педагогов-теоретиков с педагогами специальных дисциплин и музыкальной литературы, опирающаяся на общий подход к целям и результатам работы всего коллектива.
9. Представляется необходимым зафиксировать сольфеджийные навыки - диктант, слуховой анализ, интонационные упражнения, чтение с листа, сольфеджирование и сольмизацию - с помощью аудиозаписи, привязав теоретические знания к соответствующим практическим навыкам. Такая форма работы позволит наиболее активным ученикам работать с опережением программы.
10. Естественно, что на разных стадиях обучения все эти принципы выражены по-разному, но они обязательно должны присутствовать на любом этапе профессиональной подготовки музыкантов.
__________________________________________________________
¹ Назову учебники Ж. Металлиди и А. Перцовской «Мы играем и поём», построенные на логичном материале и разумной методике.
_______________________________________________________________
Издание «Музыка в заметках» рекомендует книгу В. П. Середы «Дорога к музыке. Повесть о детстве и юности» , которая вышла в издательстве Ridero. Автор, чьё детство пришлось на тяжелые годы войны и послевоенное время, рассказывает о впечатлениях своей непростой жизни, о встречах с разными педагогами и попытках осмысления их педагогики, об интуитивном поиске своего собсвенного пути в музыке. Здесь вы найдёте также размышления об укоренившейся системе преподавания сольфеджио и способах преодоления её недостатков.
В сфере обучения сольфеджио накопилось достаточно много проблем. Главная проблема заключается в том, что программа по предмету устарела и не соответствует объему знаний и умений, необходимых ученику для успешного обучения в инструментальном классе. Другая проблема кроется в устаревших методах преподавания, «благодаря» чему предмет остается неинтересным и непонятным для учащихся.
В связи с этим ученики не овладевают полноценными теоретическими знаниями, а те из них, кто решает получить профессиональное музыкальное образование, испытывают определенные трудности при обучении в музыкальном училище. Можно ли решить эти проблемы?
На сегодняшний день утвердительный ответ на этот вопрос дает блочно-модульная технология обучения, которая начиная с 1995 года дает прекрасные результаты в работе с детьми. Согласно данной технологии учащиеся предстают в роли активных участников образовательного процесса: им не просто сообщаются готовые знания, а создаются педагогические условия для самостоятельного добывания их. Занятия представляют собой проблемные уроки с использованием исследовательских приемов изучения материала.
Обучение на школьном этапе образования должно строиться с учетом психологии детского восприятия, а значит, в условиях практической деятельности. Поэтому мы исключаем индивидуальные опросы, заучивание длинных и сложных правил, смысл которых пока еще неясен детям. Усилия педагога направлены на приобретение учащимися практических навыков — это овладение клавиатурой, свободное построение на ней интервалов и аккордов, ориентация в разных тональностях, транспонирование мелодий, переложение аккордовых последовательностей в разные типы фактурного изложения, выполнение несложных импровизаций. Речевой фактор используется в виде коллективного озвучивания и комментирования выполняемых действий и также коллективного произнесения простых и коротких правил.
В нашем методе обязательным условием для работы в классе является опора на фортепианную клавиатуру, которая имеется на партах в виде пластин с ее изображением в натуральную величину (7 октав), а также вывешена у доски на планшете (здесь клавиши крупнее 3–3,5 октавы). Фортепианная клавиатура используется как эффективное, наглядно-вспомогательное средство в изучении и практическом усвоении учебного материала. Во-первых, именно в ней «зашифрована» вся необходимая информация по музыкальной грамоте. Во-вторых, наличие персональной клавиатуры, находящейся на парте, предоставляет возможность каждому ученику непосредственно участвовать в практических формах работы. Все понятия, технические приемы, упражнения осваиваются сначала на таких клавиатурах одновременно со звучащим оригиналом – инструментом, только после этого выполняются письменные задания. За фортепиано обычно работают два ученика, у планшета с изображением клавиатуры – один или двое.
Также не менее важным условием для прочного усвоения и закрепления теоретических знаний, прежде всего в младших классах, является интонирование выполняемых на инструменте заданий. То есть, пропеваются названия звуков во время построения на фортепиано тонов и полутонов, интервалов, аккордов, проигрывания гамм и т.д. Данный методический прием развивает достаточно прочные музыкально-слуховые представления, навыки чистого интонирования и зрительно-слуховые ассоциации. Обычно к четвертому-пятому году учащиеся, в основном, не нуждаются в опоре на реальное звучание, обходясь представлениями, накопленными в памяти, и пользуясь лишь фортепианной моторикой (выполнением фортепианных движений на изображенной клавиатуре).
Как показало время, вследствие применения такой методики обеспечивается и интенсификация обучения, и сохранность психологического здоровья ребенка. Учащиеся за короткий срок усваивают довольно большой по объему и сложности учебный материал (по некоторым позициям опережающий школьный курс предмета), при этом они не только не испытывают каких-либо умственных, физических, временных перегрузок и эмоционального напряжения, а наоборот, развивают продуктивное мышление, ощущая себя свободной и уверенной в своих силах личностью.
В свете вышеизложенного педагог не ограничивается рамками, регламентирующими количество тем по классам. Ему предоставляется свобода в распределении материала, исходя из степени усвоения, необходимости более пристального изучения либо повторения его учащимися.
Обозначенные методические принципы и подходы к обучению рассмотрим далее более подробно.
В процессе психического развития каждого ребенка исходной является не чисто теоретическая, а практическая деятельность, и «внутри этой последней и развивается вначале детское мышление» . Это означает, что во всех случаях младшему школьнику необходимо отчетливо материально воспринимать и наглядно представлять объект познания, поскольку он довольно хорошо мыслит наглядными образами, еще не владея в достаточной степени отвлеченным (абстрактным) мышлением. Так, согласно учению П.Я.Гальперина ребенок может выполнить новое действие только с опорой на внешние объекты и внешние манипуляции с ними, впоследствии то же самое действие ребенок выполнит в уме .
Наблюдение за поведением детей во внеурочной обстановке, рвущихся к инструменту и желающих бесконечно «тарабанить» по звучащим разноцветьем музыкальных красок клавишам, привело к осознанию необходимости организации процесса усвоения материала с учетом возрастных свойств младших школьников. К ним относятся: моторная активность, повышенная восприимчивость, потребность в созидательной деятельности. В этом вопросе наиболее действенным фактором, активизирующим постижение знаний, явилось включение фортепианной клавиатуры в число основных «инструментов учебной деятельности».
Клавиатура как наглядный элемент урока используется и в традиционном обучении. В классах, где проводятся теоретические занятия, довольно часто вывешиваются планшеты с ее изображением, что является подспорьем при построении аккордов и подсчете тонов в интервалах. Вместе с тем, в этом случае значение клавиатуры больше подходит под определение пассивной наглядности, тогда как в работе с детьми, особенно на начальной стадии, она может играть более существенную роль.
В русле рассматриваемой методики фортепианная клавиатура является основополагающим и ведущим логическим ориентиром. Изображение фортепианной клавиатуры на каждом ученическом столе (в виде съемных пластин, либо нанесенное эмалью по всей длине) стало первостепенным наглядно-образным вспомогательным средством в изучении и практическом освоении учебного материала наряду с самим инструментом фортепиано и планшетом с клавишами у доски. Благодаря такому простому атрибуту была достигнута корреляция с возрастными психологическими особенностями детей младшего школьного возраста, поскольку клавиатура:
– предоставляет реальную возможность в условиях коллективной игровой ситуации каждому ученику «играть» на своем «инструменте», усиливая мотивацию попробовать себя на звучащем оригинале;
Является наиболее активным элементом в приобщении детей к инструменту (данный тезис становится особенно значимым, если вспомнить о том, что учащиеся музыкальных школ обычно не любят, чтобы на уроках сольфеджио их вызывали отвечать к фортепиано, а после окончания школы крайне редко музицируют на нем);
– создает увлеченно-эмоциональное отношение к процессу познания;
– способствует вовлечению в коллективное «действо» даже самых пассивных или застенчивых детей.
Возможность иметь перед собой индивидуальное «фортепиано» (пусть в виде нарисованных клавиш, но почти настоящих – в натуральную величину!) и постоянное обращение к нему в ходе урока позволяет каждому ученику непосредственно участвовать в практических формах работы. Такая организация процесса усвоения знаний вывела значение клавиатуры на уровень ведущего логического ориентира, выполняющего в восприятии детей роль доступного и понятного справочного пособия по музыкальной грамоте.
В нашем методе именно клавиатура несет информацию об интервалах, аккордах, тональностях. Усвоение знаний в подобных условиях становится психологически комфортным и в полной мере соответствующим психофизиологическим составляющим мышления младших школьников.
Другой важнейшей составной частью методики является одновременное проигрывание на клавиатуре всех интонируемых на уроке упражнений. Речь идет о пении либо сольфеджировании мелодий с дублированием на инструменте. Данный прием оказался весьма эффективным в практике обучения, обнаружив довольно убедительные результаты как в воспитании различных сторон музыкального слуха, так и в достижении чистоты интонирования.
Вместе с тем, в имеющихся методических пособиях либо комментариях к ним встречается однозначный запрет на использование этого приема. Приведу выдержку из Программы ДМШ: «На уроках сольфеджио должно преобладать пение без сопровождения (a’capella); не рекомендуется дублировать исполняемую мелодию на фортепиано» . В.А.Серединская в книге «Развитие внутреннего слуха в классах сольфеджио», рассуждая о точности воспроизведения мелодии голосом, также рекомендует «начинать эту работу с самостоятельного повтора учащимися только что услышанных мотивов без помощи инструмента или подпевания педагога» .
Однако, как показали наблюдения, при обучении детей пению отсутствие внешней опоры на темперированный звуковой строй, воспринимаемый слухом как эталон звучания при воспроизведении музыкальных звуков голосом, значительно затрудняет процесс становления вокально-интонационных навыков и вынуждает педагога в качестве примера для подражания использовать собственный голос. Последний в данном контексте так или иначе выполняет функцию музыкального инструмента. Кроме того, по признанию самих учащихся в реальной действительности они именно при помощи инструмента выполняют домашние задания: строят интервалы, аккорды, разучивают примеры по сольфеджио.
Учитывая этот факт, в ходе опытно-поисковой работы был проверен, а впоследствии стал неотъемлемой частью обучающего процесса методический прием, который заключается в пении с дублированием на фортепиано – учащиеся параллельно с игрой на «живом» инструменте сопровождают свое пение имитированием фортепианных движений на клавиатурах, изображенных на ученических столах. Это простое действие повышает эффективность развития певческих данных, способствует более быстрому установлению чистой интонации.
Работа над чистотой интонирования всегда считалась одной из «важнейших и самых трудных задач в курсе сольфеджио» . О проблеме чистоты интонации, неизменно возникающей на самом начальном этапе, говорится в диссертации Т.А.Качарминой. Анализируя учебные пособия и различные школы игры на фортепиано, в которых подчеркивается необходимость выразительного пения и чистого интонирования во время подбирания и транспонирования мелодий, диссертант справедливо замечает: «При этом не указывается, какими средствами ученика с неразвитым слухом научить петь чисто,… как правило, это далеко не всем удается» .
Высказывания педагогов-практиков свидетельствуют о том, что качество воспроизведения песни голосом у большинства детей-первоклассников находится на очень низкой ступени развития, некоторые дети только «проговаривают» песню, другие воспроизводят ее в самой общей форме без точной дифференциации звуковысотной стороны. В статье Л.Н.Алексеевой, посвященной работе с музыкально одаренными детьми, также высказывается сожаление о неизученности индивидуальных особенностей вокального слуха и голоса: «Многие музыкальные дети испытывают определенные трудности, связанные с координацией голоса и слуха, с чистым интонированием» .
Формирование певческих навыков, как и музыкального слуха в целом, это весьма сложный психофизиологический процесс, сопряженный с различными сторонами восприятия. В этой связи пропевание мелодии и при этом проигрывание ее на инструменте является органичным сочетанием нескольких сторон процесса восприятия, это:
– двигательные реакции, объединяющие вокальную и фортепианную моторику;
– отражение во внешнем плане звуковых комплексов, воспринятых слухом;
– зрительно-ассоциативное восприятие звуковых комплексов и их отражение в конкретных движениях;
– сенсорный опыт – чувственные образы, ощущения, связанные с восприятием музыки.
Важность двигательных процессов для развития музыкального слуха подтверждается и физиологическими и психологическими исследованиями. И.М.Сеченов считал, что у двигательных реакций особая роль – помогать анализу и синтезу при восприятии внешних раздражителей . «Внешними раздражителями» в нашем случае являются звуковые комплексы, исполняемые педагогом (одним из учеников) на «живом» инструменте или звучащие вокально. Учащиеся, воспринимая на слух, переводят их в музыкально-слуховые представления и воспроизводят в фортепианных движениях на своих нарисованных клавиатурах. Данное объяснение подтверждается словами психолога Г.А.Ильиной: «Все, что ребенок слышит в музыкальном звучании, вызывает у него ответные двигательные реакции» .
По утверждению известного швейцарского педагога и композитора Э.Жака-Далькроза «наши уши, голос и все тело находятся в прямой зависимости от наших душевных свойств», и начинать музыкальное образование следует с воспитания органов чувств . Самый гибкий и подвижный инструмент для этого — голос. Практически все упражнения системы ритмического воспитания Жака-Далькроза рекомендуется пропевать. Не случайно в результате занятий по его системе развивался абсолютный слух, и ученики могли свободно петь с листа. Другой великий педагог — Бела Барток – в предисловии к «Микрокосмосу» также пишет о том, что «всякое инструментальное обучение, в сущности, должно исходить из пения» . Он требовал, чтобы юный пианист одновременно напевал мелодию исполняемой пьесы.
Роль вокальной и фортепианной моторики, а также зрительных представлений для создания и удержания в памяти слухового образа мелодии была доказана Б.М.Тепловым в фундаментальном исследовании «Психология музыкальных способностей». По мнению Б.М.Теплова, слуховые представления нередко взаимодействуют с какими-нибудь неслуховыми, то есть «слуховое представление не может возникнуть без соответствующего «вспомогательного». Опросы, проводившиеся среди музыкантов, показали, что те не могли найти у себя чистых слуховых образов и отвечали так: «Ухо, глаз, рука и клавиши так тесно ассоциировались в уме, что слуховой образ не может быть один» . В особенности тесно связаны слуховые представления с моторикой, или, с движениями. Именно «двигательные моменты играют чрезвычайно важную роль в работе внутреннего слуха», например, при прослушивании мелодии дети подпевают либо «подыгрывают ее, представляя клавиши» . Данное наблюдение свидетельствует о том, что в музыкальных представлениях участвуют вокальные движения, то есть движения голосового аппарата, а также движения пальцев – «фортепианные» движения, которые служат для них (для представлений) необходимой опорой .
Подводя итог сказанному, можно сделать вывод о том что изучение теоретических понятий на основе пропевания упражнений с одновременным проигрыванием на фортепиано (на инструменте и настольных клавиатурах) соответствует особенностям перцептивной организации младших школьников, активизирует визуальную, аудиальную и кинестетическую системы восприятия (согласно учению М.В.Карасевой) и приводит к резкому возрастанию качества знаний и практических навыков учащихся при тех же затратах учебного времени.
Перцепция – процесс восприятия информации.
Визуальный – основанный на восприятии зрением.
Аудиальный – основанный на восприятии слухом.
Кинестетический – в данном контексте: основанный на мышечных, тактильно-двигательных ощущениях.
Процесс познания, учитывающий возрастную психологию м ладших школьников, не может быть организован в условиях авторитарного педагогического воздействия. Плодотворная коллективная практическая деятельность возможна лишь при толерантной модели взаимодействия учителя и учащихся. Авторитарная позиция отличается тем, что оценка действий ученика учителем остается субъективной и в основном категоричной: «хорошо – плохо», «правильно – неправильно». Здесь очень часто происходит подавление инициативы, которая рассматривается как своеволие – ибо учитель строго контролирует решение каждой учебной задачи.
Толерантная позиция учителя, напротив, допускает различные трактовки действий ученика и выражается в сотрудничестве, владении разнообразными стилями общения, использовании ситуаций, требующих от детей проявления интеллектуальной активности и самостоятельности.
Роль учителя на уроке заключается в создании такой атмосферы, когда ученик оказывается в постоянном поиске, движении, размышлении. Часто наши занятия проходят в форме диалога или вопросов-ответов, когда учитель так выстраивает свои вопросы, поиск ответов на которые подводит детей к своего рода открытиям, самостоятельным выводам по теме урока. То есть происходит самообучение, во время которого знания становятся наиболее прочными и надолго сохраняются, так как в этот процесс вовлекаются и чувства, и мысли, и действия учащегося.
Известно, что механически усвоенные знания бесполезны и забываются, не играя никакой роли в жизни и не развивая ученика. Следовательно, задача (а может и назначение) учителя – предоставить ученикам все возможные средства и условия для самообучения, с тем чтобы ученик являлся активным участником образовательного процесса. Сам же учитель – тоже средство обучения, поскольку ученики могут консультироваться у него, спорить с ним. Вместе с тем, функция учителя, внешне выступающего в роли консультанта, намного глубже и ответственнее. От него зависит проектирование различных возможных решений познавательных и практических задач, создание творческой атмосферы, в которой ученики получают не готовые знания, а приобретают их в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации.
Главная задача педагога состоит в фундаментальной подготовленности каждой темы всей предшествующей учебной работой. Новое преподносится по крупицам, так чтобы учащиеся не только не чувствовали страха перед неизведанным и непонятным, но зачастую и не знали, что знакомятся с новым материалом.
Иногда дети спрашивают учителя:
— Когда мы будем проходить новую тему?
Учитель отвечает вопросом на вопрос:
— А как бы вы хотели проходить новую тему?
— Ну.., вы не пишете заголовок темы на доске, не объявляете в начале урока: «Сегодня мы познакомимся с такой-то темой…»
— Разве вы не умеете строить в разных тональностях характерные интервалы и петь их с разрешением? А ведь месяц назад вы этого не знали!
— Характерные интервалы — это просто! А вот новая тема…это ведь что-то трудное, мы в школе всегда проходим новые темы.
Такой диалог характеризует, с одной стороны, отношение детей к традиционным «новым темам», а с другой, свидетельствует о том, что дети уверены в своих знаниях и стремятся проявить себя. Ибо педагог в общении с учениками предстает как полноправный партнер в условиях сотрудничества, тем самым обеспечивает интерес и любовь к предмету.
Необходимость формирования у учащихся целостных (а не дробных, разбитых на несколько лет) знаний об элементах музыки была вызвана к жизни потребностями учебной практики (поскольку педагоги по специальности оперируют ими уже в первом классе). Такую возможность предоставляет блочно-модульный метод, когда материал изучается тематическими блоками, которые можно представить в виде концентрических окружностей, и каждая новая окружность, то есть модуль, будет обозначать новую стадию познания.
Данный подход дает возможность познакомиться с явлением в целом, затем изучать его, рассматривая с разных ракурсов и постепенно осваивая различные свойства. Например, вместо всестороннего изучения одного отдельно взятого интервала, мы вводим знакомство со всеми интервалами сразу, но объединяем их каким-либо одним признаком. Так, при первом знакомстве это количественный признак (см. тему № 5, с.31 авторского издания «Методика обучения элементарной теории музыки» ), на следующем этапе – это усвоение по признакам «больше-меньше» и «чистый-нечистый» (там же — тема № 8, с.39), далее осваиваются приемы «расширения» и «сжатия» (там же — тема № 11, с.46) и на последнем этапе – «принцип неизменности» (там же — тема № 18, с.62). При такой поэтапности учащиеся всегда имеют дело с целостным объектом познания и поэтому не испытывают дискомфорта в процессе постижения его граней. Напротив, усвоение знаний по мере продвижения «вглубь» становится все отчетливее, понятнее и все легче и проще. Следует отметить, что и названия приемов содержат смысловую подсказку и соответствие выполняемому действию.
В основу модульного обучения была положена концепция П.Я.Гальперина – его теория поэтапного формирования умственных действий, в которой подчеркивается единство психики и деятельности человека .
При блочно-модульном подходе учитель готовится не к тому, как лучше провести объяснение материала, а к тому, как лучше управлять деятельностью учащихся. Ученик должен учиться сам, а учитель осуществляет мотивационное управление его учением: это поиск, исследование коллективное и в то же время индивидуальное.
М.Т. Громкова сравнивает устоявшуюся модель подачи учебного материала «с размещением обучающихся в полной темноте, где стоящий за трибуной преподаватель день ото дня освещает лучом прожектора части комнаты, и полностью светлой она будет перед экзаменом… А что если сразу все пространство осветить и дать возможность комнату увидеть целиком, изучая в дальнейшем наиболее интересные участки во взаимосвязи со всем остальным» .
Модульное обучение позволяет систематизировать и структурировать большой по объему учебный материал и в необходимых пределах уплотнить его. Информация усваивается небольшими дозами, каждая доза, каждый элемент содержания оформляются в модуль и приращиваются к ранее усвоенной информации, ставшей собственным знанием. Тем самым новая информация плавно соединяется с опорными знаниями в процессе совместных действий.
Эффективность технологии модульного обучения не вызывает сомнений, так как она апробирована мировым опытом (Великобритании, Голландии, США) и становится все более популярной в нашей стране. Наибольшее распространение она получила в сфере образования и применяется в преподавании различных предметов: русского языка, математики, истории, географии, биологии и других. Но большим препятствием к ее распространению является отсутствие дидактического обеспечения этой технологии. Поэтому каждый педагог использует в своей работе различные способы оформления модулей, при помощи которых осуществляет учение школьников.
Разрабатывая и внедряя (на протяжении более пятнадцати лет) модульную технологию в практику обучения музыкально-теоретическим дисциплинам, у автора сложилось собственное видение и понимание метода, о чем необходимо сказать отдельно.
Основная идея модульного обучения состоит в том, чтобы учитель координировал процесс самостоятельного добывания знаний учеником. Роль учителя заключается в организации активной самостоятельной деятельности ученика через использование логически выстроенных, взаимосвязанных модулей, выступающих средством самообучения школьников. Модуль является обучающим комплектом, содержащим в себе необходимые технические приемы и логические ориентиры для усвоения учебного материала.
Планирование и проведение теоретических занятий на основе модульной технологии выражается в следующем:
1. Материал объединяется в крупные тематические блоки, уплотняется и изучается по принципу концентрических окружностей. Так, на семь лет обучения приходится 45 тем, изучение которых вовсе не делится поровну на количество лет. Больше половины всего материала дети усваивают уже за первые три года, в последующие же годы занимаясь совершенствованием и углублением приобретенных знаний. 2. Информация внутри блоков оформляется в модули и приращивается к ранее усвоенной информации, ставшей собственным знанием. Тем самым новая информация плавно соединяется с опорными знаниями в процессе совместных действий.
3. Учитель организует самообучение учащихся в условиях коллективной практической деятельности, демонстрирует безграничное доверие, мотивирует к исследованию, к поиску ответов, подводя детей к самостоятельным выводам по теме урока.
4. Основным «инструментом учебной деятельности», полностью соответствующим возрастным свойствам младших школьников, является фортепианная клавиатура, которая имеется на партах в виде пластин с ее изображением в натуральную величину — 7 октав, а также вывешена у доски на планшете. С дублированием на клавиатуре интонируются все упражнения, усваиваются все понятия.
5. Учащиеся осуществляют свободный самоконтроль и взаимопомощь на уроке, оценка за результаты работы выставляется по итоговому контролю, а не как среднее арифметическое текущих результатов. В ходе урока учитель дает содержательную (безотметочную) оценку деятельности ученика, предоставляя каждому ученику шанс улучшить свои итоговые результаты.
ЛИТЕРАТУРА
1. Алексеева Л.Н. Как воспитывать профессиональный музыкальный слух у маленьких музыкантов //Воспитание музыкального слуха. Вып. 4-й. – М., 1999.
2. Андреев В.И. Педагогика. Учебный курс для саморазвития. – Казань: Центр инновационных технологий, 2003.
3. Барток Б. Микрокосмос. М.: Музыка, 1980
4. Гальперин П.Я. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий // Психологическая наука в СССР. – М., 1976.
5. Громкова М.Т. Модульное обучение в системном образовании взрослых. (http://www.elitarium.ru/2005/09/06/modulnoe_obuchenie_v_sistemnom_obrazovanii_vzroslykh.html)
6. Давыдова Е.В. Методика преподавания сольфеджио. – М.: Музыка, 1975.
7. Ж.-Далькроз Э. Ритм. М.: Классика-XXI, 2001.
8. Карасева М.В. Сольфеджио – психотехника развития музыкального слуха. – М., Композитор, 2002. 9. Качармина Т.А. Проблемы освоения нотной грамоты в процессе обучения игре на фортепиано: Дисс… канд. пед. наук. – М., 1989.
10. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. – М., 1972.
11. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: «Академия», 1998.
12. Серединская В.А. Развитие внутреннего слуха в классах сольфеджио. – М., 1962.
13. Сольфеджио. Программа для детских музыкальных школ, музыкальных отделений школ искусств: Мин. культ. РБ. РУМЦ по образованию. – Уфа, 2000.
14. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. – М.-Л.: АПН РСФСР, 1947.
15. Шайхутдинова Д.И. Краткий курс элементарной теории музыки. – Ростов н/Д.: Феникс, 2008.
16. Шайхутдинова Д.И. Методика обучения элементарной теории музыки. – Ростов н/Д.: Феникс, 2009. 17. Шайхутдинова Д.И. Одноголосное сольфеджио. – Ростов н/Д.: Феникс, 2008.
Само понятие «сольфеджио» как учебная дисциплина курса детской музыкальной школы может быть истолковано в узком и широком смысле. Сольфеджио в строгом смысле слова - это умение читать ноты, владение нотной грамотой. Вместе с тем в программу сольфеджио в детской музыкальной школе (под «детской музыкальной школой» в данном случае может пониматься любое начальное музыкальное учебное заведение, в том числе для взрослых учащихся) входит ознакомление учащихся с основными понятиями теории музыки (лад, трезвучие, устойчивые и неустойчивые звуки, гамма, аккомпанемент и т.д.).
В методике преподавания сольфеджио существуют 4 основные формы работы :
1) интонационно-слуховые упражнения, в которых учащийся голосом воспроизводит то, что слышит внутренним слухом;
2) анализ на слух воспринимаемой музыки или отдельных ее элементов, или осознание того, что слышит учащийся;
3) пение по нотам, куда входит как пение по нотам выученных мелодий, так и чтение с листа;
4) музыкальный диктант, то есть самостоятельная запись музыкального произведения (или какой-либо его части), исполняемого специально для записи или звучащего в памяти.
Все эти формы, выполняя одну и ту же задачу, взаимосвязаны и дополняют друг друга. Две последние - пение по нотам и музыкальный диктант - особенно важны.
Основная задача, стоящая перед поступающими в музыкальную школу - обучиться игре на музыкальном инструменте. Обучение игре на инструменте в ДМШ с первых же уроков оказывается связано с изучением нотной грамоты, причем иногда специфика игры на инструменте вынуждает учащегося несколько опережать тот курс сольфеджио, который читается на данном году обучения. Так, специфика обучения игры на инструментах низкого регистра (виолончель, кларнет) с первых же уроков вызывает необходимость освоения таких трудных для ученика, особенно первого года обучения, моментов, как басовый ключ или ноты на нижних добавочных линейках; упражнения на звукоизвлечение на начальном этапе часто записываются с использованием целых нот - в то время как целые ноты, согласно некоторым учебным пособиям, в курсе сольфеджио проходятся несколько позже.
Навыки пения по нотам, интонирования, а также воспроизведения мелодии со слуха, отрабатываются учащимися и на занятиях по хору. Также именно на хоре начинается обучение двухголосию, занимающему существенное место в программе обучения сольфеджио. Вместе с тем пение интервалов и трезвучий (в том числе в определенном заданном ритме) на уроках сольфеджио развивает голос учащихся, вырабатывает навыки верного интонирования, необходимые для хорового пения. У детей 6-7 лет голосовые связки еще недостаточно развиты, и поэтому даже при наличии музыкального слуха ребенок не всегда может воспроизводить верно ноты голосом; на уроках сольфеджио он постепенно приобретает этот навык, а также (особенно при пении интервалов и обращений трезвучия) расширяет диапазон голоса (который у ребенка 6-7 лет сравнительно мал; так, для того, чтобы петь упражнения в учебниках по сольфеджио, учащийся должен обладать диапазоном от «си» или даже «ля» малой октавы до «ми» второй).
На начальном этапе обучения в ДМШ отсутствует такой предмет, как музыкальная литература; его заменяет периодическое слушание музыки, происходящее именно на уроках сольфеджио. Хотя в курсе музыкальных школ для взрослых (5-летнее обучение) музыкальная литература присутствует с первого года обучения и существуют даже учебные пособия по сольфеджио, опирающиеся на материал курса музыкальной литературы (напр, ). Вместе с тем обучение музыкальной литературе в старших классах ДМШ невозможно без навыков, полученных в курсе сольфеджио - например, пения по нотам (в т.ч. с листа) или расшифровки нотной записи при помощи внутреннего слуха.
Наконец, многие навыки сольфеджио закрепляются на практике в дисциплинах, изучаемых в старших классах: элементарной теории, гармонии, анализе.
Таким образом, с сольфеджио оказываются связаны все предметы, входящие в курс ДМШ, и программа сольфеджио, с одной стороны, помогает усвоению других дисциплин, с другой - опирается на эти дисциплины.
Из опыта работы преподавателя музыкальной школы
Сольфеджио-очень тонкая и сложная специальность. Это дисциплина практическая, предполагающая выработку ряда практических навыков. Музыкальные термины необходимо не столько заучивать, сколько практически применять при слуховом анализе, разучивании песни, пении с листа или записи диктанта. Все элементы курса сольфеджио взаимно обусловлены, должны логично дополнять друг друга, образуя цельную систему.1. Умение петь без поддержки инструмента
2. Чистотой, распевностью пения
3. Умение мысленно представлять себе звуки
4. Знание нот и понимание нотной записи
Первый вокальный навык, который дети должны усвоить – это медленное, распевное, связное пение. При исполнении быстрых песен учащимся труднее вести мелодию, следовательно, труднее чисто интонировать. Медленное пение заставляет вслушиваться в собственное исполнение; при слиянии звуков ему легче удержать тональность и осознать ладовые связи мелодии. При воспитании чистой интонации необходимо учитывать на каждом этапе диапазон детских голосов. Чтобы добиться чистой интонации, необходимо учитывать и вокальность мелодии, избегать песни, содержащие неудобные мелодические обороты. Очень полезны упражнения, в которых учащемуся предлагается спеть в поступенном движении те звуки, которые он сам хочет, при условии правильного их называния.Предложенную мелодию следует предварительно проанализировать. Учащиеся должны определить тонику, указать длительности, размер, мысленно спеть песню, отмечая рукой доли, и затем спеть ее вслух.
Музыкальный диктант - это итог знаний и навыков, определяющий уровень музыкально-слухового развития учащегося. В процессе записи диктанта участвуют самые разные стороны слуха и психологической деятельности:
1) мышление, обеспечивающее осознание слышимого;
2) память, дающая возможность уточнять услышанное;
3) внутренний слух, способность мысленно слышать и представлять звуки, ритм.
Основные задачи в работе над диктантом:
- создавать и закреплять связь слышимого и видимого
- развивать память и внутренний слух
- использовать диктант, как средство для закрепления и практического освоения знаний и навыков, полученных на уроках сольфеджио.
Запись диктанта по памяти и возникающие в этом случае трудности (внутреннее напряжение и сосредоточенность, необходимые для охвата мелодии) оправдываются несомненной пользой в воспитании и совершенствовании слуха. Этот метод позволяет преподавателю играть мелодию выразительно, благодаря чему учащийся легко может запомнить, ясно ощутить ее характер, форму, ритм. Хороши для диктанта песни, выученные детьми в детском саду или школе, а также не знакомые им, но эмоционально доступные попевки, песни, инструментальные
темы, способствующие формированию вкуса учащихся.
Прежде чем учащиеся приступят к записи музыкального диктанта, у них необходимо выработать целый ряд навыков. В первую очередь должно быть воспитано внимание. Оно развивается специальными заданиями, например: чтобы во время пения дети смотрели только на преподавателя, чтобы начинали и кончали петь все вместе по его знаку; учащиеся поют песню вразбивку (преподаватель указывает, кому продолжать).
Учащиеся должны слышать направление мелодии (вниз, вверх, на месте), ощущать разницу между восьмой и четвертью, слышать сильные и слабые доли. Нужно научить учащихся правильно и красиво писать ноты. Для этого рекомендуется переписывать в тетрадь знакомые мелодии. Приступая к диктанту, учащиеся должны знать хотя бы три тональности: До, Соль и Фа мажор. По мере того как усваиваются новые тональности, нужно стараться на каждом уроке разнообразить их с тем, чтобы учащиеся хорошо знали взаимоотношения звуков в каждой из них. Полезно записанную на уроке песню тут же петь в других тональностях, строго соблюдая ритм и темп. Очень важно воспитать у учащихся способность самоконтроля, выработать умение найти свою ошибку. Музыкальный диктант должен стать обобщением всех полученных знаний по музыкальной грамоте, и знания эти должны применяться сознательно.
Преподаватель по сольфеджио должен иметь многие качества: обладать музыкальностью, творческой инициативой, уметь играть, петь, дирижировать. В современном обществе музыкальное воспитание, в том числе и сольфеджио, призвано решать не только задачи в области обучения и музыкального образования, но и задачи, связанные с эстетическим и культурным ростом общества.
Список литературы:
1. А.В.Барабошкина «Методика преподавания сольфеджио в ДМШ» - Л.1963 г.
2. Е.В.Давыдова «О преподавании сольфеджио в ДМШ» - М. в.1., 1970 г.
3. Е.В.Давыдова «Методика преподавания сольфеджио» - М. из.2, 1986 г.
4. А.В. Барабошкина «Сольфеджио» 1 класс – М, 1972 г.
Методика - совокупность приемов практической деятельности , направленных на достижение определенной цели. Методика преподавания сольфеджио как отрасль музыкальной педагогики, опирающаяся на достижения музыкальной психологии.
Тема 1. Музыкальный слух и его психофизиологические особенности.
Музыкальный слух - основа музыкального мышления и музыкально-оценочной деятельности. Уровни проявления музыкального слуха (звуковысотный слух, интонационный слух, чувство строя, гармонический слух, тембровый слух, чувство метроритма).
Музыкальный слух как психофизиологическое явление. Механизм первичной переработки музыкального раздражения и реакция на него (рефлекторная дуга).
Роль рефлексов на отношения в музыкальном восприятии.
Внутренний слух.
Основные типы звуковысотного музыкального слуха: 1) абсолютный музыкальный слух (тональный) - врожденная долговременная память на высоту звуков; 2) относительный музыкальный слух (интервальный).
«Зонная природа» музыкального слуха - теория Н. А. Гарбузова
Тема 2. Содержание курса сольфеджио в детской музыкальной школе.
Учебная программа по предмету как нормативный документ, определяющий задачи обучения, устанавливающий его конкретное содержание в четкой дидактической системе и дающий рекомендации по организации занятий и методике обучения. Общий объем знаний и навыков, обозначенный Программой.
Распределение учебного материала по классам. Возможные коррективы.
Основные формы работы на уроке : 1) интонационные упражнения и пение с листа; 2) слуховой анализ; 3) развитие чувства метроритма; 4) музыкальный диктант; 5) теоретические сведения (музыкальная грамота); 6) творческое музицирование.
Тема 3. Организация и планирование учебного процесса. Урок сольфеджио в ДМШ.
Групповой урок как основная форма учебной работы. Принципы комплектования групп. Роль учителя на уроке и активность учащихся в усвоении учебного материала. Повторение пройденного на предшествующем уроке, изучение нового материала, закрепление знаний и определение домашнего задания как основа структуры урока. Общедидактические и специальные задачи урока сольфеджио в ДМШ. Типы уроков: 1) традиционный (комбинированный) урок с изучением нового материала; 2) традиционный (комбинированный) урок с закреплением пройденного материала; 3) контрольный урок.
Календарно-тематический (перспективный) план на полугодие.
Поурочный план, его особенности. Способы реализации комплексного подхода к формированию слухового восприятия: 1) применение одного и того же музыкального образца в нескольких формах работы по развитию слуха; 2) использование одной тональности во всех формах работы в течение целого урока. При таком подходе происходит своеобразное слуховое «погружение» (термин заимствован из лингвистической педагогики) в тональность, способствующее скорейшему формированию у учеников разносторонних музыкально-слуховых представлений. Поэтому метод погружения в тональность в рамках одного или нескольких уроков особенно эффективен и предпочтителен на начальном этапе музыкально-слухового развития.
В плане урока это может быть отражено следующим образом:
Поначалу петь с листа рекомендуется только в классе под руководством педагога, чтобы сформировать у учеников правильный подход к этой важной в развитии слуха форме работы. Порядок действий должен быть следующим: «вижу-слышу-пою-проверяю на инструменте». В домашних занятиях следует лишь повторить пение пройденных в классе образцов. Один из них можно странспонировать в какую-либо из пройденных тональностей или подобрать к нему аккомпанемент.
Тема 4. Интонирование в курсе сольфеджио. Формирование ладового слуха.
Интонирование как один из важнейших факторов музыкальной деятельности и как проявление мелодического слуха.
Психофизиологические особенности интонирования. Роль ассоциативного мышления в процессе интонирования. Роль рефлексов на отношения в процессе интонирования. Интонирование интервалов.
Интонирование и музыкальный строй как «совокупность высотных отношений между зонами» (по-Гарбузову). Связь мелодического и гармонического строя в процессе интонирования.
Методы формирования ладового слуха. Интонационное освоение элементов лада.
Клавиатура фортепиано как эффективное наглядное пособие в развитии координации слуха и голоса. Ручные знаки Золтана Кодая как эффективное средство визуального и тактильного подкрепления ладовых слуховых ощущений:
Тема 8. Работа над музыкальным диктантом
Музыкальный диктант как одна из форм активного музыкального восприятия, выявляющая уровень музыкально-теоретических знаний и слуховой подготовки учащихся.
Музыкальный диктант как средство развития музыкальной памяти и внутреннего музыкального слуха.
Основные разновидности музыкального диктанта как формы работы в начальных классах музыкальной школы (устные диктанты, диктанты-«минутки», диктанты с ошибками).
Более сложные формы музыкального диктанта.
Основные методические установки:
Тема 9. Творческое музицирование на уроках сольфеджио
Творческое музицирование на уроках сольфеджио как азы сочинения и импровизации.
Практическое значение данной формы работы. Отличие и сходство понятий «сочинение» и «импровизация».
Особенности творческого музицирования на начальном этапе обучения: образно-звуковая импровизация на фортепиано; сочинение мелодии на стихи, на заданный ритм; досочинение мелодии; подбор баса к мелодии и т.п.
Более сложные формы творческого музицирования:
Связь таких занятий с другими формами работы на уроке.
Тема 10. Усвоение теоретических сведений (музыкальная грамота) в курсе сольфеджио
Музыкальная грамота как ключ к осознанному восприятию слышимого.
От практики к теории, от слухового восприятия к теоретическим выводам, не не наоборот.
Практическое значение теоретических знаний в курсе сольфеджио. Основные цели усвоения теоретических сведений – научить грамотно читать (и воспроизводить) нотный текст и точно определять элементы музыкального языка. Работа с клавиатурой и нотным текстом.
Использование сообщающего и проблемного (поискового) методов в изучении музыкальной грамоты. Использование вопросно-ответной системы в освоении теоретического материала.
Способы закрепления теоретических знаний в сольфеджийной и исполнительской практике.
Тема 11. Изучение тональностей. Обзор учебно-методической литературы.
Понятия тональность, лад, гамма. Методы освоения квинтового круга тональностей. Освоение элементов лада.
«Погружение» в тональность (тональное единство урока) как один из способов оптимизации обучения.
Типы учебных пособий. Учебники сольфеджио для ДМШ, их разновидности. Классификация учебных пособий:1)по формам работы; 2) по методической направленности (использование определенной системы); 3) по принципу подбора и систематизации музыкального материала.
Методические пособия, их классификация: методические записки к учебным пособиям. Методические пособия – приложения к учебникам сольфеджио для ДМШ.
Необходимость постоянного изучения специальной литературы и опыта лучших педагогов. Повышение квалификации, постоянное совершенствование педагогического мастерства – необходимое условие успешной педагогической работы.
Тема 12. История возникновения и развития сольфеджио как учебной дисциплины.
Реформа Гвидо Аретинского и ее значение.
Цифровая система Ж.-Ж. Руссо как способ массового распространения музыкальной грамоты. П. Гален, Э. Пари, Э.Шеве – последователи «цифрового метода» Ж.-Ж. Руссо.
Возникновение «натурального сольфеджио» в XVIII веке.
Выход в свет в 1802 г. учебника «Сольфеджио» для Парижской консерватории и распространение абсолютной системы сольфеджирования в странах Европы.
Английская система «Тоника соль-фа», созднная С. Гловер и Дж. Кервином. Наглядные таблицы и «умственные эффекты».
Система «Тоника-до» (подвижное до ) в Германии как разновидность относительной сольмизации.
Связь сольфеджио в России с развитием хоровой культуры.
Первые русские учебники сольфеджио в России. «Мусикийская грамматика» Николая Дилецкого как система освоения нотной грамоты и сольмизации. «Азбука» А. Мезенца.
Роль М. Глинки и других русских музыкантов в формировании русской музыкальной педагогики.
Методы обучения в Бесплатной музыкальной школе.
Критика преподавания музыкально-теоретических дисциплин в высказываниях Одоевского и Серова.
Музыкально-педагогическая деятельность Римского-Корсакова, Чайковского, Аренского, Лядова и др.
Перестройка системы музыкального образования в начале XX века. Выдвижение на первый план теории воспитания «интервального слуха» как основы слуховых представлений.
Взгляды Асафьева и Яворского на систему музыкального воспитания.
Утверждение ладового принципа развития музыкального слуха. Выход в свет «Сольфеджио» Островского.
Новый этап в формировании слухового восприятия, связанный с «преодолением ладовой инерции слуха» (по-Островскому), для освоения музыки XX века.
О возможностях и пользе объединения относительной и абсолютной сольмизации в единую систему развития музыкального слуха.
Относительная сольмизация как основа музыкального воспитания в Венгрии. Релятивная система З. Кодая.
Тема 13. Основные методы обучения, используемые в курсе сольфеджио
Сравнение как метод познания и формирования аналитического мышления.
Подражательный метод и его значение на начальном этапе обучения детей.
Сообщающий метод как традиционный способ передачи знаний. Необходимость воспитания у учащихся навыков добывания знаний.
Поисковый метод как способ активизации мыслительной деятельности учащихся. Постановка проблемного вопроса. Обучение по моделям (шаблонам). Модель как образец, схема для дальнейших преобразований. Например, до мажор – модель мажорного лада, ля минор – минорного.
Тема 14. Релятивная система.
Релятивная система – относительная система слоговых обозначений ступеней лада и длительностей звуков. Разновидности систем сольмизационных слогов.Освоение ритма с использованием ритмослогов.
Положительные и отрицательные стороны релятивной системы.
Тема 15. Особенности работы с дошкольниками .
Специфика занятий с дошкольниками: роль игрового начала, качество и доступность музыкального материала, необходимость частой смены форм работы, использование прогрессивных методик и систем. Примерный сценарий урока. Значение подражательного метода в работе с дошкольниками. Использование системы музыкального воспитания К. Орфа.
Тема 16. Использование наглядных пособий и технических средств обучения (ТСО).
Карточки и музыкальное лото.
Понятие «обучающая окружающая среда»: наглядные пособия, дизайн классной комнаты.
Техническое оснащение классной комнаты, предназначенной для занятий сольфеджио (цифровое фортепиано с функцией grand piano, наушниками и встроенным синтезатором; качественные динамики и аудиоаппаратура; доступ к электронным нотным библиотекам).
Возможности современных технических средств и совершенствование контроля за усвоением учебного материала.
Значение электронных учебных пособий в самостоятельных занятиях учащихся.
Экология человека и отрицательное воздействие ТСО на здоровье (необходимость регулярной влажной уборки и проветривания классной комнаты).
Тема 17. Способы оптимизации учебной деятельности .
Научная организация учебной деятельности.
Тема 18. Осуществление контроля над учебным процессом. Критерий оценки. Методика выявления и оценки музыкальных данных на приемных экзаменах в ДМШ.
Контроль как составная часть учебного процесса. Функции контроля: проверочная, обучающая, корректирующая, воспитательная, управляющая.
Объекты контроля: учебная работа учащихся в классе, самостоятельная работа дома, уровень знаний и навыков, динамика развития каждого учащегося в отдельности и группы в целом.
Виды контроля. Необходимость систематического контроля. Роль самостоятельных и контрольных работ по отдельным разделам программы. Контрольный урок. Необходимость индивидуального подхода к оценке знаний учащихся с учетом уровня способностей и трудолюбия.
Тема 19. Организация и проведение приемных экзаменов в ДМШ и ДШИ.
Наличие музыкальных способностей – главный критерий отбора детей для обучения в музыкальной школе. Методика выявления и оценки музыкальных способностей. Способы проверки различных сторон музыкального слуха. Важность создания психологического комфорта для экзаменуемого ребенка, установления контакта с ним.
Выявление музыкальных данных у непоющих детей.
Необходимость творческого подхода педагога к проведению приемных экзаменов.
Методическая литература
Барабошкина А. Методическое пособие к учебнику сольфеджио для 1 класса ДМШ. – М., 1975
Барабошкина А. Методическое пособие к учебнику сольфеджио для 2 класса ДМШ. – М., 1977
Воспитание музыкального слуха. – М..1977
Глядешкина З., Енько Т. С.Ф. Запорожец – педагог. – М.,1986
Давыдова Е. Методика преподавания сольфеджио. – М., 1986.
Давыдова Е. Методическое пособие к учебнику сольфеджио для 3 класса ДМШ. – М., 1976
Давыдова Е. Методическое пособие к учебнику сольфеджио для 4 класса ДМШ. – М., 1978
Давыдова Е. Методическое пособие к учебнику сольфеджио для 5 класса ДМШ. – М., 1981
Калужская Т. Методическое пособие к учебнику сольфеджио для 6 класса ДМШ. – М., 1988
Кодай З. Избранные статьи. – М., 1986
Лагутин А. Основы педагогики музыкальной школы. – М.,1985
Леонтьева О.Т. Карл Орф. – М., 1984. С.190-232.
Незванов Б. А.Интонирование в курсе сольфеджио.– Л. 1985
Оконь В., Основы проблемного обучения. – М., 1968
Система детского музыкального воспитания Карла Орфа. – Л.,1970
Как преподавать сольфеджио в XXI веке // под ред.
Берак О., Карасёвой М. – М., Классика-XXI, 2006
Учебные пособия
Баева Н., Зебряк Т. Сольфеджио для 1-2 класса ДМШ.– М., 1975
Барабошкина А. Сольфеджио: Учебник для 1 класса ДМШ. – М., 1986
Барабошкина А. Сольфеджио: Учебник для 2 класса ДМШ. – М., 1986
Давыдова Е., Запорожец С. Сольфеджио: Учебник для 3 класса ДМШ. – М., 1986
Давыдова Е. Сольфеджио: Учебник для 4 класса ДМШ. – М., 1987
Давыдова Е. Сольфеджио: Учебник для 5 класса ДМШ. – М., 1987
Золина Е. Сольфеджио для 7-8 классов ДМШ. – М., 2009
Калужская Т. Сольфеджио: Учебник для 6 класса ДМШ – М., 1988
Котляревская-Крафт М. Сольфеджио: Учебное пособие для подготовительной группы ДМШ. – Л., 1986
Котляревская-Крафт М. Сольфеджио: Учебное пособие для классной и домашней работы. Первый класс. – Л., 1987
Ладухин Н. 1000 примеров музыкального диктанта. – М., 1980
Металлиди Ж., Перцовская А. Мы играем, сочиняем и поем: Учебное пособие для 1 класса ДМШ
Фридкин Г. Музыкальные диктанты. – М., 1975
