М. КУШНИР

КОМПЛЕКСНАЯ МЕТОДИКА

РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ

Теоретические основы комплексной методики

Основная задача воспитания и образования в ДМШ – подготовка ученика к активной творческой деятельности. Существующие традиции обучения имеют ряд негативных сторон. Одна из них, весьма значительная, заключается в том, что лица, заканчивающие школу, подчас не только не становятся профессионалами, но даже любителями музыки. Это значит, что школа не развивает у учащихся умения понимать музыкальный язык, мыслить музыкальными образами, не закладывает основ музыкального мышления. Вне зависимости от того, станет ли выпускник школы музыкантом-профессионалом или нет, начальный этап обучения в ДМШ должен быть нацелен на развитие музыкального мышления. В этом заключается важнейшая цель музыкальной педагогики.

Разработанная нами методика, направленная на достижение этой цели, опирается на принципы, взаимодействие которых в учебном процессе носит комплексный характер. Поэтому и названа она «Комплексной методикой развития музыкального мышления».

Её создание продиктовано потребностью воспитания творчески активной личности. Разработка научно обоснованных методов формирования музыкального мышления связана с назревшей необходимость переосмысления различных традиционных видов и форм обучения.

В настоящей статье мы хотели бы остановиться на некоторых дидактических принципах, лежащих в основе комплексной методики: принцип целостности, принцип активной деятельности, принцип творчества и принцип мысленного слышания.

Выделение принципа целостности обусловлено самой природой объекта изучения – произведения музыкального искусства и всех составляющих его компонентов. В музыке не существует отдельно мелодия, гармония, ритм и т. п. Произведение воспринимается лишь в совокупности всех средств выразительности. Поэтому целостность изучаемого объекта есть не только исходная точка, но и конечная цель, результат всего процесса обучения. Дидактический принцип целостности диктует прежде всего направление процесса обучения от целого к частному, и уже затем – от частного к целому. Эти два направления процесса обучения образуют диалектическое единство. Практика показывает, что при таком подходе важно не количество изучаемых явлений, а нахождение связей между ними, и посредством этого – определение смысла целого (не просто знать все интервалы, а понимать систему интервалов, как выразительных элементов мелодии, аккордов; предварительный разбор пьесы должен проводиться не каждой рукой отдельно, а двумя руками в качественной определённости всех связей фактурного целого; чтобы иметь целостное представление о стиле музыки Баха, педагог должен ориентировать учащихся не на одну-две его пьесы, а на группу пьес, наиболее характерных для творчества композитора и т. п.).

Второй принцип комплексной методики – принцип активной деятельности , имеющий отношение ко всем четырём сторонам музыкального обучения – слушанию, исполнению, анализу и сочинению. Несомненно, что каждая форма работы требует своего соотношения этих сторон, и вместе с тем все виды учебной деятельности предполагают их активное совмещение. Так, например, обычное слушание музыки представляет собой весьма сложный процесс. Во-первых, при активном слушании человек в той или иной мере отождествляет себя с исполнителем, мысленно подыгрывая ему. Во-вторых, в активное слушание включается и фактор сочинения, точнее сказать «досочинения» или «присочинения»: слушатель как бы предвидит, предвосхищает дальнейшее развитие музыки (в психологии это называется опережением). Такое предвидение возникает обычно при первом прослушивании произведения. При повторном прослушивании «опережающее сочинение» слушателя переходит в «опережающее исполнение». Таким образом общий комплекс активности при повторных прослушиваниях не уменьшается. В-третьих, фактором активного слушания является анализ. В этом случае активность слушания выражается в анализировании видов деятельности исполнителя: таких, скажем, как педаль, темп, движения рук пианиста в пассажах, смычок скрипача и т. д. В качестве предметов анализа выступают также вызываемые звучанием произведения ассоциации – пространственно-временные, зрительные, литературные, и т. п. Но, конечно, на первый план по значению выходит анализ музыкальных структур и связей между ними. Степень дифференцированности восприятия находится в прямой зависимости от уровня знаний, в том числе и специальных музыкальных. Таким образом, глубина восприятия музыки зависит от активности действия всех трёх совмещаемых при слушании факторов – исполнения, сочинения и анализа.

Подобным образом мы понимаем проявления принципа активной деятельности по отношению и к другим сторонам музыкального обучения – к исполнению, анализу, сочинению музыки. Каждая из этих форм работы должна совмещаться с остальными тремя для того, чтобы обучение действительно развивало музыкальное мышление.

Третьим принципом комплексной методики является принцип творчества . В понятие творчества вкладывается постоянный активный поиск нового, оригинального. Как и в искусстве вообще, в музыке творчество есть создание художественного произведения. Сочинение музыки может быть, в свою очередь, творческим или же инструктивным, т. е. непосредственно связанным с процессом обучения.

В учебном процессе творчество является обязательным элементом при изучении любой темы любого предмета теоретического цикла, будь то сольфеджио, теория музыки, гармония, анализ или полифония. Так в курсе сольфеджио творческая работа необходима учащимся уже потому, что только лишь «словесное» знакомство с теми или иными теоретическими понятиями ещё не говорит о самом факте их музыкального осмысления, тогда как опыт сочинительства не проходит бесследно ни для памяти вообще, ни для музыкального мышления в частности.

В музыкальной школе может успешно использоваться практика сочинения несложных фортепианных пьес, как правило в простой гомофонно-гармонической фактуре. Несколько позже допустимо использование в сочинении и приёмов полифонической фактуры. Элементы сочинения можно использовать при изучении соответствующих разделов программ как по сольфеджио, так и по теории музыки и анализу. При этом сочинение должно однозначно соответствовать изучаемым средствам выразительности, приёмам, формам. Например, работе над двухголосным диктантом окажет существенную помощь сочинение учащимися двухголосных упражнений.

Четвёртый принцип нашей методики – принцип мысленного слышания. Он, по существу, известен очень давно. Различные авторы в разные времена обращали внимание на отдельные его стороны: это, к примеру, внутреннее интонирование, внутренний слух, музыкальная фантазия (по -Корсакову), выучивание произведения наизусть по нотному тексту без игры (И. Гофман,) и т. д. Ещё около ста лет назад видный немецкий фортепианный педагог в своей книге «Индивидуальная фортепианная техника на основе звукотворческой воли» предложил положить в основу развития творческих способностей, художественного мышления ученика так называемый «комплекс вундеркинда»: последовательность действий при изучении музыкального произведения - «вижу – слышу – играю». (В качестве образца подобного пути он описывает музыкальные способности.) Это путь от слухового представления («вижу – слышу») через моторику к звучанию («играю»). Эта последовательность является логически выстроенной целостной системой восприятия и воспроизведения нотного текста музыкальных произведений. Схематически Мартинсен представляет эту систему следующим образом:

https://pandia.ru/text/78/515/images/image003_190.gif" width="226" height="63">
Дискурс" href="/text/category/diskurs/" rel="bookmark">дискурсивными построениями.

Мысленное слышание как функция «блока оперативной памяти» вне всякого сомнения является основой всех видов практической музыкальной деятельности. Более того, активность работы блока оперативной памяти на уровне мысленного слышания есть один из основных критериев оценки музыкальных способностей или даже степени музыкальной одарённости.

Иными словами, качественная и количественная стороны мысленного слышания во многом определяют и степень развития музыкальных способностей, и уровень профессионального мастерства. Количественная сторона характеризуется временем, в течение которого сознание оперирует мысленными музыкальными структурами или образами. Есть данные, указывающие на возможность практически непрерывной работы музыкальной составляющей блока оперативной памяти у музыканта, что в общем-то обеспечивает его обычный профессиональный уровень. Об этом можно судить по следующей аналогии: внутренняя (вербальная) речь в том же блоке продолжается практически непрерывно (в этом легко убедится каждый), но это лишь поддерживает уровень нашего интеллекта.

Качественная сторона мысленного слышания проявляется в степени активности слуха, в яркости представлений, способности к оперированию ими. Это может быть и непроизвольное повторение какого-либо мотива («привязалась мелодия») и феноменальное явление – художественно-творческая способность к мысленному воспроизведению музыкальных структур, вплоть до симультанного «вневременного» мысленного слышания звуковой конструкции целого произведения (такой способностью обладал Моцарт).

Разработка методов и приёмов развития мысленного слышания после тщательной экспериментальной проверки могла бы стать действенным орудием педагогического процесса как в профессиональном, так и массовом музыкальном обучении.

Итак, рассматриваемые нами аспекты комплексной методики - принцип целостности, принцип активной деятельности, принцип творчества и принцип мысленного слышания – в конкретном учебном процессе реализуются во взаимодействии и осуществляются друг через друга. Таким образом, комплексная методика сама по себе целостна.

Практическая реализация комплексной методики.

Экспериментальная проверка комплексной методики ведётся нами свыше пяти лет параллельно с исследованиями теоретических предпосылок. Практической базой явилась ДМШ № 2 г. Тамбова.

«Внедрение» комплексной методики в учебно-педагогическую практику проводится полностью в рамках существующих учебных планов и программ. Поэтому практическая реализация методики осуществляется в виде частичных изменений отдельных приёмов ведения предметов музыкально-теоретического цикла с некоторым переакцентированием ряда положений и требований программ.

Одним из существенных элементов общепедагогического процесса является индивидуальный подход к обучению: с одной стороны, - это индивидуальный подход учителя к ученику, с другой, - индивидуальное отношение учителя к формам и методам преподавания. Отсюда следует, что общие для всех принципы и положения каждый педагог должен творчески воплощать в индивидуализированных приёмах. Какие же практические рекомендации следуют из теоретических основ комплексной методики?

Прежде всего нам представляется необходимым создание в рамках каждой учебной дисциплины таких форм работы, которые помогали бы переориентировать педагога на решение главной задачи – развитие у учащихся музыкального мышления на основе сознательного внутреннего оперирования структурами музыкального искусства (слышания музыкальных структур, их вариирования и сочинения). Следовательно, цель данной методики заключается в соответствующей перестройке функционирования блока оперативной памяти каждого ученика. Работа в классе должна вестись так, чтобы ученик сознательно пытался решать поставленные учителем задачи.

Рассмотрим практическую реализацию принципа мысленного слышания.

Необходимо учитывать, что наше сознание содержит в качестве обязательного внутренне-речевой пласт, т. е. словесный диалог. Таких пластов может быть и больше – владение вторым языком, мысленная игра в шахматы, внутреннее оперирование образами пластических искусств. Подобным пластом, имеющим важнейшее значение для развития музыкального мышления, является внутреннее слышание музыки. Если доминантой оперативного поля становится внутренний диалог или внешнее общение, то внутреннее слышание музыки (как и любой другой побочный пласт) звучит как подтекст, уходя на второй план.

Если педагог ставит ученику задачу мысленно услышать какую-либо музыкальную структуру, он должен отталкиваться от сравнения с мысленным звучанием словесной структуры (подобно внутреннему проговариванию слова ученик представляет звучание музыкальной структуры).

Что и как может и должно «звучать» в сознании школьника, обучающегося музыке? Для ответа на этот вопрос обратимся непосредственно к практике.

Стержневым моментом в курсе сольфеджио в экспериментальных классах является изучение как отдельных музыкальных произведений, так и циклов. Произведения эти – песни, фортепианные пьесы, романсы, хоры. Конкретный материал: в 1-2 классах – детские песни из учебной программы , пьесы из «Школы игры на фортепиано» под ред. и «Детского альбома» Чайковского; в 3-4 классах – революционные песни, «Детский альбом» Чайковского, «Маленькие прелюдии и фуги», двухголосные инвенции Баха; в 5-(6-7) классах – двух - и трёхголосные инвенции Баха, прелюдии и фуги из I тома ХТК Баха, песни Шуберта, романсы Глинки, сонаты Бетховена, фортепианные миниатюры Шуберта и Шопена, русские народные песни, цикл пьес «Детская музыка» Прокофьева.

Как правило, каждый ученик во время занятий в классе должен видеть ноты изучаемого произведения. И мы учим детей следить за музыкой по нотному тексту, начиная эту работу уже со второй четверти первого класса (скажем, со слушания пьес из «Школы игры на фортепиано»). В результате этого к пятому классу ученики вырабатывают умение следить за текстом сонат Бетховена, симфоний Бетховена и Шуберта (к выпускному классу частично даже по партитурам).

Развитие умения следить за исполняемой музыкой по нотам с первых же шагов обучения соединяется с навыком чтения нотного текста и его воспроизведения. Ученик проходит следующие стадии овладения музыкальным материалом: мысленное воспроизведение музыки наизусть; чтение по нотам с максимальным приближением мысленного звучания к реальному; исполнение тем произведений на фортепиано наизусть; чередование мысленного и реального исполнения. Многократное прослушивание произведения с одновременным слежением по нотам приводит к возникновению эффекта мысленного слышания текста без его реального звучания в этот момент (от «реально слышу – слежу» к «вижу – реально слышу»).

Важнейшим условием адекватного слышания текста является углубленный и систематический его анализ. Уровень анализа во многом определяется подготовкой самого педагога к уроку. Образ, фактура, аккордика, ладотональные отношения, форма, приёмы развития и т. д. – все эти элементы целостного анализа вводятся в процесс обучения с первого класса. И пусть не сразу, но такой подход к решению задачи даёт неплохие результаты, надо только проявить настойчивость и терпение.

В формировании блока оперативной памяти учащегося существенную роль играет и количественный фактор: большой объём выученных произведений благотворно влияет на развитие долговременной памяти, улучшает ассоциативные связи, расширяет тезаурус учащихся. Как показывает эксперимент, количество произведений, которые в течение пяти лет занятий в школе может выучить ученик средних способностей, равно приблизительно следующему: 10 детских песен, 5 пьес из «Школы игры на фортепиано», 8 «Маленьких прелюдий» Баха, 10 революционных песен, несколько пьес «Детского альбома» Чайковского, I часть из 8-й сонаты Бетховена (в этом случае – слушание со слежением по нотам и мысленное воспроизведение, т. к. исполнение сонаты ученику пятого класса практически ещё недоступно).

Произведение, изучаемое на уроке сольфеджио, одновременно выполняет роль и иллюстративного материала. Если, например, по учебному плану на данном уроке ученики проходят новую тональность, то следует подбирать произведения именно в этой тональности.

Одновременно с формированием мысленного слышания учащихся при помощи анализа отдельных выразительных средств произведений идёт процесс поэтапного введения в блок оперативной информации различных элементов структуры музыкального языка. С этой целью практически можно переориентировать все виды работ на уроках сольфеджио с формального рассмотрения на уровень мысленного слышания. Так, при работе над интонационными упражнениями ученику предлагается конкретная программа действий:

Задача. Спеть тритоны с разрешением в фа миноре.

1. Мысленная настройка в тональности («мысленно ты должен играть тоническое трезвучие, гамму гармонического фа минора и слышать - мысленно! – всё, что играешь»).

2. Теоретическое решение задачи («умозрительно построй все четыре тритона и разреши их. Представь их себе на клавиатуре или на нотном стане. Мысленное решение ты должен сопроводить тремя рядами обозначений, «надписей»: 1) ступени; 2) ноты; 3) интервал. В уме должна возникнуть такая цепочка: первый тритон – от VII повышенной ступени гармонического фа минора к его IV ступени. Это будут звуки «ми-бекар» - «си-бемоль», интервал - уменьшённая квинта. Она разрешается в I – III ступени, «фа – ля-бемоль», это будет малая терция. Второй тритон «… и т. д.).

3. Мысленное слышание всех четырёх тритонов с разрешением («вернись к настройке, повтори мысленно тонику. Прослушай внимательно первый тритон с разрешением, сначала мелодически снизу вверх, потом гармонически. Затем – второй тритон, третий, четвёртый»).

4. Завершается решение этой задачи пением вслух всех четырёх тритонов с последующим разрешением.

Пение выученного текста и пение с листа – самые, пожалуй распространённые приёмы сольфеджио. Учащиеся поют гаммы, интервалы, аккорды, одноголосные мелодии, двух-, трёхголосные упражнения. А на уроках музыкальной литературы кроме обязательного выучивания тем, дополнительно выучиваются отдельные песни, романсы, арии, что обеспечивает межпредметную связь музыкальной литературы с сольфеджио. И здесь мысленное слышание оказывается чрезвычайно результативным приёмом, предваряющим пение вслух.

На уровне ДМШ это касается большей частью одноголосия; лишь самые подвинутые ученики могут без предварительного проигрывания и без помощи фортепиано читать с листа («внутренне слышать») развитое полифоническое двухголосие (типа инвенций Баха). Но выученный двух - или трёхголосный пример обязаны слышать все. Конечно, в реальной обстановке каждого конкретного класса не сразу всё может получиться гладко.

Постепенное «погружение» мелодии из сферы внешнего воспроизведения, внешнего звучания в сферу мысленного слышания происходит по следующей схеме: 1) пение мелодии хором; 2) чередование пения вслух и мысленного слышания по фразам или по тактам; 3) мысленное слышание всей мелодии за исключением «точек проверки» - начала или окончания фраз, предложений; 4) самостоятельное чтение в произвольном темпе (на 1 – 3 этапах учителем задаётся и поддерживается общий темп).

«Комплексную методику развития музыкального мышления» следует понимать не только как комплекс дидактических принципов, но и как систему взаимозависимых предметов, мероприятий, форм работы и т. д. В связи с этим чрезвычайно существенной представляется воспитательная сторона процесса обучения. Мировоззрение ученика, целенаправленность, способность жертвовать развлечениями ради дела – все эти качества личности мы воспитываем у наших учащихся с первых же лет учёбы, используя все доступные для этого средства. В конечном итоге мы получаем преимущества сознательного отношения к работе. При прочих равных условиях лучше напишет диктант тот ученик, чья общая цель, общая установка весомее и шире. Если один ученик в написании диктанта видит лишь средство получить отметку и избавиться от наставлений учителя, назиданий родителей, то другой видит в этом же диктанте ступеньку в развитии своего мышления.

Надо пытаться так организовать работу, чтобы собственная деятельность учащихся стала орудием их же воспитания. Для этого, например, нужно разнообразить текущую работу целым рядом мероприятий, способных увлечь ребят, сконцентрировать их волю и внимание.

К таким мероприятиям относится прежде всего посещение учениками филармонических концертов. Кроме того, мы приглашаем в школу известных музыкантов-исполнителей, проводим тематические лекции-концерты (до десяти в год при содействии кафедры фортепиано института культуры). Эффективны классные музыкально-литературные вечера («Ф. Шаляпин», «Музыка и живопись» и т. п.). Ребята сами готовят материалы, рассказывают, показывают слайды, иллюстрации, заводят пластинки, обсуждают, спорят, в перерыве вместе пьют чай с кондитерскими изделиями собственного изготовления – рождается коллектив, что для музыкальных школ весьма актуально.

И наконец ещё один вид мероприятий – ежегодно проходящие конкурсы, они создают как бы пик, кульминацию во всей работе («дальняя перспектива»), вызывают у учащихся прилив сил, увеличивают работоспособность. Учебное и воспитательное значение конкурсов трудно переоценить. Тематика их разнообразна, например: «На лучшее знание революционных песен» (с участием военного оркестра); «На лучшее знание творчества Моцарта», «На лучшее знание творчества Шопена, Бетховена, Чайковского» и т. д. Так, бетховенский конкурс нам удалось провести совместно с учениками других школ и учащихся музыкального училища. Программа бетховенского конкурса обязывала старшеклассников знать весьма подробно 8-ю, 14-ю сонаты, 32 вариации , увертюру «Эгмонт», Пятую симфонию; 20 фрагментов из этих произведений (включая разработки и коды) были даны в «Угадайке», 25 тем требовалось сыграть наизусть двумя руками. Кроме того, знание творческого пути композитора проверялось в устном конкурсе-рассказе. Достаточно сказать, что в процессе подготовки к конкурсу ученики слушали и квартеты Бетховена, и концерты (скрипичный, 1-й фортепианный), Третью, Пятую, Девятую симфонии, не менее 5-7 сонат. Труд учащихся был немалым, но и велика была награда: все участники конкурса (их было 45 человек) как бы поднялись на другую ступеньку в своих знаниях, навыках, умениях.

Говоря о практической реализации комплексной методики, можно также иметь в виду комплекс самих учебных дисциплин , использующих единые принципы и приёмы в работе. Это относится прежде всего ко всему теоретическому циклу в ДМШ (сольфеджио, музыкальная литература, факультатив теории и сочинения). Мы уже кратко затронули проблемы комплексной методики в классах сольфеджио и сочинения. Что же касается факультатива теории музыки, то и здесь все описанные нами принципы и виды деятельности приложимы практически полностью. Следует отметить, что вся работа опирается на большую группу высокохудожественных произведений, представляющих собой основу иллюстративного или анализируемого материала. В курсе теории музыки должна постоянно действовать схема изучения любого элемента музыкального языка, в которой слышание является обязательным компонентом: изучение – мысленное слышание; теоретическое представление – мысленное слышание – игра на фортепиано; решение - написание – мысленное прослушивание и т. п. Максимальным становится привлечение творчества ко всем разделам предмета. В каждом задании, в каждом звене урока должно присутствовать либо мысленное слышание, либо реальное воспроизведение, либо импровизация или сочинение.

Несколько сложнее обстоит дело с курсом музыкальной литературы, поскольку в орбиту комплексной методики мы включили этот предмет недавно. Развитие музыкального мышления при изучении музыкальной литературы включает в себя как один из компонентов выучивание большого количества тем. При этом подразумевается, что темы должны играться наизусть двумя руками и прослушиваться мысленно. Объём выученного материала для школьников младшего и среднего возраста может быть весьма различен: к примеру, победитель одного из туров конкурса по творчеству Моцарта - на знание наибольшего количества тем из произведений Моцарта - ученица 4 класса , самостоятельно выучила 23 темы.

В курсе музыкальной литературы имется опыт выучивания учениками целостных вокальных и фортепианных произведений. Так, на контрольном уроке по музыкальной литературе в 5-м классе, кроме 25 тем, определённых программой, каждый ученик сыграл наизусть одну прелюдию Шопена, одну инвенцию Баха и одну песню Шуберта, которую необходимо было спеть со словами и проаккомпанировать. Все эти произведения целиком надо было мысленно слышать наизусть.

Из подобной переакцентировки курса музыкальной литературы можно вывести ряд положений, первое из которых заключается в том, что одним из основных требований предмета «музыкальная литература» должна быть обязательность выучивания целостных музыкальных произведений. Для этого в блок долговременной памяти каждого ученика «закладывается» как минимум одно произведение каждого композитора, целостный пример фактуры, целостный пример жанра и т. д. В таком и только в таком случае в сознании ученика можно создать мотивированную и подкреплённую чёткими ассоциациями модель художественного направления, стилистики композитора, конкретного произведения. Или, по-другому: любое словесное описание чего-либо будет замкнуто само на себя, если оно не опирается на конкретное слышание целостной структуры объекта. В музыкальной литературе это означает, что все разговоры по поводу музыки без мысленного слышания этой музыки не дают нужного эффекта.

Второе положение, связанное с изучением музыкальной литературы, относится к работе с нотным текстом. Как слушание музыки, так и анализ любого произведения должны выполняться только по нотному тексту, а не на слух. Например, вводить учащихся в работу с партитурами следует сразу же, как начнётся изучение оркестровых произведений. Здесь, видимо, понадобится большое число специальных хрестоматий по изучению музыкальной литературы.

Кроме того, нам представляется вероятным ввести с первого класса детской музыкальной школы слушание музыки, как самостоятельный предмет, предваряющий курс музыкальной литературы и также основанный на принципах комплексной методики. Сточасовой трёхгодичный курс при наличии соответствующих нот и хрестоматий, при оснащённости кабинета первоклассной аппаратурой способен дать школьникам художественно-эстетический заряд на всю жизнь. Для экспериментальной проверки этих положений, да и других возможностей комплексной методики, в настоящее время на базе нашей школы такой класс по слушанию музыки создаётся. Его функционирование начнётся в самом ближайшем будущем.

Следующим «предметом» комплекса является специальность. Возникающие здесь проблемы, связанные с комплексной методикой развития музыкального мышления, требуют ещё своего осмысления. С принципами комплексной методики, с её отдельными приёмами значительно чаще можно встретиться в методических разработках самих исполнителей, в их практической деятельности, нежели в соответствующих работах теоретиков. Так, например, и выучивание произведений наизусть без инструмента, и мысленное воспроизведение текста, и чтение, и многие другие приёмы комплексной методики всегда были характерны в основном для исполнителей. И надо заметить, что на современном этапе музыкальное мышление формируется всё-таки большей частью в классах специальности. В этом отношении нам, теоретикам, предстоит ещё многому поучиться.

Таким образом, комплексная методика развития музыкального мышления, рассматриваемая нами как система методических, педагогических и воспитательных приёмов, сочетает в себе: а) комплекс приёмов и видов деятельности; б) комплекс форм классной и внеклассной работы; в) комплекс предметов, использующих единые принципы и приёмы комплексной методики.

Мы считаем, что в той или иной степени принципы комплексной методики могут быть перенесены как вверх – в специальные средние и высшие звенья цепи музыкального образования, так и распространении вширь – на систему общего музыкального образования. Но разговор об этом можно продолжить лишь в том случае, если теоретические положения комплексной методики станут общепризнанными, а частные моменты их экспериментальной реализации войдут в повседневную педагогическую практику.

Издание второе, исправленное и дополненное. Тамбов 2006 г.

2.5.5. ИМПРОВИЗАЦИЯ КАК СВОБОДНАЯ ТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ

Значение творчества в жизни человека.

Фазы творчества.

Составляющие творческого процесса и приёмы их развития на уроках музыки.

Мышление как психологическое понятие. Операции мышления.

Музыкальное мышление и его виды.

Уровни развития музыкального мышления на уроках музыки в СШ .

Методы развития музыкального мышления.

Современное время – это время перемен. Сейчас как никогда нужны люди, способные творчески мыслить, принимать нестандартные решения. Современная же массовая школа большей частью сводит обучение детей к запоминанию и воспроизведению приёмов действия и типовых способов решения задач. Вступив во взрослую жизнь, выпускники часто оказываются беспомощными при столкновении с жизненными проблемами, при решении которых нужно применить умение самостоятельно думать, искать нестандартные выходы из сложных ситуаций.

Творческие люди необходимы в любой профессии.

Творческий человек способен предложить множество решений проблемы, тогда как обычно удаётся найти одно или два;

Творческие люди легко переходят с одного аспекта на другой, не ограничиваются одной точкой зрения;

принимают неожиданные, небанальные решения по проблеме или вопросу.

Фазы творчества:

накопление разнообразного жизненного опыта;

первоначально интуитивное (смутное, неупорядоченное) осмысление и обобщение жизненного опыта;

сознательный первоначальный анализ и отбор результатов опыта с точки зрения их важности, существенности (рождение идей сознания);

стремление духовно изменить объекты опыта (воображение, волнение, верование);

логическая обработка и соединение результатов интуиции, воображения, волнения и верования с идеями сознания (работа рассудка);

обобщение и личная интерпретация всего процесса творчества в целом, уточнение и развитие идей сознания, их окончательная формулировка (работа разума и интуиции).

Составляющие творческого процесса:

Цельность восприятия – способность воспринимать художественный образ целиком, не дробя его;

Оригинальность мышления – способность субъективно воспринимать предметы и явления окружающего мира с помощью чувств, через личностное, оригинальное восприятие и материализовать в определённых оригинальных образах;

– способность переходить от одного предмета к другому, далёкому по содержанию;

Готовность памяти – способность запоминать, узнавать, воспроизводить информацию, объём, надёжность памяти;

Лёгкость генерирования идей – способность легко, в короткий промежуток времени выдавать несколько разнообразных идей;

Сближение понятий – способность находить причинно-следственные связи, ассоциировать отдалённые понятия;

Работа подсознания – способность к предвидению или интуиция;

Способность к открытию, парадоксальность мышления – установление неизвестных ранее, объективно существующих закономерностей предметов и явлений окружающего нас мира, вносящих коренные изменения в уровень познания;

Способность к рефлексии – способность к оценочным действиям;

Воображение или фантазия – способность не только воспроизводить, но и создавать образы или действия.

Творческие способности человека неразрывно связаны с развитием мышления. Эти способности относятся к дивергентному мышлению , т.е. типу мышления, идущему в различных направлениях от проблемы, отталкиваясь от её содержания, тогда как типичное для нас – конвергентное мышление – направлено на поиск из множества решений единственно верного.

Мышление (в психологии) – процесс сознательного отражения действительности в таких объективных её свойствах, связях и отношениях, которые недоступны непосредственному чувственному восприятию. Мышление всегда связано с действием, а также с речью. Мышление – есть обобщённое при помощи слова отражение действительности, «свернутая речь», речь «про себя», размышление, внутренняя речь.

Операции мышления:

Анализ – мысленное разложение целого на части, выделение в нём отдельных признаков и свойств.

Синтез – мысленное соединение частей предметов или явлений, их сочетание, складывание. Неразрывно связан с анализом.

Сравнение – сопоставление предметов и явлений с целью найти сходство и различие между ними.

Обобщение – мысленное выделение общего в предметах и явлениях действительности и основанное на этом мысленное объединение их друг с другом.

Искусство занимает первое место среди всех многообразных элементах воспитания по своей удивительной способности вызывать фантазию, будить воображение. Музыка – вид временного искусства и полноценное восприятие её возможно при сотворчестве личности автора произведения, личности учителя и ученика.

У детей ярко проявляется творческое начало. Творить значит созидать, создавать, рождать. Творить музыку – давать бытие музыке, производить музыку, создавать музыку, рождать её и т.д.

О возможности и необходимости включения детского музыкального творчества в систему музыкального воспитания писал Б.В. Асафьев. Идея музыкального творчества лежит в основе известной системы К. Орфа, З. Кодая и др. Этапы развития детского творчества выделил Яворский Б.Л. Опыт творческой деятельности приобретается учащимися во всех видах музыкальной деятельности. Музыкально-творческая деятельность – это разновидность музыкально-познавательной деятельности детей, направленная на самостоятельное создание и интерпретацию музыкальных образов (Гришанович Н.Н.).

Развитие музыкального мышления – одна из важнейших задач музыкального воспитания в общеобразовательной школе.

Музыкальное мышление – сложный эмоционально-интеллектуальный процесс познания и оценки музыкального произведения. Это комплексная способность, которая состоит в том, что человек может оперировать художественными образами и их элементами (музыкальной речью).

Музыкальное мышление и музыкальное восприятие близки, взаимосвязаны, но не равны друг другу. Нельзя считать их и последовательно идущими друг за другом во времени: восприятие, затем на его основе – мышление. Восприятие нацелено на получение информации извне, мышление нацелено на внутреннюю переработку информации и порождение смысла.

Существует 3 вида музыкального мышления:

Исполнительское – наглядно-действенное (практическое) – в процессе практических действий человек осмысливает произведение, выбирает лучшие варианты исполнения, интерпретирует музыкальное произведение по-своему.

Слушательское – наглядно-образное (образное) – в процессе музыкального восприятия слушатель ищет значения, смысл звучащих интонаций.

Композиторское – абстрактно-логическое – композитор осмысливает явления, компонует материал, пропускает через себя, создаёт, развивает. Все виды музыкального мышления имеют творческий характер, т.к. результатом любого вида музыкального мышления является познание художественного смысла музыкального произведения.

На уроках музыки музыкальное мышление проходит в своём развитии 4 уровня:

1.Протоинтонационный, 1 класс.

Главная задача – накопление музыкального опыта ребёнка. Ребята усваивают общий характер звучания музыки и не могут выделить отдельные его элементы. При изменении темпа, регистра, динамики дети не узнают знакомое произведение.

Интонационный, музыкально-речевой 2 – 3 классы.

Главная задача – овладение операциями анализа. На этом уровне дети выделяют элементы музыкальной речи и создают с их помощью музыкальные образы. Вводятся названия регистров, нот звукоряда, длительностей звуков, динамические оттенки, тембр.

3. Композиционный 4 – 5 классы.

Главная задача – научить процессу синтеза, создание музыкального образа и целостное его восприятие. Как сочинить из интонаций целостный музыкальный образ. Развить чувство формы, которое основано на операциях музыкального мышления.

Концептуальный 6 – 7 классы.

Этот уровень характеризуется развитием способности самостоятельной интерпретации музыкальных образов, формированием своего собственного взгляда на мир, выработкой своей личной позиции в искусстве, художественной оценки музыкальных явлений, самостоятельным открытием духовных ценностей в музыке.

Развитие составляющих творческого процесса в ходе музыкального воспитания:

	Психолого–физиологические составляющие креативности (творчества)	Умения и навыки учащихся, сформированные к концу обучения	Приёмы, развивающие творческие способности
	Цельность восприятия	Учащиеся должны уметь целостно воспринимать музыкальное произведение; Находить яркие оригинальные образы в услышанном произведении; Уметь ассоциировать услышанный музыкальный образ на язык других видов искусства (литературы, живописи, танца); Иметь целостные представления о музыкальных стилях, направлениях, творчестве композитора. Уметь выражать их в конкретных или абстрактных образах рисунках.	«Творческая мастерская» «Художники–декораторы»
	Оригинальность мышления	Уметь внутренне «переинтонировать» услышанное в музыке образы музыкального произведения на конкретное или абстрактное его выражение в другом виде искусства (танец, литература, живопись, пантомима); Уметь выразительно, красиво, оригинально передавать музыкальные образы в процессе дирижирования своим пением, отдельным фрагментом музыкального произведения или пением хора (класса).	Перевод музыки на язык другого вида искусства Экспрессивное выражение собственного эмоционального состояния, возникшего в процессе прослушивания музыкального произведения, в мимике и жестах (рисунке) Дирижирование
	Гибкость, вариативность мышления	Уметь быстро и легко переходить от одного класса явлений к другому; Уметь быстро и легко находить цветовые гаммы для передачи музыкально-образных характеристик, используя как можно более широкий спектр речевых возможностей; Уметь выражать замысел музыкального произведения через абстрактно-цветовое решение.	«Литературно-музыкальная палитра» Ситуация: «Я – сочинитель»
	Готовность памяти	Узнавать по стилю музыкального произведения композитора или круг предполагаемых композиторов, похожих по стилистическим особенностям, при условии, что музыка слушается впервые; Уметь быстро и точно воспроизводить нужную информацию.	«Ассоциативные сети»
	Лёгкость генерирования идей	Уметь выдвигать большое количество разнообразных версий – идей по одному вопросу или заданию	«Мозговой штурм»
	Сближение понятий	Учащиеся должны иметь большой диапазон ассоциативных связей; Находить самостоятельную логику, связывающую воедино подчас разные понятия; Уметь совершать логический переход от одного понятия к другому в три – четыре промежуточных логико-ассоциативно связанных слова; Находить ассоциативные понятия к исходному слову, причём круг поиска должен быть широк и многообразен.	«Найди пропущенное слово» «Найди ненужное слово» Ассоциативные гроздья» Логико-ассоциативная цепочка
	Работа подсознания	Уметь интуитивно выстроить структуру музыкального произведения, состоящего из нескольких частей, а также уметь объяснить предполагаемую структуру; Уметь точно находить ассоциативные связи прослушанных музыкальных образов с жизнью; Уметь интуитивно предсказывать цепь событий, связывающих музыкальное произведение, чтобы определить образ недостающей части (преднамеренно пропущенной педагогом).	Творческое комбинирование (конструирование); восстановление целого и частей; определение недостающего звена для воссоздания целого
	Способность к открытию. Парадоксальность мышления	Уметь открывать в каждом соприкосновении с музыкальным произведением новые, оригинальные образы, новые выразительные возможности средств музыкальной выразительности; Уметь вслушиваться в тончайшие оттенки музыкально произведения, улавливать тончайшие детали музыкального образа с целью выявления и объяснения парадоксальных подчас его деталей; Уметь определять прототипы музыкальных произведений: предметы, явления, окружающие композитора на момент сочинения им данного произведения; Уметь управлять своим творческим самочувствием, научиться образному видению слова: ощущать, открывать новый замысел в давно знакомых словах.	Поиск художественной ассоциации Выявление парадокса Ситуация «Я – психолог» Способность к открытию образного видения слова
	Способность к рефлексии	Уметь объективно оценивать себя и своих одноклассников; Пользоваться десятибалльной шкалой оценивания с применением дополнительных уровней объективности – плюсов и минусов; Выявлять, объяснять, приводить доводы, делать самостоятельные выводы; Уметь давать художественную оценку произведению.	Самооценка Взаимооценка Экспертная оценка Художественно-эстетическая оценка музыки
	Воображение или фантазия	Создавать на основе изученных средств музыкальной выразительности импровизированные комбинации Уметь моделировать логически как дальнейшее развитие сюжетной линии музыкального произведения, так и музыкальные средства её выразительности Легко, без предварительной подготовки импровизировать любые ладо - ритмические, формообразующие, темброво-динамические комбинации	Импровизация путём комбинирования отдельных средств музыкальной выразительности: а) формы; б) ритмического рисунка; в) лада; г) звуковысотности; д) темпа; е) динамики Моделирование заключительного звена

Методы развития музыкального мышления: инсценирование, анализ, проблемные ситуации, подбор цветовых, изобразительных ассоциаций, поиск выразительных движений, красок, словесная, пластическая, вокальная, инструментальная импровизации.

На уроках музыки в общеобразовательной школе применяются следующие виды художественно-педагогического анализа:

анализ всех средств музыкальной выразительности (динамический, ритмический, тембровый, фактурный, тональный), анализ формы;

исполнительский,

культурологический анализ (рассматривается отражение в произведении эпохи, страны, личности композитора),

интонационно-смысловой (большое внимание уделяется интонационно-структурной стороне музыки, её тематическому зерну, её основным интонациям),

феноменологический анализ (каждый человек слышит и осознаёт в музыке что-то своё и здесь идёт опора на анализ понимания произведения, выражение своего, субъективного отношения к нему),

сравнительный анализ (упор делается на выявление сходства или различия в содержании двух или нескольких художественных произведений в процессе их сопоставления).

• ценностный анализ определяет, о чём рассказывает музыка, что она выражает. В нём преобладает внутреннее отношение к произведению и взаимодействие ценностного мира личности с ценностным потенциалом музыки.

Самый доступный для детей вид музыкального творчества – импровизация – (от лат. неожиданный) – древний тип музицирования, при котором процесс сочинения музыки происходит во время её исполнения. Импровизации могут быть:

Речевые импровизации:

поиск эмоционально-образных определений характера и настроения музыки и передача их смыслового значения в соответствующем выразительном тоне: радостно, тревожно и т.д.;

сочинение окончаний к стихотворным строкам, какими интонациями можно раскрасить стихотворение;

сочинение сказок;

сочинение текста на предложенную мелодию;

написание сочинений;

Литературно-музыкальные композиции;

Пластические импровизации:

Свободное дирижирование;

Пластические этюды – игры «Зеркало», «Море» и т.д.

Имитация игры на инструментах.

Изобразительные импровизации:

Рисование под музыку, лепка персонажей;

Создание костюмов, декораций;

Подбор цветов, фигур, картин.

Инструментальные импровизации:

Подбор соответствующих характеру музыки инструментального аккомпанемента;

Сочинение ритмического аккомпанемента;

Рисование звуковых картин;

Озвучивание картин и стихотворений;

Вокальные импровизации:

Озвучивание имён;

«Музыкальный диалог»;

Завершение мелодии;

Сочинение мелодии с опорой на заданную интонацию, мотив;

Импровизация на стихотворный текст (или прозу);

Инсценирование песен и сказок;

Вокальная ритмо-мелодическая импровизация нацелена на создание учащимися мелодии. Основа для неё поэтический текст. Весь процесс импровизации проходит в несколько этапов:

I ЭТАП – выразительное чтение поэтического текста и выбор характера будущей мелодии, её темпа, жанровой основы, лада, направления звуковысотного движения.

II ЭТАП – ритмизация стихотворных строк на основе их выразительного чтения и исполнения ритма звучащими жестами (опрос происходит «в цепочку»); выбор наиболее интересных и точных ритмических рисунков, запись выбранного вне нотоносца (либо выкладывание ритмическими карточками).

III ЭТАП – каждый учащийся импровизирует мелодические рисунки в найденном ритме. Выбирается лучшая либо составляется общая из разных фрагментов, записывается на нотоносце.

IV ЭТАП – можно сочинить к песне ритмический и инструментальный аккомпанемент, вступление и заключение.

V ЭТАП – исполнение песни полностью.

Творчество ребёнка на уроках музыки проявляется во всех видах музыкальной деятельности, в самостоятельной позиции ребёнка, его сознательном выборе, не просто воспроизведении, но и создании нового, самостоятельном открытии чего-то ранее им неизвестного. Ценность для педагога в творческой деятельности ребёнка не её результат, а сам процесс рождения нового, необычного, собственного. Это позволяет учителю проследить ход мысли ребёнка и оценить уровень развития его музыкального мышления.

Музыкальное мышление – это специфический интеллектуальный процесс осознания своеобразия, закономерностей музыкальной культуры и понимания произведений музыкального искусства.

Специфика, своеобразие музыкального мышления зависят от степени развитости музыкальных способностей, а также условий той музыкальной среды, в которой живет и воспитывается человек.

Особенно заметим эти различия между восточной и западной музыкальными культурами.

Для восточной музыки характерно монодийное мышление : развитие музыкальной мысли по горизонтали с использованием многочисленных ладовых наклонений /свыше восьмидесяти/, четвертитоновые, одновосьмитоновые, глиссандирующие мелодические обороты, богатство ритмических структур, нетемперированные соотношения звуков, тембровое и мелодическое разнообразие.

Для европейской музыкальной культуры характерно гомофонно-гармоническое мышление : развитие музыкальной мысли по вертикали, связанное с логикой движения гармонических последовательностей и развитием на этом основании хоровых и оркестровых жанров.

Музыкальное мышление изучается с древнейших времен. Так система соотношения музыкальных тонов, открытая Пифагором в процессе его экспериментов с монохордом, можно сказать, положила начало развитию науки о музыкальном мышлении.

2. Виды мышления. Индивидуальные особенности мышления

В музыкальном искусстве к наглядно-действительному мышлению можно отнести деятельность исполнителя, педагога, просветителя.

Наглядно-образное мышление связано со спецификой слушательского восприятия.

Отвлеченное /теоретическое, абстрактно-логическое/ мышление связано с деятельностью композитора, музыковеда. В связи со спецификой музыкального искусства можно выделить еще один вид мышления, характерный для всех видов музыкальной деятельности – это творческое мышление.

Все эти виды музыкального мышления имеют также общественно-исторический характер, т.е. принадлежат к определенной исторической эпохе. Так появляется стиль различных эпох : стиль старинных полифонистов, стиль венских классиков, стиль романтизма, импрессионизма и др. Еще большую индивидуализацию музыкального мышления мы можем наблюдать в творчестве, в манере выражения музыкальной мысли, характерную для того или иного композитора, исполнителя. Каждый большой художник, даже если он действует в рамках предлагаемого обществом стилевого направления, представляет собой неповторимую индивидуальность /личность/.

Музыкальное мышление связано непосредственно с рождением художественного образа. В современной музыкальной психологии художественный образ музыкального произведения рассматривается как единство трех начал – материального, духовного и логического. К материальному началу относят:

– нотный текст,

Акустические параметры,

Мелодию,

Гармонию,

Метроритм,

Динамику,

Регистр,

Фактуру;

к духовному началу:

– настроения,

Ассоциации,

Выражение,

Чувства;

к логическому началу :

Когда есть понимание всех этих начал музыкального образа в сознании композитора, исполнителя, слушателя, только тогда мы можем говорить о наличии подлинного музыкального мышления.

В музыкальной деятельности мышление сконцентрировано главным образом на следующих аспектах:

Продумывание образного строя произведения – возможных ассоциаций, настроений и стоящих над ними мыслей;

Обдумывание музыкальной ткани произведения – логика развития мысли в гармоническом построении, особенностей мелодий, ритма, фактуры, динамики, агогики, формообразования;

Нахождение наиболее совершенных путей, способов и средств воплощения на инструменте или на нотной бумаге мыслей и чувств.

По мнению многих музыкантов-педагогов в современном музыкальном обучении довольно часто преобладает тренаж профессионально-игровых способностей учащихся, при котором пополнение знаний обогащающего и теоретического характера происходит медленно.

Вывод: Расширение музыкального и общего интеллектуального кругозора, активно способствующего развитию музыкального мышления, должно быть постоянной заботой молодого музыканта, ибо это повышает его профессиональные возможности.

3. Логика развития музыкальной мысли

В самом общем виде логическое развитие музыкальной мысли содержит, согласно известной формуле Б.В.Асафьева, – первоначальный импульс, движение и завершение.

Начальный импульс дается в первичном проведении темы или двух тем, что получило название экспозиции или изложения.

После изложения начинается развитие музыкальной мысли и один из простых примеров, используемых здесь – повтор и сопоставление.

Другим примером развития музыкальной мысли является принцип варьирования и чередования.

Продвижение – это такой тип сопоставления, в котором каждый из соседних разделов сохраняет элемент предыдущего и присоединения к нему нового продолжения по формуле ab-bc-cd.

Прогрессирующее сжатие – это когда повышается динамика, ускоряется темп, более частая смена гармоний к концу части или всего произведения.

Компенсация – когда одна часть произведения компенсирует, уравновешивает другую в характере, темпе и динамике.

4. Развитие музыкального мышления

Согласно общепедагогической концепции известного педагога М.И.Махмутова , для развития у учащихся навыков мышления важно использовать проблемные ситуации. ПС могут быть смоделированы через:

Столкновение учащихся с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения;

Организацию практических работ;

Предъявление учащимся жизненных явлений, противоречащих прежним житейским представлениям об этих явлениях;

Формулирование гипотез;

Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению имеющихся у них знаний;

Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов;

Исследовательские задания.

Применительно к задачам музыкального обучения проблемные ситуации могут быть сформулированы следующим образом.

Для развития навыков мышления в процессе восприятия музыки рекомендуется:

Выявить в произведении главное интонационное зерно;

Определить на слух стилевые направления музыкального произведения;

Найти фрагмент музыки определенного композитора в ряду других;

Выявить особенности исполнительского стиля;

Определить на слух гармонические последовательности;

Подобрать к музыке вкус, запах, цвет, литературу, картину и т.д.

Для развития навыков мышления в процессе исполнительства следует:

Сравнить исполнительский план различных редакций;

Найти ведущие интонации и опорные пункты, по которым развивается музыкальная мысль;

Составить несколько исполнительских планов произведения;

Исполнить произведение с различной воображаемой оркестровкой;

Исполнить произведение в различном воображаемом цвете.

Для развития навыков мышления в процессе сочинения музыки:

Мелодически развить гармонические последовательности на основе генерал-баса, бурдона, ритмо-остинато;

Подобрать на слух знакомые песни;

Импровизировать пьесы тонального и атонального характера на заданное эмоциональное состояние или художественный образ;

Воплощение речевых, житейских диалогов в музыкальном материале;

Импровизация на различные эпохи, стили, характеры;

Стилистическое, жанровое разнообразие одного и того же произведения.

5.Педагогические предпосылки формирования музыкального мышления у школьников подросткового возраста (в условиях уроков музыки)

Музыкальное мышление является важным компонентом музыкальной культуры. Поэтому уровень его развития во многом определяет музыкальную культуру и учащихся подросткового возраста. Задачи, выдвигаемые программой по музыке:

Использовать музыку в развитии эмоциональной культуры учащихся;

Формировать у них способность сознательно воспринимать музыкальные произведения;

Творчески размышлять об их содержании;

Влиять через музыку на субъекта;

Развивать у учащихся исполнительские навыки.

В соответствии с этим формулируются и требования к музыкальному уроку (в общеобразовательной школе, в музыкальной школе и др.), который должен быть целостным, направленным на эмоционально осмысленное общение учащихся с музыкой.

Восприятие музыкальных произведений учащимися подросткового возраста предполагает:

- осознание ими своих эмоциональных наблюдений, переживаний;

- выяснение степени их соответствия содержанию музыкального произведения, т.е. его осмысления, оценки на основе усвоения определенной системы знаний и представлений о музыке как искусстве.

Исходя из анализа программ по музыке, учитывая психолого-педагогические аспекты музыкальной деятельности школьников-подростков, можно выделить ряд факторов, определенным образом обусловливающих уровни сформированности у них навыков музыкального мышления.

1. Психолого-педагогические факторы:

Природные способности (эмоциональная отзывчивость на музыку, сенсорные способности: мелодический, гармонический и другие виды музыкального слуха, чувство музыкального ритма, позволяющие учащимся успешно заниматься музыкальной деятельностью;

Индивидуально-характерологические особенности ребенка, способствующие выявлению качества его эмоциональной и волевой сферы (умение концентрировать внимание, навыки логического и абстрактного мышления, восприимчивость, впечатлительность, развитие представлений, фантазии, музыкальной памяти);

Особенности мотивации музыкальной деятельности (удовлетворение от общения с музыкой, выявление музыкальных интересов, потребностей);

2. Аналитико-технологические факторы:

Наличие у учащихся определенного объема музыкально-теоретических и исторических знаний, навыков понимания особенностей музыкального языка, умение оперировать ими в процессе музыкальной деятельности.

3. Художественно-эстетические факторы:

Наличие определенного художественного опыта, уровень эстетического развития, достаточная сформированность музыкального вкуса, умение анализировать и оценивать музыкальные произведения с позиции их художественно-эстетической ценности и значения.

Наличие у учащихся подросткового возраста тех или иных компонентов музыкального мышления, уровней его сформированности можно установить, используя в процессе исследовательской педагогической деятельности следующие критерии.

1. Характеристика репродуктивного компонента музыкального мышления:

Наличие интереса к музыкальной деятельности;

Знание специфики элементов музыкального языка, их выразительных возможностей, умение оперировать музыкальными знаниями в процессе восприятия и исполнения музыкальных произведений (по указанию учителя).

2. Характеристика репродуктивно-продуктивного компонента музыкального мышления:

Наличие интереса к исполнению народных и классических произведений песенных жанров;

Способность адекватно воспринимать и интерпретировать художественный образ песни;

Умение создать собственный план ее исполнения, аранжировки;

Умение объективно оценивать собственное исполнение песни;

Умение целостного анализа музыкального произведения с точки зрения его драматургии, жанрово-стилевых черт, художественно-эстетической ценности.

3. Характеристика продуктивного компонента музыкального мышления:

Наличие потребности в творчестве в разных видах музыкальной деятельности;

Развития система музыкально-слуховых представлений, умение использовать их в практической музыкальной деятельности;

Специальные художественные способности (художественно-образное видение и др.);

Умение оперировать средствами музыкального языка (речи) в процессе создания собственных музыкальных образцов.

Литература

1.Беляева-Экземплярская С.Н. О психологии восприятия музыки – М.: Изд-во Русский книжник, 1923. – 115 с.

2. Берхин Н.Б. Общие проблемы психологии искусства. – М.: Знание, 1981. – 64 с. – (Новое в жизни, науке, технике; Сер. «Эстетика»; № 10)

3. Блудова В.В. Два рода перцепции и особенности восприятия произведений искусства // Проблемы этики и эстетики. – Л., 1975. – Вып. 2. – С. 147-154.

4. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений / Под ред. О.В. Овчинниковой. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. – 142 с.

5. Витт Н.В. Об эмоциях и их выражении // Вопросы психологии. – 1964. - № 3. – С. 140-154.

6. Воєводіна Л.П., Шевченко О.О. Педагогічні передумови формування музичного мислення у школярів підліткового віку // Вісник Луганського державного педагогічного університету ім. Т. Шевченка Науковий журнал № 8 (18) (За матеріалами Всеукраїнської науково-методичної конференції «Художня культура в системі вищої освіти» 20-23 травня 1999 року). – Луганськ, 1999. – С. 97-98.

7. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии – М., 1966.

8. Головинский Г. О вариантности восприятия музыкального образа // Восприятие музыки. – М., 1980. – С.

9. Днепров В.Д. О музыкальных эмоциях: Эстетические размышления // Кризис буржуазной культуры и музыка. – Л., 1972. – Вып. 5. – С. 99-174.

10. Кечхуашвили Г.Н. О роли установки в оценке музыкальных произведений // Вопросы психологии. – 1975. - № 5. – С. 63-70.

11. Костюк А.Г. Теория музыкального восприятия и проблема музыкально-эстетической действительности музыки // Музыкальное искусство социалистического общества: Проблемы духовного обогащения личности. – Киев, 1982. – С. 18-20.

12. Медушевский В.В. Как устроены художественные средства музыки // Эстетические очерки. – М., 1977. – Вып. 4. – С. 79-113.

13. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. – М.: Музыка, 1976. – 354 с.

14. Медушевский В.В. О содержании понятия «адекватное восприятие» // Восприятие музыки. Сб. статей. / Сост. В. Максимов. – М., 1980. – С. 178-194.

15. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. – М.: Музыка, 1972. – 383 с.: черт. и нот. ил.

16. Соколов О.В. О принципах структурного мышления в музыке // Проблемы музыкального мышления. Сб. статей. - М., 1974.

17. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. – М., 1947.

18. Юзбашан Ю.А., Вайс П.Ф. Развитие музыкального мышления младших школьников. М., 1983.

Приступая к овладению профессией музыканта, тот, кто желает им стать, должен освоить музыкальный язык, характерный для данной социальной общности, и овладеть соответствующими навыками музыкальной деятельности. В зависимости от того, на какой вид музыкальной деятельности ориентирован человек - захочет ли он стать просто любителем музыки, или же профессионалом-исполнителем, композитором, - ему придется изучить и развить в себе разные аспекты музыкального мышления.

Слушатель будет оперировать в процессе своего музыкального восприятия представлениями о звуках, интонациях и гармониях, игра которых пробуждает в нем различные чувства, воспоминания, образы. Это - наглядно-образное мышление.

Исполнитель, имеющий дело с музыкальным инструментом, будет осмысливать звуки музыки в процессе собственных практических действий, находя наилучшие способы исполнения предлагаемого ему нотного текста. Это - наглядно-действенное мышление.

Наконец, композитор, желая передать свои жизненные впечатления в звуках музыки, будет осмысливать их, используя закономерности музыкальной логики, раскрывающейся в гармонии и в строении музыкальной формы. Для композитора в этом случае будет присуще абстрактно-логическое мышление.

Перечисленные виды мышления в сфере профессиональной музыкальной деятельности можно рассматривать как грани эмоционального интеллекта.

Все виды музыкального мышления имеют общественно-исторический характер, т.е. принадлежат к определенной исторической эпохе и основываются на общественной практике этой эпохи. Поэтому произведения, написанные композиторами одного и того же времени, оказываются нередко во многом сходными. Например, неискушенному слушателю практически невозможно отличить музыку Баха от музыки его современника Букстехуде. Также трудно различимыми для них по авторству могут быть симфонии Моцарта и Гайдна. Так появляется стиль эпохи - типичная совокупность приемов и средств, используемых для отражения жизненного содержания. Мы можем говорить о стиле венских классиков, стиле романтизма и импрессионизма или стилях современной музыки, учитывая специфику музыкального мышления каждого из этих музыкальных направлений.

В рамках одного стиля может быть несколько направлений, по-разному трактующих средства художественного выражения. Например, в джазовой музыке можно видеть такие направления, как свинг, рэг-тайм, би-боп, кулл и др. Особенностями различных направлений является своеобразие способов музыкального мышления, по которым мы можем легко отличить одно направление от другого.

Еще большую индивидуализацию музыкального мышления мы можем наблюдать в манере выражения того или иного художника - композитора, живописца, актера. Каждый большой художник, даже если он действует в рамках предлагаемого обществом стилевого направления, представляет собой неповторимую личность. Такой художник своеобразен и неповторим в своем творчестве, как неповторимы Бетховен, Чайковский, У. Шекспир и многие другие выдающиеся композиторы, писатели и художники.

Каждый художник носит в себе свой мир привычных ему образов, легко узнаваемый читателем, зрителем, слушателем. Поэтому стихи А. С. Пушкина мы сразу же отличаем от стихов Н. А. Некрасова, а стихи А. А. Блока - от стихов С. А. Есенина. Точно так же мы легко отличим музыку Чайковского от музыки Шопена и музыку Шуберта - от музыки И. Брамса, хотя все эти композиторы являются представителями романтизма. Мы будем чувствовать различия в музыке этих композиторов по своеобразию созданных им мелодий, оттенкам гармонического языка и тембрового колорита.

В музыкальной психологии художественный образ музыкального произведения рассматривается как единство трех начал: материального, логического и духовного.

Материальная основа музыкального произведения предстает в виде акустических характеристик звучащей материи, которая может быть проанализирована по таким параметрам, как мелодия, гармония, метроритм, динамика, тембр, регистр, фактура. Но все эти внешние характеристики произведения не могут дать сами по себе феномена художественного образа. Подобный образ может возникнуть только в сознании слушателя и исполнителя, когда к этим акустическим параметрам произведения они подключат свое воображение, волю, окрасят звучащую ткань при помощи своих собственных чувств и настроений. Таким образом, нотный текст и акустические параметры музыкального произведения составляют его материальную основу.

Настроения, ассоциации, различные образные видения в сознании композиторов, исполнителей и слушателей создают духовную, идеальную сторону музыкального образа.

Формальная организация музыкального произведения с точки зрения его гармонической структуры, последовательности частей образует логический компонент музыкального образа. Когда есть понимание всех этих начал музыкального образа в сознании композитора, исполнителя, слушателя, только тогда мы можем говорить о наличии подлинного музыкального мышления.

Основа такого мышления развивается на базе слуховых ощущений и восприятий, дающих пишу для пробуждения фантазии и логического мышления. Наш выдающийся педагог Нейгауз любил повторять своим ученикам, что «талант есть страсть плюс интеллект», что «холодный ум, горячее сердце и живое воображение - этими координатами определяется положение художника в искусстве» .

Помимо присутствия в музыкальном образе трех вышеназванных начал - чувства, звучащей материи и ее логической организации, - надо иметь в виду и еще один важный компонент музыкального образа, а именно - волю, при помощи которой исполнитель в своих конкретных действиях соединяет свои чувства с акустическим пластом музыкального произведения и доносит их до слушателя во всем блеске возможного совершенства звуковой материи.

Ведь бывает так, что музыкант очень тонко чувствует и понимает содержание музыкального произведения, но в своем собственном исполнении по различным причинам (недостаток технической подготовленности, волнение) реальное исполнение оказывается малохудожественным. И именно волевые процессы, ответственные за преодоление трудностей при достижении цели исполнения, оказываются решающим фактором при воплощении задуманного и пережитого в процессе домашней подготовки.

Для развития и саморазвития музыканта, исходя из сказанного, оказывается очень существенным понимание и правильная организация всех сторон музыкального творческого процесса, начиная от его замысла до конкретного воплощения в сочинении или в исполнении. Поэтому мышление музыканта оказывается сконцентрированным главным образом на следующих аспектах деятельности.

• 1. Продумывание образного строя произведения - возможных ассоциаций, настроений и стоящих за ними мыслей.
• 2. Обдумывание материальной ткани произведения - логики развития мысли в гармоническом построении, особенностей мелодии, ритма, фактуры, динамики, агогики, формообразования.
• 3. Нахождение наиболее совершенных путей, способов и средств воплощения на инструменте или на нотной бумаге мыслей и чувств. «Я добился того, чего хотел», - вот завершающая точка, говоря словами Нейгауза, музыкального мышления в процессе исполнения и сочинения музыки.

По мнению многих музыкантов-педагогов в современном музыкальном обучении довольно часто преобладает тренаж профессиональноигровых способностей учащихся, при котором пополнение знаний обобщающего и теоретического характера происходит медленно. Скудость знаний музыкантов о музыке дает основание говорить о пресловутом «профессиональном идиотизме» музыкантов-инструменталистов, не знающих ничего, что выходит за узкий круг их непосредственной специализации. Необходимость выучивания в течение учебного года нескольких произведений по заданной программе не оставляет времени на такие виды необходимой для музыканта деятельности, как подбор по слуху, транспонирование, чтение с листа, игра в ансамбле.

Количество накопленных музыкальных знаний и впечатлений переходит в иное качество сознания. Нейгауз говорил, что если студенту задана 31-я соната Бетховена, то это значит, что он должен уметь играть и 30-ю и 32-ю сонаты. Или «если вам заданы шесть прелюдий Шопена, естественно принести на урок все 24» .

Расширение музыкального и общего интеллектуального кругозора должно быть постоянной заботой молодого музыканта, ибо это повышает его профессиональные возможности. И здесь мы снова обратимся к авторитету Нейгауза, который утверждал, что «обучение, особенно в искусстве, есть один из видов познания жизни и мира и воздействия на него. Чем рациональнее и глубже оно будет, чем больше в нем будут господствовать силы разума и нравственности (что для меня одно и то же), тем вернее мы дойдем, наконец, до некоего иррационального начала в нашем деле...» .

Материальная основа музыкального произведения, его музыкальная ткань строится по законам музыкальной логики. Основные средства музыкальной выразительности - мелодия, гармония, метроритм, динамика, фактура - есть способы соединения, обобщения музыкальной интонации, являющейся в музыке, согласно определению Асафьева, основным носителем выражения смысла. Интонация, подчиненная законам музыкального мышления, становится в музыкальном произведении эстетической категорией, соединяющей в себе эмоциональное и рациональное начала. Переживание выразительной сущности музыкального художественного образа, понимание принципов материального конструирования звуковой ткани, умение воплотить это единство в волевом акте творчества - сочинении или интерпретации музыки - вот что представляет собой музыкальное мышление в действии.

• Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры. С. 58.
• Цит. по: Кондрашин К. Мир дирижера. М., 1976. С. 10.
• Нейгауз Г. Г. Размышления: воспоминания: дневники... С. 49.

Основы музыкальной психологии Федорович Елена Наримановна

4.1. Общее понятие о музыкальном мышлении

4.1. Общее понятие о музыкальном мышлении

Познание объективной действительности, начинаясь с ощущения и продолжаясь в восприятии, переходит к мышлению. Мышление, выходя за пределы чувственных данных, расширяет границы познания и углубляет его. Оно соотносит данные ощущений и восприятий и через отношения между этими чувственными данными раскрывает новые, в непосредственных чувственных данных не представленные абстрактные свойства вещей и явлений. Мышление отражает бытие в его связях и отношениях, в его многообразных опосредованиях .

Мышление раскрывается в обобщениях и представляет собой процесс движения мысли. Оно совершается посредством понятий, суждений и умозаключений и включает такие операции, как сравнение и классификация, анализ, синтез, обобщение и абстракция. Генетически становление мышления происходит в такой последовательности: наглядно-действенное, наглядно-образное, абстрактно-теоретическое мышление [Там же. С. 310-328].

В музыкальной психологии проблемы, связанные с мышлением, стали рассматриваться во второй половине ХХ в. Интерес к ним был связан, во-первых, с практикой музыкального образования, что обусловило участие педагогов-музыкантов в разработке данных проблем; во-вторых, с изучением специфического языка музыки в музыковедческих исследованиях, что подводило к процессам музыкального мышления с другой стороны – исходя из особенностей самой музыки.

В педагогических исследованиях разработка проблемы музыкального мышления принадлежит Г. М. Цыпину, который исследовал процессы формирования мышления учащихся-музыкантов и проследил действие общепсихологических закономерностей формирования и развития мышления применительно к специфическому процессу обучения игре на музыкальных инструментах. Это позволило сформулировать принципы развивающего обучения в профессиональном музыкальном образовании, которые направлены на развитие мышления обучающихся в процессе овладения исполнительским мастерством.

Изучая эти процессы, Г. М. Цыпин обращает внимание на несколько важных пунктов.

Во-первых, музыкальное мышление есть разновидность мышления вообще . Специфичность музыкального мышления, важная роль в нем эмоциональной сферы, которая была несомненна еще задолго до возникновения научных исследований музыкального мышления, позволяли считать музыкальное мышление чем-то особым, в принципе отличающимся от мышления вообще. Основой для таких утверждений может послужить и определение Б. М. Теплова, утверждавшего, что содержанием музыки являются эмоции.

Не отрицая положения о важности развития эмоциональной сферы обучающихся музыке, Г. М. Цыпин заостряет внимание на том, что, по сути, речь идет о разных видах мышления: образного (иногда его называют эмоционально-образным) и логического. Они действуют во взаимосвязи, и непременное участие образного мышления в музыкальной деятельности не отрицает необходимости участия в ней логического. «Из сказанного следует, – пишет Г. М. Цыпин, – что музыкальное мышление подпадает (не может не подпадать!) под воздействие неких общих закономерностей, регулирующих протекание эмоциональных и интеллектуальных процессов (операций) у человека. Так, оно не только чувственно-конкретно, при определенных условиях и обстоятельствах в его функции входит также и оперирование отвлеченными, абстрактно-логическими категориями. Иными словами, эмоциогенная природа музыкального мышления отнюдь не препятствует оперированию определенными системами теоретических категорий и понятий» .

Об этом же свидетельствует наличие понятийного компонента в структуре музыкального мышления, что проявляется в практике музыкального образования. Обучающийся музыке на любом этапе оперирует развитой системой понятий; если бы музыкальное мышление принципиально отличалось от мышления вообще, то все определения, возникающие в процессе оценки музыкальных явлений, сводились бы к междометиям, выражающим эмоциональные состояния .

Во-вторых, музыкальное мышление, как и мышление вообще, базируется на знаниях, но не адекватно им . Знание – в данном случае знание музыки и связанных с ней сведений (а это, учитывая ассоциативность как одно из качеств музыкального восприятия и мышления, огромная область) – создает информационную основу, на которой осуществляется процесс развития мышления. Этот процесс диалектичен: при усвоении достаточно сложной для обучающегося информации происходит изменение в сторону усложнения его психических функций, которое, в свою очередь, создает основу для усвоения новых, более сложных знаний. Данное положение сформулировано на основе деятельностного подхода к развитию мышления (С. Л. Рубинштейн) и теории развития высших психических функций (Л. С. Выготский), в частности, указания о необходимости ориентации на зону ближайшего развития в обучении.

При этом нельзя недооценивать роль знаний в формировании музыкального мышления: они не просто дают толчок тем или иным мыслительным операциям, но формируют эти операции, определяют их содержание и структуру . Г. М. Цыпин предлагает пользоваться формулой мышление есть знания в действии .

В-третьих, в процессе музыкального обучения все мыслительные операции подкрепляются игровой практикой , дающей опору на чувственное восприятие и облегчающей усвоение абстрактных схем и понятий. К этому добавляется эстетическое переживание, основанное на эмоциях, в результате чего интеллектуальная активность может трансформироваться в эмоциональную и наоборот: понимание музыки, ее формы и содержания способно во многом усилить соответствующее эстетическое содержание .

Психолого-педагогический ракурс изучения музыкального мышления должен дополняться и подкрепляться музыковедческими исследованиями. Отечественное музыкознание ХХ в. дало обширный и ценный материал по данной проблеме, несмотря на то, что направленность таких исследований предполагала изучение в первую очередь особенностей языка музыки. Выявление свойств музыкального языка оказалось тесно связанным с определением структуры и содержания музыкального мышления; оно предоставило музыкальной психологии тот материал, которого не могли дать общепсихологические и психолого-педагогические разработки.

Одна из первых концепций, напрямую выводящих к проблемам музыкального мышления, принадлежит Б. В. Асафьеву. В его интонационной теории заключается положение о том, что интонация является смысловой первоосновой музыки, главным носителем музыкального смысла. Все музыкальное искусство имеет интонационную основу, и любая мысль, чтобы быть выраженной музыкально, то есть в звуках, приобретает форму интонации .

Интонация двойственна по своей природе: она содержит и эмоциональный, и интеллектуальный компонент. Отсюда – двойственная природа музыкального мышления, в котором данные компоненты неразрывно связаны.

Существенный вклад в теорию музыкального мышления внес другой выдающийся отечественный музыковед Б. Л. Яворский. Созданная им теория ладового ритма содержит понимание музыкальной речи как своеобразной и незаменимой формы коммуникации, а также устанавливает закономерности музыкального синтаксиса.

Вопросы музыкального мышления затрагиваются в трудах выдающегося теоретика Л. А. Мазеля. Выявляя категорию образа как основную семантическую и структурную единицу художественного мышления, ученый утверждает, что образ представляет собой обобщение жизненных явлений, данное с особой концентрацией, сгущением, заострением их типичных черт . В трудах Л. А. Мазеля также проведено сопоставление средств музыкальной выразительности с понятием языка и дано определение некоторых свойств музыкального языка.

В исследованиях последней трети ХХ в. выделяются труды М. Г. Арановского, В. В. Медушевского и Е. В. Назайкинского. В их работах продолжены исследования музыкального языка как средства выражения музыкального содержания, которое, однако, не совпадает с формальными звуковыми структурами, то есть собственно языком. То, что мы слышим и воспринимаем как музыку, является не содержанием музыки, а ее звуковой формой. Содержание же как таковое представляет собой возникающий на основе постижения звуковой формы сгусток смысла, эмоциональное состояние .

Е. В. Назайкинским в цитировавшейся ранее работе «О психологии музыкального восприятия» проведено сопоставление функций и способов осмысления интонации в речи и в музыке. Это сопоставление основано на сходстве звуковых характеристик речи и музыки, общих закономерностях восприятия речевой и музыкальной интонации, связи речи и музыки с ситуационным контекстом в различных жанрах. На основе этого ученым выявлены функции интонации в речи и музыке, сходство механизмов речевого и интонационного слуха, различие и сходство мелодики речевой и музыкальной интонации.

Нет сомнения, что исследования музыкального мышления, осуществляющиеся на основе музыковедческого подхода, с одной стороны, и педагогического – с другой, должны «встретиться» с теоретическими разработками проблемы мышления в общей психологии и нейропсихологии. Однако, как отмечает Г. М. Цыпин, общая концепция мышления в современной психологии остается во многом неясной; особенно это касается мышления художественного-образного, в том числе музыкального.

В центре полемики остаются такие вопросы, как взаимодействие и внутреннее противоборство эмоционального и рационального, интуитивного и сознательного в механизмах творческой деятельности, природа и специфика собственно интеллектуальных проявлений в ней, сходное и различное между художественно-образными и абстрактными, конструктивно-логическими формами мыслительной активности человека, социально-детерминированное и индивидуально-личностное в мыслительной деятельности и т. д. .

Принимая во внимание тот факт, что окончательное уяснение содержания и структуры музыкального мышления вряд ли вообще возможно, Г. М. Цыпин предлагает краткую характеристику того, что выражается понятием «мышление» в музыке.

Истоки музыкального мышления восходят к ощущению-переживанию интонации. Проникновение в выразительную сущность интонации – исходный пункт музыкального мышления, но еще не само мышление. Любое мышление ведет свою работу от внешнего «толчка»; в музыке интонация выполняет роль именно такого толчка, дающего импульс к последующей деятельности, что позволяет условно считать осмысление интонации первой функцией музыкального мышления.

Дальнейшие формы отражения музыкальных явлений в сознании человека связаны с осмыслением конструктивно-логической организации звукового материала. Интонации компонуются в структуры, образующие различные компоненты музыкального языка, средств музыкальной выразительности, музыкальной формы. Мелодия, гармония, ритм и т. д. осмысливаются на втором, аналитическом уровне, что составляет вторую функцию музыкального мышления. При этом логические и структурные закономерности музыкального языка отражаются в соответствующих закономерностях мышления, определяют их. Иначе говоря, человек мыслит, слушая или исполняя музыку, теми категориями и в такой последовательности, которые предопределены логикой развертывания музыкальной ткани данного произведения.

Интонационная и конструктивно-логическая функции музыкального мышления взаимодополняют друг друга, и их сплав и взаимодействие делают процессы мышления художественно полноценными. Возникающая на их основе третья функция музыкального мышления не суммирует первые две, но обобщает их, синтезирует и интегрирует. На определенных, достаточно высоких стадиях развития музыкального мышления в его структуру включаются художественные общности формообразующего, жанрового и стилевого порядка. Качественно более высокую ступень представляет мышление музыкально-творческое .

В предложенной схеме можно без труда проследить основные операции и стадии мышления в его общепсихологическом понимании: анализ, синтез, обобщение. Предложенная классификация также соотносится со стадиями понимания музыки по М. Ш. Бонфельду (см. стр. 51-52), во всяком случае, не противоречит им. М. Ш. Бонфельд располагает стадии понимания музыки по восходящей сложности: от понимания музыкально неразвитым дилетантом до понимания профессиональным музыкантом-теоретиком, и соответственно этому предполагает постепенное включение аналитических механизмов. Если мышление неразвитое основывается на ощущении (интонации в нерасчлененном потоке), то последующий путь предполагает возрастание роли анализа, восхождение к художественным обобщениям.

Дальнейшее, более пристальное рассмотрение музыкального мышления в предлагаемом пособии будет связано с важнейшими из выявленных на сегодняшнее время факторами: нейропсихическими особенностями музыкального мышления и отражением в сознании человека временно й природы музыкального искусства.

Из книги Как воспитывать ребенка до детского сада автора Бирюков Виктор

Совет 45 Понятие об эволюции Солнечная система – наш общий дом Эволюция – понятие непростое, нешуточное. Это одна из форм движения: непрерывные, постепенные перемены, приводящие к качественным сдвигам в развитии личности, общества или всей природы.Ну мыслимо ли

Из книги Воспитать ребенка как? автора Ушинский Константин Дмитриевич

Из книги Любовь к ребенку автора Корчак Януш

Из книги Конфликтология автора Овсянникова Елена Александровна

2.1. Понятие конфликта Наиболее широкое распространение получили два подхода в понимании конфликта. При одном из них конфликт определяется как столкновение сторон, мнений, сил, т. е. весьма широко. При таком подходе конфликты возможны и в неживой природе.Другой подход

Из книги Слышать, понимать и дружить со своим ребенком. 7 правил успешной мамы автора Маховская Ольга Ивановна

3.1. Понятие внутриличностного конфликта Внутриличностный конфликт это состояние структуры личности, когда в ней одновременно существуют противоречивые и взаимоисключающие мотивы, ценностные ориентации и цели, с которыми она в данный момент не в состоянии справиться,

Из книги Сравнительное образование. Вызовы XXI века автора Джуринский Александр Н.

Предлагайте развернутый план деятельности, а не общее направление Ребенок должен не только представлять цель, но уметь распределять силы, готовиться к своей работе, оценивать ее результаты, пробовать другие варианты, рассказывать о своих проблемах и достижениях

Из книги Развитие интеллектуальных способностей подростков в условиях спортивной деятельности: теоретико-методологические и организационные предпосылки автора Кузьменко Галина Анатольевна

Глава 1. Общее образование: традиции и инновации

Из книги Антропология [Учебное пособие] автора Хасанова Галия Булатовна

Из книги От ребенка – к миру, от мира – к ребенку (сборник) автора Дьюи Джон

1.1. Понятие об антропогенезе Этап эволюционных процессов происхождения и формирования человека обычно обозначают понятием «антропогенез». Антропогенетические знания представляют собой разнородную совокупность сведений о первобытном человеке.Уже в глубокой

Из книги Основы музыкальной психологии автора Федорович Елена Наримановна

2.1. Понятие о человеке как индивиде Человек в качестве индивида предстает в своих природных, биологических особенностях как человеческий организм. В основе понятия индивида, по Леонтьеву, лежит факт неделимости, целостности человека, наличия свойственных ему

Из книги автора

3.1. Понятие о человеке как субъекте Другая проекция человека – это его существование как субъекта. Б. Г. Ананьев указывал на такие субъективные проявления, как способность быть распорядителем и организатором деятельности, общения, познания, поведения. Человек как субъект

Из книги автора

4.1. Понятие о личности Сегодня в науке слово «личность» означает особое качество или характеристику человека (индивида). Личность характеризует человека со стороны его общественных связей и отношений, т. е. взаимосвязей с другими людьми. Следовательно, понятие личности

Из книги автора

4.3. Понятие человеческой индивидуальности Особая и непохожая на других личность в полноте ее духовных и физических свойств характеризуется понятием «индивидуальность». Индивидуальность выражается в наличии разного опыта, знаний, мнений, убеждений, в различиях

Из книги автора

Высший орган коллектива (общее собрание, сбор, конференция) В нормальном демократическом государстве высшим органом является представительная власть. Право принимать законы избиратели поручают избранным ими представителям (депутатам парламента, Законодательного

Из книги автора

7.4. Развитие творческих способностей у учащихся младшего школьного возраста в музыкальном обучении В истории известны примеры раннего проявления детских музыкальных способностей: музыкальное дарование В. А. Моцарта проявилось, когда ему было три года, Й. Гайдна – в

Из книги автора

9.1. Общее представление о психофизических основах формирования исполнительской техники В профессиональном и предпрофессиональном музыкальном образовании значительное место занимает обучение игре на музыкальном инструменте. С него начинается подготовка не только