Введение
Глава 1. Психолого-педагогические основы развития музыкального мышления учащихся
1.1 Теоретическое представление о музыкальном мышлении и его психологическая характеристика
Глава 2. Практическая работа по развитию музыкального мышления учащихся на уроках фортепиано
2.1 Организация и методика изучения особенностей музыкального мышления учащихся.
Заключение
Литература
Цель исследования : изучить особенности развития учащихся на уроках фортепиано.
Задачи :
1. Изучить литературу по данному вопросу;
2. Раскрыть сущность понятия музыкальное мышление;
3. Описать особенности музыкального мышления в младшем школьном возрасте на уроках фортепиано;
4. Подобрать методику для развития музыкального мышления и реализовать ее на практике.
Методы исследования : изучение литературы по данной проблеме, обобщение теоретического материала и практическая работа по реализации на уроках фортепиано в ГБОУ ДОД «Санкт-Петербургской школе искусств имени М.И. Глинки».
Введение
Рассматриваемая тема является одной из самых значительных и важных в педагогике и психологии сегодня. Это вопрос о развитии музыкального мышления человека и о различных уровнях его проявления. Самое главное, какое влияние на это оказывает целенаправленное развитие творческого потенциала ребенка, каким образом, развивая воображение, обогащая духовный и культурный уровень можно влиять на эффективное формирование процессов мышления.
Глава 1. Психолого-педагогические основы развития музыкального мышления учащихся.
§1 Теоретическое представление о музыкальном мышлении и его психологическая характеристика.
Общепринятого определения для понятия «музыкального мышления» не существует. Понятие «музыкальное мышление» не получило к сожалению статуса строгого полученного термина, не только потому что недостаточно изучено, но и потому что оно отличается собственно от понятия «мышления». Область понятий и логических операций, относящихся к категории «мышления» играет известную роль, как в процессе создания музыкального произведения, так и при его восприятии, тем более при его исполнении. Однако ясно, что не это определяет специфику музыкального мышления.
Понятие музыкальное мышление достаточно широко распространилось в практике наряду с понятиями музыкальной мысли, логики, языка это не является случайным и отражает интуитивно верное убеждение в том, что музыкальное исполнительство есть особый вид интеллектуальной деятельности, близкой к мышлению. Трудности заключаются в том, что исследование «музыкального мышления», его составных частей требует комплексного подхода, применение разнообразных методик.
В «музыкальном мышлении» наблюдаются все признаки мышления как такового, кроме одного: в «музыкальном мышлении» в предлагаемом здесь понимании отсутствует сознательная составляющая : различие сходного и несходного, анализ звучащей информации и синтез представления о звучащем происходят бессознательно . Музыкальной мыслью слушателя, сигналом слушаемого оказывается нечто на понятный язык непереводимое, а именно: более или менее адекватное воссоздание чувственного объекта, уже однажды созданного композитором.
Такое воссоздание требует владения некими закономерностями, при помощи которых чувственная информация переходит в осмысленное целое, иначе говоря, владения музыкальным языком.
Развитие «музыкального мышления» ребенка является не целью, но средством для постижения музыкальной культуры. Развитого музыкального слуха для этого недостаточно. Обучение тому, что мы понимаем под «музыкальным языком» и будет для нас развитием музыкального мышления, а способность к прогнозированию поступающей музыкальной информации и будет для нас признаком развитости «музыкального мышления».
Способностью к постижению музыкального языка и к развитию «музыкального мышления» обладает любой ребенок. Одного лишь слушания музыки и чтения соответствующей литературы, одних лишь занятий на музыкальном инструменте и даже сольфеджио в традиционном понимании для этого недостаточно. В.Б. Брайнин в статье «Зачем следует развивать музыкальное мышление ребенка» пишет, что «Этот когда-то эффективный подход к музыкальному развитию ребенка уже не в состоянии решить стоящие перед нами задачи». Он считает, что этот устаревший подход может даже отбить у обучаемого интерес к музыке, поскольку восприятие не может поспевать за поступающей информацией. Нужен нетрадиционный и в тоже время комплексный подход, учитывающий современные представления о законах восприятия.
Так называемое систематическое детское гуманитарное образование воспроизводит в учебном процессе структуру уже готового знания. Знание невозможно передать механически, оно должно быть самостоятельно постигнуто. Само слово «учащийся» предполагает, что человек учится сам. Человек ищет и усваивает новое только благодаря интересу. Таким образом, задача учителя - пробудить интерес и указать направление поиска .
Воспроизведение же структуры готового знания в неподготовленное для этого сознании не может пробудить интереса у ребенка. Как обычно выстраивается курс музыкальной литературы в музыкальной школе. Всевозможная музыкальная история - информация систематизируется хронологически и Бах-Моцарт и т.д. или по жанрам симфония- оперы и т.д. Но учащиеся во-первых, обычно не представляют себе предмета в целом, а получение абстрактных знаний неинтересно, во-вторых у учащихся ещё нет того запаса слуховых впечатлений который только и может быть подвергнут систематизации - подвергать же систематизации некие до поры до времени «не озвученные» музыкальные знания не продуктивно. Интерес же может возникнуть лишь в том случае, если музыка будет произнесена сквозь себя, услышана внутренним слухом.
Мышление - суть знания в действии . В процессе обучения игре по фортепиано создаются оптимальные условия для систематического пополнения «багажа» знаний. Исключительно велики в этом отношении возможности фортепианной педагогики, которая позволяет соприкоснуться с разнообразным репертуаром. Познавательные ресурсы фортепианного музицировния не исчерпываются лишь пианистическим репертуаром. С помощью рояля узнается и усваивается любая музыка. Рояль, говоря словами Г. Нейгауза, «самый интеллектуальный из всех инструментов, на нем можно исполнять всё, что называется музыкой».
То знание определенного музыкального материала - основных закономерностей музыкальной речи и обязательная предпосылка музыкального мышления. Но знания о музыке не просто дают толчок тем или иным мыслительным операциям, они формируют их, определяют их структуру и внутреннее содержание.
Истоки музыкального мышления, если рассматривать их в генетическом плане, восходят к ощущению интонации. Это исходная субстанция «Музыка - интонация» - лаконичная формула Б. Асафьева. Первая функция музыкального мышления - интонационная. Интонация - есть «главный проводник» музыкальной содержательности, музыкальной мысли. Все мелодия, гармония, ритм имеет интонационную основу. Поскольку мышление во всех его разновидностях ведет начало от ощущения к мысли, необходимо признать ощущение музыкальной интонации своего родом сигналом к любым музыкально мыслительным действиям. Лишь когда интонация обработаны, сведены в ту или иную систему, лишь тогда они обретают возможность трансформироваться в язык музыкального искусства вне музыкальной логики, выявляющей себя через широкий комплекс средств т.к. форма, лад, гармония, метроритм и т.д.
Осмысление логики организации различных звуковых структур от простейших до сложных - вторая функция музыкального мышления. Оно более сложное по природе, т.к. предполагает известную продвинутость музыкального сознания. Именно рационально логическое начало в музыкальном мышлении делает духовную жизнь музыканта не только музыкальной, но и интеллектуальной.
Только проникновение в выразительно-смысловой подтекст интонации с одной стороны и осмысление логической организации звуковых структур с другой, создает в своем синтезе музыкальное мышление в подлинном смысле этого понятия. Мышление в таком случае представляет собой отражение в сознании человека музыкального образа, понимаемого как диалектическое единство рационального (логического) и эмоционального.
Основополагающие функции музыкального мышления - интонационная и конструктивно-логическая. Только их сплав, органическое обтекание и взаимодействие делает художественно полноценными процесс музыкально мыслительной деятельности человека, которая обобщает и синтезирует эти функции.
Развитие музыкального мышления связано с постепенным усложнением звуковых явлений, отображаемых и передаваемых сознанием человека от элементарных образов к более углубленным и содержательным.
Качественно особую ступень музыкального мышления представляет собой мышление творческое . Музыкально-интеллектуальные процессы на этом уровне характеризуются постепенным переходом от воспроизводимых действий к созидательным. В чем проявляется творческое музыкальное мышление - это или сочинение музыки или индивидуальная интерпретация музыки.
Классическая формула В.Г. Белинского «искусство есть мышление в образах» находит в музыке полное обоснование. Музыкальное мышление оперирует образными категориями и не может не иметь ярко выраженной эмоциональной окраски. Вне эмоций нет музыки и следовательно и музыкального мышления. Оно связано с миром чувств и переживаний человека и эмоционально по самой своей природе.
Музыкальное мышление при всем его своеобразие суть «человеческое единое мышление вообще, проявляющееся в специфической области музыки» -- пишет Ю. Кремлёв в книге «Очерки по эстетике музыки» из этого следует, что музыкальное мышление подпадает под воздействие общих закономерностей, регулирующих протекание интеллектуальных операций у человека.
Отсюда следует, что формирование соответствующих представлений и понятий - важная задача педагогики музыкального мышления.
Глава 2. Практическая работа по развитию музыкального мышления учащихся на уроках фортепиано.
§1. Любое обучение в той или иной степени обращается к умственным способностям учащегося. Как же обстоит дело с интеллектуальным воспитанием в ходе обучения игре на фортепиано?
То, что в других учебных дисциплинах является совершенно очевидным, в художественных на первый взгляд далеко не так ясно. Однако посредством более глубокого анализа можно достаточно четко установить, какие требования предъявляет, например, именно преподавание игры на фортепиано к развитию мышления. Уже только для того, чтобы воспроизвести простую нотную запись, учащийся должен потратить гораздо больше духовной энергии, чем это может потребоваться в большинстве других, обычных для его возрастной группы, процессов мышления. Необходимо подчеркнуть, что читать ему надо одновременно и звуковысотный и ритмический рисунок - но на двух нотоносцах сразу; к тому же он должен успевать следить за правильными пальцами, артикуляцией, фразировкой и динамикой, и все это в сочетании с моторной деятельностью, протекающей для каждой руки отдельно. Такое напряжение требует от учащегося максимальной концентрации сил и поддерживает его духовную активность. Да и сам по себе характер этой дисциплины исключает любое пассивное участие в процессе обучения. Разумеется, здесь, как и всегда, поступательное движение необходимо вести от простого к сложному. Так постоянно вводятся новые элементы: различные виды удара, более сложные ритмы, дифференцированная динамика, педализация и агогика. Постоянно усложняется нотное письмо в связи с появлением новых тональностей, новых знаков и итальянских обозначений. Разучиваемые композиции удлиняются и усложняются как с точки зрения формы, так и в отношении гармонии. При этом важно с самого начала заставлять ученика мыслить самостоятельно и выполнять простейшие задания, такие как определение тональности и размера, нахождение трудных мест и способа заучивания. Более сложные - вплоть до анализа формы и гармонии, самостоятельного выбора аппликатуры или педализации. В области музыкально-теоретического обучения материал также дается очень постепенно от простых 2-х и 3-х размеров, например к сложным размерам, от знакомства с простым интервалом к сложным аккордам. Здесь ситуация осложняется тем, что приходится оперировать в основном понятиями абстрактными, весьма далекими от детского мышления. Правда, отправной точкой является практический музыкальный опыт, однако необходимо иногда шагом подводить учащегося и к общим абстрактным суждениям, что особенно важно при объяснении основ гармонии.
Требования, предъявляемые к детскому мышлению, тесно взаимосвязаны с развитием и тренировкой памяти. Преподаватель должен следить за тем, чтобы заучивание наизусть происходило не просто механически, а систематически, по частям и с использованием всех видов памяти: слуховой, зрительной, моторной.
Рассмотрим те личностные качества учащегося без формирования которых невозможно достичь оптимальных результатов в фортепианной игре, развитии музыкального мышления.
1. Основное качество, стимулирующее все остальные - воля. Предпосылкой развития воли является заинтересованность, вызывающая как прямое следствие потребность в действии.
2. Следующее качество - внимание, т.е. способность концентрироваться. Лишь немногие специальности требуют от ребенка с самого раннего возраста применение столь большого объема труда, как обучение игре на фортепиано. Преподаватель должен заинтересовать ученика, чтобы пробудить интерес к заданиям. Заинтересованность пробуждает волю к деятельности.
3. Необходимо работать над развитием самостоятельности мышления с первых же уроков. Надо направлять, наставлять, а не требовать. В начальной стадии обучения основу работы по развитию самостоятельного мышления образуют наводящие вопросы преподавателя и ответы ребенка.
С развитием этой способности следует создавать ситуации позволяющие учащемуся интенсивно и активно участвовать в уроке и задумываться над качеством звука и способом его извлечения на рояле. Точно так же и в области трактовки произведения для развития критического и самостоятельного «мышления» полезно предоставлять учащемуся возможность выбора одного или нескольких вариантов интерпретации, предложенных педагогом.
С воспитанием самостоятельного мышления связано ещё одно требование: начиная с простейших комбинаций на клавиатуре, учащийся должен уметь самокритично прослушать свою игру, своими словами оценить её.
Преподаватель, который придает значение приведенных выше проблем:
1) пробуждение интереса к музыке;
2) логичное и интересное определение цели труда;
3) четкое обозначение средств к достижению цели;
4) широкое развитие способности воображения, особенно слуха, логики мышления и прежде всего развитие способности концентрироваться;
5) самостоятельное и критическое мышление в процессе труда за инструментом может постепенно приучить ребенка к систематическому труду.
Уровень развития музыкального мышления прямо зависит от качества овладения соответствующими понятиями, содержательности и емкости последних.
Следует отметить, что опыт, приобретаемый через исполнение музыки особенно ценен. Сухомлинский писал «Есть особые, активные, наиболее творческие участки мозга, которые пробуждаются к жизни благодаря соединению абстрактного мышления и тонкой, мудрой работы рук. Если такого соединения нет, эти отделы мозга преображаются в тупики». Если соединяются усилия ума и рук информация идет двумя непрерывными встречными потоками от рук к мозгу и от мозга к рукам.
Структура музыки (её мелодическое, полифоническое, гармоническое, метроритмическое, тембра динамическое и иные особенности) - будучи воспроизведена в исполнительстве конкретизируя, - наполняется реальным музыкальным смыслом.
Задача исполнителя - воссоздать на инструменте звуковой образ. Это предполагает проникновение в выразительно-смысловую сущность музыкальных интонаций и осознание конструктивно-логических принципов организации материала. Исполнитель не должен игнорировать жанровую и стилистическую специфику (стиль композитора, общность признаков определенной исторической эпохи).
Нельзя забывать и о том, что интеллектуальные операции музыканта--исполнителя имеют ярко выраженную эмоциональную окраску. Современная наука подчеркивает, что эмоции и чувства играют важную роль в структуре мыслительных действий человека.
Исполнение музыки неизбежно активизирует музыкальное мышление. Разговаривая и рассуждая с учащимся на равных, в то же время нельзя забывать, что перед нами ребенок, а ребенку свойственно конкретное мышление.
Поэтому каждая музыкальная задача должна быть выражена непосредственно в звуке, темпе, ритме и соответствующих игровых приемах. Говорить лучше меньше, но сказанное должно быть ясным, конкретным и метким.
Например, определив характер и настроение пьесы, нужно сразу же найти звуковую окраску, пульс, движение элементарные нюансы, а также технические средства, вытекающие из характера пьесы и помогающие ярче раскрыть ее образное содержание. Это и будет работой над художественно-музыкальным образом и над приобретением игровых приемов конкретно увязанных с музыкальной задачей.
Учащемуся хочется получать от музыки удовольствие и радость, но он не согласен достигать этого ценой однообразной работы. Избавить его от ощущения однообразия важная задача в педагогической работе этого периода.
И путь к этому один - научить ребёнка работать за инструментом, т.е. наполнить процесс разучивания осмысленными заданиями. Только на этой основе можно развить концентрацию внимания и привить интерес не только к результату, но и к самому процессу работ.
Большое значение для развития музыкального мышления имеют навыки разбора и чтения нот. Так как происходит наполнение смыслом процесса разучивания, концентрация внимания и слуховой контроль. Хотелось бы подчеркнуть роль мышления и необходимость его развития для успеха в решении поставленных выше задач. Надо воспринимать нотный текст сразу группами по 2-3 ноты, как они укладываются в мотивы, такты. Далее следует развивать навыки непрерывного чтения нот (непрерывного внимания). Решая эту задачу, необходимо преодолеть инертность мышления, свойственные ребёнку, надо добиться длительной концентрации внимания и плавной непрерывности мышления, идущего вперед движения рук.
Игра в четыре руки должна продолжаться в течение всего времени обучения, постепенно охватывая интересный материал оперных и других произведений. Надо развивать способность охвата произведения в целом, это очень расширит музыкальный кругозор учащегося.
К сожалению, воспитанию самостоятельности музыкального мышления учащихся в сегодняшнем массовом обучении уделяется ещё очень мало внимания.
Надо сказать, что формированию самостоятельности мышления учащегося особенно препятствует ещё широко распространенная практика обучения, при которой общий, теоретически не подкрепленный педагогический показ (натаскивание), используется как единственный метод обучения. Механическое копирование ведет к хронической пассивности исполнительского мышления.
Современные научные исследования позволяют сделать вывод, что ключевым условием формирования музыкальных способностей и умений является развитие полной самостоятельности музыкального мышления исполнителя умения свободно действовать в уме. Однако самостоятельное музыкальное мышление не сводится лишь к высокому уровню развития внутреннего слуха. Как более широкое и сложное явление оно позволяет исполнителю не только внутренне представлять звуковые образы произведения, но и мысленно оперировать этими образами. Прорабатывать их с различными исполнительскими установками (медленно, заострять ладовые созвучия, акцентируя внимание на функциональных тяготениях гармонических последований). Как показывает практика выдающихся исполнителей, такая высокоразвитая способность дает возможность фактически полностью «заниматься в уме» позволяет по-настоящему познать музыкальные произведения.
Можно сказать, что умственная деятельность учащихся музыкантов и законченных артистов в принципе должна иметь одну и ту же природу различие здесь лишь в степени. Поэтому естественно предположить, что такой уровень самостоятельности музыкального мышления, при котором исполнитель может свободно «действовать в уме», должен рассматриваться как образец в профессиональном образовании.
Умению работать без инструмента придавали раньше большое значение. В книге С. Хентовой «Артур Рубинштейн» приводится цитата композитора «...Технику я отрабатываю за столом. Могу заниматься в кинематографе. Иногда... возвращаясь из кино, чувствую, что заметно усовершенствовался в гаммах».
Еще Т. Лешетицкий советовал из каждого часа занятий реально играть не более 20 минут, посвящая все остальное время анализу и продумыванию дальнейшей работы.
Г. Цыпин в статье «Обучение игре на фортепиано» - пишет: «музыкальное мышление - сущность, структура основы формирования и развития, любая интеллектуальная деятельность всегда уходит своими истоками в знания о предмете».
Известный психолог П. Блонский в статье «Память и мышление» писал: «мышление опирается на усвоенные знания и если нет последних, то нет и основы для развития мышления».
Разумеется, мера развитости музыкального мышления, качественная характеристика последнего определяются не только объемом умственных знаний. Тем не менее, можно сделать вывод: чем шире разнообразие общие специальные познания, тем благоприятнее перспектива развития музыкального мышления.
Заключение
В заключении несколько дополнительных методических советов в связи с воспитанием активного, самостоятельного мышления у учащихся.
1. Активизация творческой инициативности - приобщение учащегося к пристальному, неотрывному вслушиванию в свою игру. Надо научить его слушать себя, переживать свершающиеся в музыке процессы.
2. Выработка умения инициативно, творчески, созидательно заниматься на музыкальном инструменте. Эта задача принадлежит к разряду основных кардинальных в деятельности преподавателя фортепиано. Урок в классе конструируется как своего рода прообраз домашних занятий учащегося.
3. Одна из характерных примет развитого подлинно самостоятельного мышления молодого музыканта способность критически относиться к собственной профессиональной деятельности.
4. «Творчеству научиться нельзя - справедливо полагает Л.А. Баренбойм, - но можно научить творчески, работать».
Список литературы:
1. Алексеев А. Методика обучения игре на фортепиано. М., 1978
2. Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. Л., 1974
3. Баринова М О развитии творческих способностей ученика Л., 1961
4. Бернштейн Н. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М., 1966
5. Восприятие музыки: Сборник статей под редакцией В.Н. Максимова М., Музыка 1980
6. Выготский Л.С. Психология искусства М., Искусство 1986
7. Коган Г. У врат мастерства М., 1977
8. Коган Г. Вопросы пианизма. Избранные статьи, вып. 1.2. М., 1968, 1972
9. Коган Г. Работа пианиста М., 1979
10. Леонтьев А.Н. Некоторые проблемы психологии искусства // Избранные психологические произведения в двух томах. М., Педагогика 1983
11. Морозова З.П. Теоретические основы формирования мотивации эстетической деятельности школьников Под ред. Л.П. Печко М., ННХВ. 1990
12. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей М., Педагогика 1988
13. Тимакин Е. Воспитание пианиста М., 1989
14. Фейшн М. Индивидуальность ученика и искусство педагога М., 1975
15. Цыпин Г. Обучение игре на фортепиано М., 1984
16. Шмидт-Шкловская А.О. Воспитание пианистических навыков Л., 1971
17. Для подготовки данной работы были использованы материалы сайта.
You have no rights to post comments
МУЗЫКАЛЬНОЕ МЫШЛЕНИЕ
Современное музыкознание выделяет два основных компонента музыкального мышления: репродуктивный, связанный с восприятием и анализом существующей музыки, и продуктивный, лежащий в основе создания новой музыки.
Восприятие и анализ музыки – наиболее всеобъемлющая музыкальная деятельность. Она важна и как самостоятельная деятельность слушания и постижения музыки, и как составная часть любого вида музицирования. В связи с этим, естественно, ей принадлежит ведущая роль в музыкальном воспитании.
Музыкальное восприятие – сложный эмоционально окрашенный познавательный процесс, включающий восприятие и анализ музыкального произведения. В.В. Медушевский предложил термин «музыкальное восприятие-мышление» , который достаточно точно отражает специфику этого процесса и, в сущности, является синонимом термина «репродуктивный компонент музыкального мышления».
В разработке психологических основ современной теории музыкального восприятия особую роль сыграла монография Б.М. Теплова «Психология музыкальных способностей» (1947). В ней музыкальное восприятие рассматривается как интонационно-образное, направленное прежде всего на содержательную, смысловую сторону музыки. Подходя таким образом к музыкальному восприятию, Б.М. Теплов следовал лучшим традициям отечественного музыкознания, которые создавали и отстаивали Б.В. Асафьев и Б.Л. Яворский. Эти идеи получили блестящее подтверждение и развитие в музыковедческих работах Е.В. Назайкинского, Д.Б. Кабалевского, В.В.Медушевского, в психологических и педагогических исследованиях.
Е.В. Назайкинский писал: «Музыкальное восприятие направлено на постижение и осмысление тех значений, которыми обладает музыка как искусство, как особая форма отражения действительности, как эстетический художественный феномен».
В работах В.В. Медушевского дан анализ современного научного контекста проблемы музыкального восприятия-мышления. В них утверждается тезис об активной природе этого процесса, определено понятие «адекватное восприятие» музыкального произведения как видение в тексте не только музыкально-языковых, жанровых, стилистических и духовно-ценностных принципов культуры, но и глубоко личностного смысла. С этим связано положение о неоднозначности смысла художественного произведения, принципиальной множественности его исполнительских, музыковедческих и слушательских интерпретаций. Это положение имеет исключительно важное значение для практики музыкального воспитания, помогая правильно оценить высказывания детей о музыке, которую они слушают.
В.В. Медушевский говорит о двух слоях содержания музыкального произведения: слое «ближайших» и слое «дальнейших» значений. «Ближайшие» значения – это слой явно выраженного смысла, который закреплён в интонационной форме музыки. «Ближайшее» содержание неоднородно: наряду с неповторимым тематическим, сюда входит обогащённое содержание стиля, жанра. «Дальнейшие» значения – это слой глубинных социокультурных интерпретаций музыкального произведения, которые возникают при взаимодействии «ближайшего» содержания музыки с историческим культурным и жизненным личностным контекстом слушателя. В диалектике «ближайшего» и и «дальнейшего» содержаний кроется источник индивидуального творчества слушателя.
Формирование и развитие у детей музыкального восприятия-мышления и всей системы музыкальности может происходить как в условиях организованных занятий (в детском саду, музыкальных и общеобразовательных школах, центрах эстетического развития и др.), так и стихийно, под влиянием существующего музыкального окружения.
В каждом из видов музыкальной деятельности развивается вся система музыкальных способностей. Однако некоторые виды деятельности являются наиболее благоприятными для становления той или иной способности. Так, интересующее нас восприятие-мышление наиболее прямо и эффективно развивается в слушании музыки . В нём дети получают самый большой объём разнообразных музыкальных впечатлений и знаний. Слушание музыки рассматривается как активный процесс музыкального восприятия-мышления. На занятиях оно должно проходить в двух формах: как самостоятельная музыкальная деятельность и как составная часть других видов музыкальной деятельности. Прослушивание (в фортепианном, оркестровом или вокальном исполнении) и элементарный анализ музыкального произведения неизменно должен предшествовать работе над ним в любом виде детского музицирования.
Организуя слушание музыки, можно использовать последовательность этапов работы над произведением, которую Н.Л. Гродзенская образно называла «схемой сонатного аллегро»: 1. «Вступление» - короткое вводное слово; 2. «Экспозиция» - слушание произведения; 3. «Разработка» - анализ, разбор произведения; 4. «Реприза» - повторное слушание музыки на новом, более высоком сознательном и эмоциональном уровне; 5. «Кода» - повторение, закрепление музыки в памяти. Внимание детей направляется сначала на образно-содержательную сторону произведения в целом, и только после этого анализируются отдельные его части и средства музыкальной выразительности.
Усложнение предлагаемых детям музыкальных произведений идёт по следующим напрвлениям: 1) от пьес с преобладанием изобразительных моментов к пьесам с доминированием выразительности; 2) от малых по объёму, простых по форме и музыкальным образам ко всё более сложным; 3) от содержащих одну ведущую тему к контрастным и далее по линии смягчения контрастности и появления полутонов настроений. Если вначале слушание проходит как синтетическая деятельность (слушание и игровые моменты, слушание и восприятие игрушек, картинок соответствующего содержания), то затем оно постепенно становится всё более свободным, самостоятельным и внутренним процессом.
Методика диагностических заданий включает два задания: определить жанр произведения (марш, песня, танец); охарактеризовать общее настроение пьесы, а в старшем возрасте ещё и рассказать о ней.
Результаты проведённых исследований позволяют наметить общую линию развития репродуктивного компонента музыкального мышления в дошкольном детстве. Эта музыкальная способность развивается в единстве и взаимодействии двух её основных составляющих: собственно интонационного восприятия и осознания музыки; её индивидуальной интерпретации, опосредованной жизненным и музыкальным опытом дошкольника. Первая из них идёт от восприятия и осознания ребёнком отдельных компонентов музыкальной ткани к их комплексу и, наконец, к восприятию и осознанию мелодико-интонационной стороны музыки. Вторая – линия интерпретации, внемузыкальных образов и ассоциаций – движется от единичных, сугубо конкретных (и односложно названных) образов, возникающих под влиянием музыки, к развёрнутым, ярким картинам и сюжетным рассказам.
Воспринимаемые и осознаваемые дошкольником первоначально отдельные компоненты музыкальной ткани, средства музыкальной выразительности становятся для него ориентирами при восприятии музыкального произведения, определении его настроения, характера. У большинства детей от трёх до пяти лет это темп . Что касается тембра и динамики, то они занимают более скромное место. В последующие два года значение темпа как ведущего средства музыкального восприятия резко снижается и одновременно возрастает ориентирующая роль комплекса средств музыкальной выразительности (сначала одновременно два, а затем три-четыре компонента). Преодоление ориентировки на отдельные средства музыкальной выразительности и увеличение роли их комплексов – первая из отмеченных тенденций в развитии музыкального восприятия-мышления.
Ещё более значима вторая тенденция – появление ориентации на мелодию и составляющие её интонации. Она впервые была отмечена у отдельных детей на пятом году жизни, а в последующие два года проявилась более рельефно, но тоже у очень небольшого числа детей. Её появление делает восприятие содержания музыки более адекватным, а интерпретацию – значительно более широкой и индивидуализированной.
Столь яркий качественный скачок в развитии музыкального восприятия-мышления, который связан с появлением мелодического слышания, и тот факт, что оно было отмечено у очень небольшого количества детей даже в подготовительной к школе группе, приводят к предположению, что разработка специальной методики формирования мелодической ориентации музыкального восприятия, включающей «словарь мелодий-интонаций», будет способствовать более успешному становлению этой способности.
Диссертация
Елистратова, Галина Борисовна
Ученая cтепень:
Кандидат философских наук
Место защиты диссертации:
Код cпециальности ВАК:
Специальность:
Теория и история культуры
Количество cтраниц:
1 МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ
1.1 Музыкальное мышление: многоуровневость исследования 11 1. 2 Структура музыкального мышления
2 МУЗЫКАЛЬНОЕ МЫШЛЕНИЕ В СИСТЕМЕ КРЕАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
2.1 Восприятие музыки как творчески-деятельный процесс
2.2 Факторы социальной среды, влияющие на формирование музыкального мышления
2.3 Основные принципы взаимодействия ребенка и педагога в пространстве музыки
Актуальность исследования. «Музыка проявляет себя как язык, как сфера выражения чувств и как мышление » . Действительно понятие «музыкальное мышление » широко используется в философских, эстетических, музыковедческих, отчасти и психолого-педагогических работах. Но среди исследователей нет единства взглядов на его сущность, более того, имеются «разночтения ». В культурологии, музыкознании, музыкальной педагогике бытуют: «интонационно-образное» (В. В. Медушевский ), «художественно-образное» (Н. П. Антонец), «образно-музыкальное» (JI. Г. Арчажни-кова) мышление и т. д. Чаще всего употребляется понятие «музыкальное мышление » (М. Г. Арановский , В. Ю. Озеров, А. Н. Сохор , Ю. Н. Тюлин, Ю. Н. Холопов и др.).
Исследователи считают правомерным выделить музыкальное мышление в самостоятельный вид, показать его специфику по отношению к художественному мышлению и мышлению как виду человеческой деятельности: «Музыкальное мышление - сложное явление, требующее комплексного подхода к себе. Оно должно быть изучено одновременно с трех точек зрения: как пример обнаружения общих закономерностей любого человеческого мышления, как один из видов художественного мышления и как проявление специфических свойств музыкального мышления» . Тем не менее на сегодняшний день, понятие «музыкальное мышление » еще не получило статуса строго научного термина. Дело не только в относительно недостаточной изученности этого явления, но и в его отличиях от того что, именуется собственно мышлением. И хотя область понятий и логических операций играет известную роль, как в процессе создания музыкального произведения, так и при его восприятии, совершенно ясно, что не она определяет специфику музыкального мышления. Поэтому вопрос о правомерности данного понятия еще остается открытым. Вместе с тем, его широкая распространенность - наряду с понятиями музыкальной мысли, музыкальной логики, музыкального языка - не является, как нам думается, случайной, что и предопределило выбор темы исследования.
Путь к определению музыкального мышления лежит через общие формы философского определения мышления как высшей формы активного отражения объективной реальности, состоящей в целенаправленном, опосредованном и обобщенном познании субъектом существующих связей и отношений предметов и явлений, в творческом созидании новых идей, в прогнозировании событий и действий. Особой разновидностью мышления, видом интеллектуальной деятельности, направленной на создание и восприятие произведений искусств, является художественное мышление, которое, транслируя базисные структуры философского, имеет свою специфику - отражение действительности и выражение мыслей и чувств художника в художественном образе. Музыкальное мышление включает в себя свои специфические черты, качественные характеристики художественного мышления и основные закономерности мышления вообще. Особенность музыкального мышления обусловлена интонационной природой, образностью, семантикой музыкального языка и музыкальной деятельностью.
Следовательно, музыкальное мышление - особый вид художественного отражения действительности, состоящий в целенаправленном, опосредованном и обобщенном познании и преобразовании субъектом этой действительности, творческом созидании, передаче и восприятии специфических музыкально-звуковых образов.
Музыкальное мышление формируется в креативной (англ. creative - творческий) деятельности, которую мы понимаем как создание, исполнение и восприятие художественных произведений в многообразных формах профессионального и самодеятельного искусства на основе законов художественно-образного отражения действительности.
Сегодня остро стоит проблема воспитания творческого потенциала подрастающих поколений, их художественного вкуса, предпочтений. Среди целей и задач воспитания - формирование художественного мышления (и как разновидности - музыкального мышления) является весьма актуальным. Поэтому в работе в качестве эмпирического материала рассматриваются отдельные проблемы развития креативной деятельности, как основы художественно-музыкального мышления.
Состояние научной разработанности проблемы предопределено тем фактом, что исследование проводится на стыке нескольких научных дисциплин.
Концептуальным фундаментом анализа понятия «музыкальное мышление » являются труды по философии исследователей Ф. Шеллинга, А. Шопенгауэра. Они рассматривают искусство как совершенный инструмент познания Вселенной. Исторически вопрос о специфики музыкального мышления решается в контексте исследования сущностной природы искусства и науки, диалектики рационального и эмоционального. В XIX в. сложилась традиция (восходящая к Г. Гегелю, В. Белинскому, А. Потебне) трактовать искусство как мышление в образах в отличие от науки как мышления в понятиях.
Эстетический уровень данной проблемы рассматривает музыкальное мышление как неотъемлемый компонент музыкальной деятельности, как творческое мышление (М. С. Каган , Д. С. Лихачев, С. X. Раппопорт , Ю. Н. Холопов и др.).
Культурологический уровень музыкального мышления раскрывается в работах В. В. Медушевского , Е. В. Назайкинского, В. Н. Холоповой и др., в которых смысл музыкального произведения рассматривается через интонации, жанры и стили историко-культурных контекстов эпох.
Социальный аспект проблемы исследуется в работах А. Н. Сохора , Р. Г. Тельчаровой, В. Н. Холоповой .
В работах Б. В. Асафьева , М. Г. Арановского, Л. Бернстайна, А. Ф. Лосева , В. В. Медушевского, Р. Мюллера-Фрайенфельса, Е. В. Назайкинского , Г. Римана, Г. Фехнера и др., рассмотрено историческое становление и развитие музыкального мышления.
Музыковедческий уровень, прежде всего, через интонационную специфику музыкального искусства, как основу музыкального образа, изложен в трудах Б. В. Асафьева , М. Г. Арановского, Л. А. Ма-зеля, Е. В. Назайкинского , В. Ю. Озерова, А. Н. Сохора , Ю. Н. Тю-лина, Ю. Н. Холопова , Б. Л. Яворского и других. Исследователи, связывая особенность музыки с интонационной природой, понимают ее как «искусство интонируемого смысла ». Музыкальная интонация - это «сгусток » культуры, по-разному развертываемая на историческом, национальном, индивидуальном уровнях музыкального творчества, ярко проявляет себя в стилевых и жанровых традициях (В. В. Медушевский , Е. А. Ручьевская).
Исследования в области психологии искусства, привлекались для раскрытия специфики музыкального восприятия - начального этапа музыкального мышления, процесса познания идейно-эмоционального содержания, как выражения человеком своего «Я» (Б. В. Асафьев , Л. С. Выготский, А. Л. Готсдинер , В. Медушевский,
М. К. Михайлов , Е. В. Назайкинский В. И. Петрушин , А. В. Ражни-ков, С. Л. Рубинштейн , Б. М. Теплов, Г. С. Тарасова , А. В. Торопова В. А. Цуккерман и др.).
Выделим музыкально-педагогические труды, в которых обосновываются пути, методы и средства формирования музыкального мышления в конкретной музыкально-педагогической деятельности: Ю. Б. Алиев , В. К. Белобородова, Л. В. Горюнова , Д. Б. Кабалевский, Н. А. Терентьева , В. О. Усачева и Л. В. Школяр.
Для нашего исследования методологическое значение имеют работы А. Ф. Лосева «Музыка как предмет логики », «Основной вопрос философии музыки », которые составили основу подхода к определению сущности музыкального мышления.
Такой широкий спектр изучения направлений обусловлен целью и составом задач диссертационного исследования.
Цель исследования заключается в рассмотрении музыкального мышления как формы креативной деятельности.
Способами достижения цели выступают конкретные задачи, решаемые в работе:
Анализ многоуровневости изучаемой проблемы;
Рассмотрение структуры музыкального мышления;
Определение социальных факторов влияющих на формирование музыкального мышления;
Выделение новых принципов взаимодействия ребенка и музыканта-творца в пространстве музыки.
Объект исследования - музыкальное мышление как одна из форм художественного сознания, способствующая формированию музыкальной культуры общества.
Предмет исследования - становление проблематики музыкального мышления как феномена.
Теоретическую и методологическую основу исследования составляют труды отечественных и зарубежных ученых: М. М. Бахтина о диалоге культур; А. Ф. Лосева о сущности музыки; М. С. Кагана о структуре художественного творчества; интонационная теория Б. В. Асафьева; теория двойственности музыкальной формы В. В. Медушевского; научные представления о взаимоотношении формы и содержания в музыке (Б. В. Асафьев , В. В. Задерецкий, А. Н. Сохор и др.); отечественная школа психологии мышления (Л. С. Выготский , А. Я. Зись, А. Г. Ковалев , А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев , В. Н. Петрушин, С. Л. Рубинштейн и др.); концепция музыкального языка Л. Берстайна; труды современных дидактов о развитии личности педагога и ученика в совместной деятельности; музыкально-педагогические концепции авторских программ.
Использовались следующие методы исследования:
Интегративный, позволивший рассмотреть музыкальное мышление как категорию не только музыковедческую, но и философскую, эстетическую, социальную, логическую, историческую, психолого-педагогическую;
Исторической реконструкции, с помощью которого выявлены основные этапы развития теории музыкального мышления;
Моделирования - построена структура музыкального мышления;
Аналитический, способствующий выявлению факторов социальной среды, влияющих на формирование музыкального мышления, новых принципов взаимодействия ученика и педагога в пространстве музыки.
Научная новизна. Новизна диссертации состоит в комплексуй ном осмыслении музыкального мышления. К положениям, выносимым на защиту, можно отнести следующие:
Выявлены на основе теоретического анализа различные подходы в исследовании музыкального мышления: философский, эстетический, культурологический, социологический, логический, исторический, музыковедческий, психолого-педагогический, которые позволили наполнить данную категорию следующим содержанием: музыкальное мышление - включает в себя основные закономерности мышления вообще, а его специфика обусловлена образностью, интонационной природой музыкального искусства, семантикой музыкального языка и активным самовыражением личности в процессе музыкальной деятельности. Интонация является основной категорией музыкального мышления.
Выделены два структурных уровня: «чувственный » и «рациональный ». Связующим звеном между ними служит музыкальное (слуховое) воображение. К первому уровню отнеси ели следующие компоненты: эмоционально-волевой и музыкальные представления. Ко второму - ассоциации; творческую интуицию; логические приемы мышления (анализ, синтез, абстракция, обобщение); музыкальный язык. И, наконец, «надстройка » - качества, присущие творческому мышлению: беглость, гибкость, оригинальность.
Определено, что музыкальное мышление формируется в социальной среде, на его развитие оказывают влияние различные факторы: семья, ближнее окружение (родные, друзья), средства индивидуальной и массовой коммуникации, уроки музыки в школе и т. д. Для его осуществления необходимо эффективное руководство, основанное на личностном подходе, обеспеченное принципами музыкального образования: диалогизация, проблематизация, персонификация, индивидуализация, позволяющее создавать творческое взаимодействие на основе музыки.
Практическая значимость исследования заключается в возможности включения результатов исследования в общетеоретическую концепцию музыкального мышления. Материалы анализа могут быть использованы при разработке учебных пособий, лекционных курсов по культурологии, эстетической теории, методике музыкального воспитания.
Апробация работы. Основные теоретические положения и выводы диссертационного исследования излагались автором в публикациях и выступлениях на Огаревских научных чтениях (Саранск, 1999 - 2003), на Всероссийской научно-практической конференции «Тенденции развития региональных систем общего и профессионального музыкального образования» (Саранск, 2002); на конференции молодых ученых (2003); на аспирантских семинарах (Саранск, 2000-2003).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии. Список использованной литературы включает 234 наименования.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Представленное в рамках диссертационной работы исследование позволило в ходе анализа и обобщения его результатов сделать ряд основных выводов.
Изучив состояние проблемы формирования музыкального мышления в научной и методической литературе, мы выяснили, что данная проблема до настоящего времени не была в достаточной степени обоснована. Словосочетанием «музыкальное мышление » музыканты пользовались давно, хотя терминологического статуса оно не имеет. В нем, как отмечает Н. И. Воронина , отражалось интуитивно верное убеждение в том, что музыка есть особый вид интеллектуальной деятельности, в чем-то очень близкий мышлению. Исследователи этой проблемы в какой-то степени затрагивали эту проблему, но условий и средств формирования искомого качества раскрыты недостаточно.
Анализ учебных программ и изучение опыта передовых музыкантов-педагогов показали тот факт, что за время преподавания музыки в общеобразовательной школе накоплен значительный материал в области теории и практики формирования музыкального мышления. Однако, несмотря на успехи, положение дел в этой области таково, что огромное число людей не могут ориентироваться в звуковом пространстве, их музыкальные предпочтения останавливаются на музыке развлекательных жанров. Таким образом, была выявлена актуальность проблемы и необходимость ее научной разработки.
В диссертации были поставлены и последовательно решались задачи: рассмотрение многоуровневости исследуемого феномена; выявление сущности музыкального мышления и его творческой ипостаси; построение структуры музыкального мышления; рассмотрение взаимосвязи музыкального восприятия и музыкального мышления; раскрытие социальных факторов, влияющих на формирование музыкального мышления; выявление основных принципов взаимодействия ребенка и музыканта-творца в пространстве музыки.
Важным направлением проведенного исследования был анализ научной и специальной литературы, что позволило решить задачу теоретического обоснования проблемы.
Музыкальное мышление - вид художественного отражения действительности, состоящий в целенаправленном, опосредованном и обобщенном познании и преобразовании субъектом этой действительности, творческом созидании, передаче и восприятии специфических музыкально-звуковых образов. Анализ специальной литературы показал, что интонация является основной категорией музыкального мышления. Именно интонационная природа и образность, семантика музыкального языка определяет специфику музыкального мышления
Показателями развитости музыкального мышления являются: объем музыкально-интонационного словаря; общая функциональная связь всех этих интонаций, поскольку, в первую очередь внимание музыканта направляется на схватывание внутренних связей произведения и анализ причин этих связей-отношений (семантическая сторона); развитое воображение и ассоциативная сфера; высокая степень овладения музыкально-художественными эмоциями, а также эмоционально-волевая регуляция.
Структура музыкального мышления отражает процесс музыкального развития. В ней мы выделили два уровня: чувственный и рациональный. Связующим звеном между двумя уровнями служит музыкальное воображение. И «надстройка », куда мы отнесли качества, присущие творческому мышлению: беглость, гибкость, оригинальность. Методологической основой структуры музыкального мышления послужила концепция С. Л. Рубинштейна и замечание В. П. Пушкина о процессуальной стороне мышления.
На формирование музыкального мышления оказывают влияние факторы социальной среды: семья, ближнее окружение (родственники, друзья), средства индивидуальной и массовой коммуникации, и урок музыки. Роль семьи и школы заключается в совместном усилии по развитию развитого музыкального мышления и вкуса ребенка.
Формирование творческой личности ребенка, его сознания возможно только при эффективном руководстве, основанном на личностном подходе обеспеченного адекватным содержанием и принципами музыкального образования. Для нашего исследования интерес представил подход А. Б. Орлова , который сформировал четыре взаимосвязанных принципа организации педагогического взаимодействия в пространстве музыки, способствующих не только передаче знаний, умений и навыков от педагога к детям, но также их совместному личностному росту, взаимному творческому развитию. Совместная деятельность на уроках музыки представляет собой общность учителя и ученика, которая не дана постоянно, в готовом виде, а представляет собой динамический процесс самоорганизации личности учащихся, возможный при опоре на принципы личностно-ориентированного педагогического взаимодействия. Следование принципам - диалогизации, проблематизации, персонификации, индивидуализации - позволяет рассматривать совместную музыкальную деятельность не только как процесс усвоения предметных знаний, а, прежде всего, как выражение и становление человеческой индивидуальности, творчества.
Вместе с тем мы считаем, что проведенное исследование не исчерпывает всей глубины и многообразия проблемы. В условиях постоянно развивающейся образовательной системы, появление новых форм и методов музыкального обучения открывает широкие возможности для дальнейших поисков в этой области.
1. Абдуллин Э. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования. М.: МПГУ им В. И. Ленина, 1990. -186с.
2. Абульханова-Славская К. Диалектика человеческой жизни. -М.: Мысль, 1977. 224с.
3. Абульханова-Славская К. О субъекте психологической деятельности. Методологические проблемы психологии. М.: Наука, 1973. - 288с.
4. Азаров Ю. Искусство воспитывать. М.: Просвещение, 1985. - 448с.
5. Азаров Ю. Мастерство воспитателя. М.: Просвещение, 1971. - 127с.
6. Алексеев Б., Мясоедов А. Элементарная теория музыки. -М.: Музыка, 1986. 239с.
7. Алиев Ю. Музыка // Программно- методические материалы / Сост. Е. О. Яременко. М.: Дрофа, 2001. - С.131-181.
8. Алиев Ю. Общие вопросы музыкального воспитания // Алиев Ю. Б. Методика музыкального воспитания детей. Воронеж, 1998. -С.8-38.
9. Амонашвили Ш. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. - 297с.
10. Амонашвили Ш. Единство цели: (В добрый путь, ребята!): Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 206с.
11. Амонашвили Ш. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. - 559с.
12. Ананьев Б. Человек как предмет познания. Л.: Изд. Ленинградского университета, 1968. - 339с.
13. Ануфриев Е. Социальный статус и активность личности: Личность как объект и субъект социальных отношений. М.: Изд-во МГУ , 1984. - 287с.
15. Арановский М. Мышление, язык, семантика // Проблемы музыкального мышления / Сост. М. Г. Арановский. М.: Музыка, 1974. - С.90-128.
16. Арановский М. Сознательное и бессознательное в творческом процессе композитора // Вопросы музыкального стиля / Под ред. И. Лященко. Л.: Музыка, 1978. - С.140-156.
17. Арчажникова Л. Профессия учитель музыки. - М.: Просвещение, 1984.- 111с.
18. Асафьев Б. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. М.- Л.: Музыка, 1965. - 152с.
19. Асафьев Б. Музыкальная форма как процесс: в 2-х кн. Кн. II. Интонация.- Л.: Музыка, 1971. 378с.
20. Асафьев Б. Книга о Стравинском. Л.: Музыка, 1977. —279с.
21. Асафьев Б. О себе // Воспоминания о Б. В. Асафьеве / Сост. А. Крюков. Л.: Музыка, 1974. -С. 317-505.
22. Асафьев Б. (И. Глебов) Путеводитель по концертам. М.: Сов. композитор, 1978. - 198с.
23. Ассоциации // Фил. сл. / Под ред. И. Т. Фролова. М.: Полит, лит., 1980. - С.24-25.
24. Афасижев М. Психологические основы эстетической потребности // Искусство. 1973. - №7. - С. 43-46.
25. Афасижев М. Эстетические потребности человека. М.: Знание, 1979. - 63с.
26. Баренбойм Л. Музыкальная педагогика и исполнительство. Л.: Музыка, 1974. - 335с.
27. Баренбойм Л. Очерки по методике фортепиано. Л.: Музыка, 1985. - 185с.
28. Баринова М. О развитии творческих способностей ученика: Сборник стат. / Под ред. В. Михелиса. М.: Музгиз, 1961. - 60с.
29. Басин Е. Психология художественного творчества. М.: Знание, 1985. - 64с.
30. Бахтин М. Вопросы литературы и эстетики. М.: Художественная лит-ра, 1975. - 502с.
31. Бахтин М. Эстетика словесного творчества / Сост. С. Г. Бочаров; Текст подг. Г. С. Бернштейн и Л. В. Дерюгина; Примеч. С. С. Аверинцева и С. Г. Бочарова. М.: Искусство, 1979. - 424с.
32. Белинский В. Взгляд на русскую литературу 1847 года // ПСС /Сост. В. С. Спиридонов. М.: АН СССР , 1956. - Т.10. - С.279-359.
33. Белинский В. Избранные эстетические работы. В 2-х т. / Сост., вступ. стат. и комент. Н. К. Гея. М.: Искусство, 1986.
34. Белобородова В. Музыкальное восприятие (к теории вопроса) // Музыкальное восприятие школьника / Под ред. М. А. Ру-мер. М.: Педагогика, 1975. - С. 6-35.
35. Березавчук Л. Музыка и мы: самоучитель элементарной теории музыки. СПб., 1995. - 288с.
36. Биологическое и социальное в развитии человека: Сборник статей / Отв. ред. Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1977. - 227с.
37. Бочкарев Л. Проблемы психологии музыкальных способностей: Пути и перспективы исследования // Художественное творчество: Вопросы комплексного изучения / Отв. редактор Б. С. Мей-лах. Л.: Наука, 1983. - С. 151-165.
38. Бочкарев Л. Психология музыкальной деятельности. - М.: Институт психологии РАН , 1997. 352с.
39. Бурьянек И. К историческому развитию теории музыкального мышления // Проблемы музыкального мышления / Сост. М. Г. Арановский. М.: Музыка, 1974. - С. 29-58.
40. Буцской А. Структура музыкальных произведений. - М.: Госмузиздат, 1948. 258с.
41. Ванслов В. Эстетика романтизма. М.: Искусство, 1966. —308с.
42. Васадзе А. Художественное чувство как переживание «созревшей установки » // Бессознательное. Природа, функции, методы исследования. В 4-х т. / Под общ. редакцией А. С. Прангишвилли. -Тбилиси, Мацниереба, 1978. Т.2. - С.512-117.
43. Ветлугина Н. Музыкальное развитие ребенка. М.: Просвещение, 1968.- 413с.
44. Воронина Н. И. Звуковое пространство и диалог «различных духовных вселенных » // М. М. Бахтин и гуманитарное мышление на пороге XXI века: Тез. Док. III Саран. Междунар. Бахтинских чтений: В 2 Ч. Саранское изд-во Морд. Ун-та. - 4.2. - С.24-27.
45. Выготский Л. Психология искусства. - М.: Искусство, 1968. 576с.
46. Выготский Л. Спиноза и его учение об эмоциях в свете современной психоневрологии // Вопросы философии. 1970. - №6. -С. 119-130.
47. Габай Т. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 254с.
48. Ганслик Э. О музыкально-прекрасном. М.1895.
49. Гегель Г. Характер содержания в музыке // Методологическая культура педагога-музыканта / Под ред. Э. Б. Абдуллина. М.: Академия, 2002. - С.106-113.
50. Гельгольц Г. Хрестоматия по ощущению и восприятию: учеб. пособ. /Ред. Ю. Б. Гиппенрейтер , М. Б. Михайлевская. М.: МГУ, 1975. - 400с.
51. Гинзбург Л. О музыкальном исполнительстве. М.: Знание, 1972. - 40с.
52. Глебов И. Мусоргский. М.: Госиздат, 1923. - 69с.
53. Гозенпуд А. Из наблюдений за творческим процессом Римского Корсакова // Римский-Корсаков. Исследования. Материалы. Письма. Музыкальное наследие. - М.: Издательство Академии Наук СССР, 1953. - Т.1. - С.145- 251.
54. Горюнова Н. На пути к педагогике искусства // Музыка в школе. 1997. - №3. - С.3-14.
55. Горюхина Н. Обобщение как элемент художественного мышления // Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования / Сост. Л. И. Дыс. Киев: Музычна Украина, 1989. -С.47-54.
56. Готсдинер А. Генезис и динамика формирования способности к восприятию музыки: Автореф. докт. дис. М., 1989. - 45с.
57. Гофман И. Фортепианная игра. Ответы и вопросы о фортепианной игре. М.: Музгиз, 1961. - 223с.
58. Гродзенская Н. Слушание музыки в школе. М.: Музыка, 1962. - 87с.
59. Гуренко Е. Исполнительское искусство: методологические проблемы: учеб. пособие. Новосибирск: Новое. Гос. Консерв.,1985. - 86с.
60. Давыдов В. Проблемы развивающего обучения: опыт тео-рет. и эксперим. психол. исслед. М.: Педагогика, 1986. - 239с.
62. Джидорьян И. Эстетическая потребность. М.: Знание, 1976. - 256с.
63. Дмитириева Л. К вопросу об активизации мышления младших школьников в процессе восприятия музыки // Вопросы профессиональной подготовки студентов на музыкально-педагогическом факультете. М.: МГПИ , 1985. - С. 116-121.
64. Дыс Л. Музыкальное мышление как объект исследования // Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования. Сб. статей / Сост. Л. И. Дыс. Киев: Муз. Украина, 1989. -С.35-47.
65. Ермолаева-Томина Л., Вит Н. Проявление эмоциональных особенностей личности в речевой деятельности // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М.: МГУ, 1979. - С.82-87.
66. Зеленов Л. Куликов Г. Методологические проблемы эстетики. М.: Высшая школа, 1982. - 176с.
67. Зись Л. К вопросу о психологии художественного творчества // Вопросы философии. 1985. - №12. - С. 72 - 83.
68. Ильясов И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 198с.
69. Интуиция // БСЭ / Гл. ред. А. М. Прохоров. М.: Сов. Энц., 1970. - Т. 10. - С. 330-331.
70. Кабалевский Д. Воспитание ума и сердца. М.: Просвещение, 1984. - 206с.
71. Кабалевский Д. Музыка // Программно-методические материалы / Сост. Е. О. Яременко. М.: Дрофа, 1994. - 52с.
72. Каган М. К построению философской теории личности // Философские науки. - 1977. №6. - С. 11-21.
73. Каган М. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974. - 328с.
74. Кан-Калик В. Педагогическое общение в работе учителей-новаторов // Учителю о педагогической технике / Под ред. Л. И. Ру-винского. М.: Педагогика, 1987. - 160с.
75. Кант И. Сочинения. В 6-ти т. / Под общ. ред. В. Ф. Асмуса и др. М.: Мысль, 1964.
76. Карпова Е. Взаимодействие логического и эмоционального - действительный метод активизации музыкально-слухового самоконтроля // Методы активизации музыкального воспитания. Сбор, стат. / Отв. ред. Г. В. Яковлев. В. 2. - Саратов, 1975. - С. 22-30.
77. Кедров Б. О творчестве в науке и технике. М.: Мол. Гвардия, 1987. - 192с.
78. Ковалев А. , Мясищев В. Психологические особенности человека. - Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1960. Т. 2. - 304с.
79. Коган Л. Воспоминания. Письма. Статьи. Интервью / Сост. В. Ю. Григорьев. М.: Сов. композитор, 1987. - 246с.
80. Коган Г. Как делается научная работа (пособие для молодых музыковедов) // Методологическая культура педагога-музыканта / Под ред. Э. Б. Абуллина. М.: Академия, 2002. - С. 122-129.
81. Кон И. Люди и роли // Новый мир. 1970. - №12. - С. 168-191.
82. Кон И. Социология личности. М.: Политиздат, 1967.383с.
83. Конен В. Этюды о зарубежной музыке. М.: Музыка, 1975.- 479с.
84. Корыхалова Н. Интерпретация музыки: проблемы муз. Исполнительства и критический анализ их разработки в совр. буржуаз. эстетике. - Л.: Музыка, 1979. 208с.
85. Котляревский И. К вопросу о понятийности музыкального мышления // Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования. Сб. стат. / Сост. Л. И. Дыс. Киев: Муз. Украина, 1989. - С.28-34.
86. Кошмина И. Алеев В. Духовная музыка: Россия и Запад / Программа 1-4 классы начальной школы. М.: Брат, 1993. - 60с.
87. Кошмина И., Ильина Ю., Сергеева М., Музыкальные сказки и игры для детей дошкольного и младшего школьного возраста. - М., 2002. 56с.
88. Кошмина И. Русская духовная музыка / Программы. Методические рекомендации. М.: ВЛАДОС, 2001. - Кн.2. - 159с.
89. Кремлев Ю. Интонационная многосоставность музыкального образа // Советская музыка. 1952. - №7. - С.36-41.
90. Кубанцева Е. Создание художественного образа в музыкальном произведении // Музыка в школе. 2001. - №6. - С. 50-54.
91. Кузин В. Психология: Учебник для художественных училищ / Под ред. Б. Ф. Ломова. 2-е изд. переработ, и доп. - М.: Высшая школа, 1982. - 256с.
92. Куприянова Л. Русский фольклор // Программно-методические материалы / Сост. Е. О. Яременко. М.: Дрофа, 2001. -С.269-285.
93. Кушнарев X. О полифонии. М.: Музыка, 1971. - 135с.
94. Леонтьев А. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.- 304с.
95. Леонтьев А. Проблема деятельности в психологии // Вопросы психологии. 1972. - №9. - С. 101 - 108.
96. Леонтьев А. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1972. - 576с.
97. Лихачев Д. Деятельность, сознание, личность. М.: Изд. полит, лит., 1977. - 304с.
98. Ломов Б. Особенности познавательных процессов в условиях общения // Психологический ж-л, 1980. №5. - Т.1. - С.26-42.
99. Лосев А. Музыка как предмет логики // Из ранних произведений / Сост. и подгот. текста И. И. Махонькова // Вопросы философии. М.: Правда 1990. - 655с.
100. Лосев А. Основной вопрос философии музыки // Философия. Мифология. Культура / Вступ. стат. А. А. Тахо-Годи. М. Политиздат, 1991. - С. 315-335.
101. Лосский Н. Чувственная, интеллектуальная и мистическая интуиция / Сост. А. П. Поляков. М.: Республика, 1995. - 400с.
102. Лук А. Психология творчества. М.: Наука, 1978. - 125с.
103. Луначарский А. В мире музыки. Статьи и речи. М.: Сов. композитор, 1971. - 540с.
104. Ляудис В. Структура продуктивного учебного взаимодействия учителя с учащимися / Под. Ред. А. Бодалева. - М., 1980. -С.37-52.
105. Лященко И. Целеполагание и деятельность музыкального мышления // Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования. Сб. статей / Сост. Л. И. Дыс. Киев: Музычна Украина, 1989. - С. 9-18.
106. Мазель Л. О природе и средствах музыки: теоретический очерк. М.: Музыка, 1991. - 80с.
107. Мазель JI. Строение музыкальных произведений. - М.: Госмузиздат, 1960. 466с.
108. Мазепа В. Эстетическое наследие В. И. Ленина и современные проблемы художественной культуры. Киев: Наук думка, 1980. - 162с.
109. Макаренко А. Собрание сочинений: В 4-х т. М.: Правда, 1987. - Т.4. - 573с.
110. Мальцев С. О психологии музыкальной импровизации. -М.: Музыка, 1991. 85с.
111. Матонис В. Музыкально-эстетическое воспитание личности. Л.: Музыка, 1988. - 88с.
112. Медушевский В. Двойственность музыкальной формы и восприятие музыки // Восприятие музыки / Ред.-сост. В. Н. Максимов. М.: Музыка, 1980. - С.178-194.
113. Медушевский В. Музыковедение // Спутник учителя музыки / Сост. Т. В. Челышева. М.: Просвещение, 1993. - С. 64-120.
114. Медушевский В. Человек в зеркале интонационной формы // Методологическая культура педагога-музыканта / Под ред. Э. Б. Абдуллина. М.: Академия, 2002. - С.129-138.
115. Мейлах Б. Комплексное изучение творчества и музыковедение // Проблемы музыкального мышления / Сосот. М. Г. Аранов-ский. М.: Музыка, 1974. - С.9-28.
116. Мильштейн Я. Вопросы теории и истории исполнительства. М.: Сов. Композитор, 1983. - 262с.
117. Михайлов М. Этюды о стиле в музыке. Л.: Музыка, 1990. - 285с.
118. Муха А. Процесс композиторского творчества. Киев: Муз. Украша, 1979. - 271с.
119. Мышление // ФЭС / Редакц. коллегия С. С. Аверенцев , Э. А. Араб-Оглы, Л. Ф. Ильичев , С. М. Ковалева и др. М.: Сов. Энц., 1989. - С.382-383.
120. Мышление художественное // Эстетика. Словарь. - М.: Полит, лит., 1989. С.220-221.
121. Мясищев В. Личность и невроз. - Л.: Наука, 1960. 359с.
122. Мясищев В. Психология отношений: Издр. психол. труды / Под ред. А. А. Бодалева. - М.; Воронеж: Инст-т практической психологии; НПО МОДЕК, 1998. 368с.
123. Назайкинский Е. Звуковой мир музыки. - М.: Музыка, 1988. 254с.
124. Назайкинский Е. Музыкальное восприятие как проблема музыкознания // Восприятие музыки / Ред.-сост. В. Н. Максимов.-М.: Музыка, 1980. С. 91-110.
125. Назайкинский Е. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка, 1972. - 383с.
126. Назайкинский Е. Стиль как предмет теории музыки // Музыкальный язык, жанр, стиль. Проблемы теории и истории. М.: Музыка, 1987.-С. 175-185.
127. Налимов В. В поисках иных смыслов. - М.: Прогресс, 1993.- 260с.
128. Налимов В. Вероятная модель языка: О соотношении естественных и искусственных языков. - М.: Наука, 1979. 303с.
129. Науменко Г. Фольклорная азбука. М.: Академия, 1996.134с.
130. Нейгауз Г. Об отношении активности бессознательного к художественному творчеству и художественному восприятию // Бессознательное: природа, функции, методы исследования / Под общ.ред. А. С. Прангишвилли. Тбилиси: Мацниереба, 1978. - Т.2. - С. 477-491.
131. Нейгауз Г. Учитель и ученик // Методологическая культура педагога-музыканта / Под ред. Э. А. Абдуллина. М.: Академия, 2002. - С. 162-167.
132. Немов P.C. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 2 кн. Кн.1. Общие основы психологии. М., 1994. - 576 с.
133. Нестьев И. Как понимать музыку. М.: Музыка, 1965.68с.
134. Никифорова О. Исследования по психологии художественного творчества. М.: МГУ, 1987. - 303с.
135. Ниренберг Д. Искусство творческого мышления. - JL: Попурри, 1996. 240с.
136. Обозов Н. Межличностные отношения. - JL: Изд-во ЛГУ , 1979. 151с.
137. Одоевский В. Избранные статьи. - М.: Музгиз, 1951. —120с.
138. Орджоникидзе Г. Историческая преемственность и пафос будущего // Советская музыка на современном этапе: Статьи. Интервью / Сост. Г. Л. Головинский , Н. Г. Шахнозарова. М.: Сов. Композитор, 1981. - С. 278-336.
139. Орлов А. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практика. М.: ЛОГОС, 1995. - 224с.
140. Орлов А. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Вопросы психологии, 1995. -№2. С.5-19.
141. Орлов Г. Время и пространство музыки // Проблемы музыкальной науки. Сб. статей / Ред. колл. Г. А. Орлов и др. - Вып. 1. М.: Музыка, 1972. - С.358-394.
142. Орлова Е. Асафьев: Путь исследователя и публициста. -JI.: Музыка, 1964. 461с.
143. Орлова Е. Интонационная теория Асафьева как учение о специфике музыкального мышления: История. Становления. Сущность. М.: Музыка, 1984. - 302с.
144. Орлова И. В ритме новых поколений. М.: Знание, 1988.55с.
145. Панкевич Г. Искусство музыки. М.: Знание, 1987. —111с.
146. Парыгин Б. Научно-техническая революция и личность. - М.: Политиздат, 1978. 240с.
147. Петровский А. Личность. Деятельность. Коллектив. —М.: Политиздат, 1982. 255с.
148. Петрушин В. Музыкальная психология. М.: ВЛАДОС, 1997. - 384с.
149. Платонов К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. - 254с.
150. Подласый И. Педагогика. М.: ВЛАДОС, 1996. - 631с.
151. Потебня А. Эстетика и поэтика / Сост., вступит, стат., примеч. И. В. Иваньо , А. И. Колодной. М.:Искусство, 1976. - 614с.
152. Представление // БСЭ / Гл. ред. А. М. Прохоров. М.: Сов. Энц., 1975. - Т.20. - С. 514.
153. Проблемы личности. Материалы симпозиума / Ред. кол. В. М. Банщиков. М.: Институт философии АН СССР,1969. - 423с.
154. Проблема человека в современной философии. Сборник статей / Ред. кол. И. Ф. Балакина и др. М.: Наука, 1969. - 431с.
155. Пушкин В. Эвристика - наука о творческом мышлении. - М.: Политиздат, 1967. 271с.
156. Раппопорт С. Искусство и эмоции. М.: Музыка, 1972. —166с.
157. Раппопорт С. От художника к зрителю: Как построено и функционирует произведение искусства. М.: Сов. худож., 1978. -237с.
158. Раппопорт С. Эстетическое творчество и мир вещей. М.: Знание, 1987. - 63с.
159. Римский Корсаков Н. Летопись моей музыкальной жизни / Ред. Е. Гордеева. - М.: Музыка, 1982. - 440с.
160. Ройтерштейн М. Выразительные средства музыки. М.: Сов. Композитор, 1962. - 56с.
161. Ротенберг В. Мозг. Строения полушарий // Наука и жизнь. 1984. - №6. - С.41-58.
162. Рубинштейн С. О мышлении и путях его исследования. - М.: АН СССР, 1958. 147с.
163. Рубинштейн С. Основы общей психологии. СП.б.: Питер, 1999. - 720с.
164. Руднев В. Словарь культуры XX века. М.: Аграф, 1998. —182с.
165. Ручьевская Е. Интонационный кризис и проблема переинтонирования // Методологическая культура педагога / Под ред. Э. Б. Абдуллина. М.: Академия, 2002. - С. 181-188.
166. Савронский И. Коммуникативно-эстетические функции культуры. М.: Наука, 1979. - 231с.
167. Самсонидзе Л. Особенности развития музыкального восприятия. Тбилиси: Мецниереба, 1987. - 66с.
168. Серов А. Музыка и только о ней //Статьи о музыке / Сост. Вл. Протопопова М.: Музыка, 1985. - Т. 2-А. - С.80-89.
169. Симонов П. Высшая нервная деятельность человека. Мо-тивационно-эмоциональные аспекты. М.: Наука, 1975. - 175с.
170. Симонов П. Теория отражения и психофизиология эмоций. М.: Наука, 1979. - 141с.
171. Симонов П. Что такое эмоция? М.: Наука, 1966. - 95с.
172. Симонов П. Эмоциональный мозг. М.: Наука, 1981.215с.
173. Сластенин В. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Педагогика, 1976. - 160с.
174. Словарь по этике / А. В. Адо , М. И. Андриевская, JI. М. Архангельский и др. М.: Политиздат, 1981. - 430с.
175. Соколов О. О принципах структурного мышления в музыке // Проблемы музыкального мышления / Сост. М.Г. Арановский. -М.: Музыка, 1974. С.153-176.
176. Сохор А. Вопросы социологии и эстетики музыки. Т. 2. -JI.: Сов. Композитор, 1981. 295с.
177. Сохор А. Музыка // Муз. Э / Гл. ред. Келдыш. М.: Сов. Энц., 1976. - Т. 3. - С. 730-751.
178. Сохор А. Музыка как вид искусства. М.: Госмузиздат, 1961. - 133с.
179. Сохор А. Социология и музыкальная культура. - М.: Сов. композитор, 1975. 202с.
180. Сохор А. Социальная обусловленность музыкального мышления // Проблемы музыкального мышления / Сост. М. Г. Арановский. М.: Музыка, 1974. - С. 59-74.
181. Социальная психология / Под ред. Е. С. Кузьмина , В.Е. Семенова. JI.: Изд - во ЛГУ, 1979. - 288с.
182. Стасов В. Избранные сочинения. В 3-х т. М.: Искусство,1952.
183. Стоковский JI. Музыка для всех нас. М.: Музыка, 1963.216с.
184. Столович JI. Жизнь - творчество человек. - М.: Политиздат, 1985. - 415с.
185. Струве Г. Музыка для тебя. М.: Знание, 1988. - 63с.0
186. Сухомлинский В. Эмоциональное и эстетическое воспитание. Музыка // Избр. пед. соч.: В 3-х т. - Т. 1. - М.: Педагогика, 1979. 560с.
187. Тараканов М. Восприятие музыкального образа и его внутренней структуры // Развитие музыкального восприятия школьников / Редкол. В. Н. Белобородова , К. К. Платонов, М. А. Румер , М. В. Сергиевский. М.: НИИ ХВ, 1971. - С. 11-21.
188. Тарасов Г. Психологические основы музыкального воспитания школьников // Спутник учителя музыки / Сост. Т. В. Челыше-ва. М.: Просвещение, 1993. - С.34-39.
189. Тарасова К. Онтогенез музыкальных способностей: Педагогическая наука реформа школы. - М.: Педагогика, 1988. - 176с.
190. Тельчарова Р. Музыкально-эстетическая культура и марксистская концепция личности. М.: Прометей, 1989. - 130с.
191. Теплов Б. Психология музыкальных способностей. - М. -Л: АПН РСФСР, 1947. 335с.
192. Теплов Б. Вопросы теории и эстетики музыки: Сб. статей, Вып. 2 / Отв. ред. Л. Н. Раабен. Л.: Музыка, 1962. - 265с.
193. Терентьева Н. Музыка: Музыкально-эстетическое воспитание / Программы. М.: Просвещение, 1994. - 76с.
194. Тихомиров О. Структура мыслительной деятельности человека. М., 1969. - 304с.
195. Тонха В. Интерпретация исчезнуть не может! // Сов. Музыка. 1986. - №3. - С.57-59.
196. Тюлин Ю. Строение музыкальной речи. - J1.: Музыка, 1962.- 208с.
197. Узнадзе Д. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси: АН Груз. ССР , 1961. - 210с.
198. Усачева В. Школяр J1. Музыкальное искусство // Программно-методические материалы / Сост. Е. О. Яременко. - М.: Дрофа, 2001. С.219-268.
199. Фарбштейн А. Музыкальная эстетика и семиотика // Проблемы музыкального мышления / Под ред. М. Г. Арановского. - М.: Музыка, 1974. С.75-89.
200. Фейнберг С. Пианист. Композитор. Исследователь. - М.: Сов. Композитор, 1984. 232с.
201. Философская энциклопедия / Гл. ред. Ф. В. Константинов. М.: Сов. Энц., 1964. - Т.З. - 584с.
202. Холопов Ю. Изменяющееся и неизменное в эволюции музыкального мышления // Проблемы традиции и новаторство в современной музыке. М.: Советский композитор, 1982. - 232с.
203. Холопова В. Музыка как вид искусства. Ч. 1. Музыкальное произведение как феномен. - М.: Музыка, 1990. - 140с.
204. Цуккерман В. Музыкальные жанры и основы музыкальных форм. М.: Музыка, 1964. - 159с.
205. Цыпин Г. Музыкант и его работа: Пробл. психологии творчества. М.: Сов. композитор, 1988 - 382с.
206. Цыпин Г. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. М.: Интерпраис, 1994. - 385с.
207. Чайковский П. Литературные произведения и переписка // ПСС / Под общ. ред. Б. В. Асафьева. М.: Музыка, 1966. - Т.З. -359с.
208. Чередниченко Т. Музыка в истории культуры: Пособие для студентов немузыкальных ВУЗов. Вып. 2. - М.: Музыка, 1994. - 175с.
209. Чернов А. Как слушать музыку. Л.: Сов. композитор, 1964. - 200с.
210. Шадриков В. Психология деятельности и способности человека. М.: ЛОГОС, 1996. - 320с.
211. Шакуров Р. Психологические основы педагогического сотрудничества. СП.б.: ВИПКПГО, 1994. - 43с.
212. Шахнозарова Н., Асафьев Б. Теория интонации и проблема музыкального реализма // Художники социалистической культуры. М.: Музыка, 1981. С. 295 - 296.
213. Шеллинг Ф. Философия искусства / Пер. Вступ. статьи П. С. Попова и М. Ф. Овсянникова. М.: Мысль, 1966. 496с.
214. Шерозия А. Психоанализ и теория неосознаваемой психологической установки // Бессознательное. Природа, функции, методы исследования. В 4-х т. / Под общ. редакцией А. С. Прангишвил-ли. Тбилиси: Мацниереба, 1978. - Т. 1. - С.37 - 64.
215. Шопенгауэр А. Избранные произведения. М.: Просвещение, 1992. - 477с.
216. Щукина Г. Роль деятельности в учебном процессе. - М.: Просвещение, 1986. -142с.
217. Энциклопедический словарь юного музыканта / Сост. В. В. Медушевский , О. О. Очаковская. М.: Педагогика, 1985. -353с.
218. Якобсон П. Психология художественного творчества. —М.: Знание, 1971. 46с.
219. Янкелевич Ю. Педагогическое наследие. Изд. 2-е перераб. и допол. М.: Постскриптум, 1993. - 312с.
220. Янковский М. Стасов и Римский Корсаков // Римский -Корсаков. - М.: Издательство Академии Наук СССР, 1953. - Т. 1. -С. 337 - 403.
221. Ярустовский В. Интонация и музыкальный образ: статьи и исследования / Ред. В. Ярустовский и И. Рыжкина. М.: Музыка, 1985. - 189с.
222. Bernstein L. Unanswered Question: Six Talks of Harvard. Cambridge: Harvard Univesity Press, 1976.
223. Fehner G. Vorschule der Aesthetik, Bd. 1. Lpzg, 1925.
224. Forkel J. Allgemeine Geschichte der Musik, Bd.l., 1788.
225. Muller-Freienfels R. Psychologie der Kunst, Bd. 1. 3. Au-flfge. Leipzig Berlin, 1923.
226. Thorndik E. Animal inelligence, N. Y., 1911.
227. Thorndik E. Human nature and social order, N. Y., 1940.
228. Riemann H. Mysikalische Logik. 1873.
229. Riemann H. Mysikalische Syntaxis. 1877.
230. Stieglitz O. Die sprachliche Hilfsmittel für Verständnis und Wiedergabe der Tonwerke. «Zeitschrift für Aesthetik und allgemeine Kunstwissenschaft», 1906.
231. Zieh O. Hudebni estetika. «Hudebni rozhledy», 1924, №4.
232. Hutter J. Hudebni mysleni. 1943.
233. Kurt E. Musikpsychologie. Berlin, 1931.
234. Helfert V. Poznamky k otazce hudebnosti reci. «Slovo а sljbesnost», 1937, №3.
Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания.
В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.
2.5.5. ИМПРОВИЗАЦИЯ КАК СВОБОДНАЯ ТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ
Значение творчества в жизни человека.
Фазы творчества.
Составляющие творческого процесса и приёмы их развития на уроках музыки.
Мышление как психологическое понятие. Операции мышления.
Музыкальное мышление и его виды.
Уровни развития музыкального мышления на уроках музыки в СШ .
Методы развития музыкального мышления.
Современное время – это время перемен. Сейчас как никогда нужны люди, способные творчески мыслить, принимать нестандартные решения. Современная же массовая школа большей частью сводит обучение детей к запоминанию и воспроизведению приёмов действия и типовых способов решения задач. Вступив во взрослую жизнь, выпускники часто оказываются беспомощными при столкновении с жизненными проблемами, при решении которых нужно применить умение самостоятельно думать, искать нестандартные выходы из сложных ситуаций.
Творческие люди необходимы в любой профессии.
Творческий человек способен предложить множество решений проблемы, тогда как обычно удаётся найти одно или два;
Творческие люди легко переходят с одного аспекта на другой, не ограничиваются одной точкой зрения;
принимают неожиданные, небанальные решения по проблеме или вопросу.
Фазы творчества:
накопление разнообразного жизненного опыта;
первоначально интуитивное (смутное, неупорядоченное) осмысление и обобщение жизненного опыта;
сознательный первоначальный анализ и отбор результатов опыта с точки зрения их важности, существенности (рождение идей сознания);
стремление духовно изменить объекты опыта (воображение, волнение, верование);
логическая обработка и соединение результатов интуиции, воображения, волнения и верования с идеями сознания (работа рассудка);
обобщение и личная интерпретация всего процесса творчества в целом, уточнение и развитие идей сознания, их окончательная формулировка (работа разума и интуиции).
Составляющие творческого процесса:
Цельность восприятия – способность воспринимать художественный образ целиком, не дробя его;
Оригинальность мышления – способность субъективно воспринимать предметы и явления окружающего мира с помощью чувств, через личностное, оригинальное восприятие и материализовать в определённых оригинальных образах;
– способность переходить от одного предмета к другому, далёкому по содержанию;
Готовность памяти – способность запоминать, узнавать, воспроизводить информацию, объём, надёжность памяти;
Лёгкость генерирования идей – способность легко, в короткий промежуток времени выдавать несколько разнообразных идей;
Сближение понятий – способность находить причинно-следственные связи, ассоциировать отдалённые понятия;
Работа подсознания – способность к предвидению или интуиция;
Способность к открытию, парадоксальность мышления – установление неизвестных ранее, объективно существующих закономерностей предметов и явлений окружающего нас мира, вносящих коренные изменения в уровень познания;
Способность к рефлексии – способность к оценочным действиям;
Воображение или фантазия – способность не только воспроизводить, но и создавать образы или действия.
Творческие способности человека неразрывно связаны с развитием мышления. Эти способности относятся к дивергентному мышлению , т.е. типу мышления, идущему в различных направлениях от проблемы, отталкиваясь от её содержания, тогда как типичное для нас – конвергентное мышление – направлено на поиск из множества решений единственно верного.
Мышление (в психологии) – процесс сознательного отражения действительности в таких объективных её свойствах, связях и отношениях, которые недоступны непосредственному чувственному восприятию. Мышление всегда связано с действием, а также с речью. Мышление – есть обобщённое при помощи слова отражение действительности, «свернутая речь», речь «про себя», размышление, внутренняя речь.
Операции мышления:
Анализ – мысленное разложение целого на части, выделение в нём отдельных признаков и свойств.
Синтез – мысленное соединение частей предметов или явлений, их сочетание, складывание. Неразрывно связан с анализом.
Сравнение – сопоставление предметов и явлений с целью найти сходство и различие между ними.
Обобщение – мысленное выделение общего в предметах и явлениях действительности и основанное на этом мысленное объединение их друг с другом.
Искусство занимает первое место среди всех многообразных элементах воспитания по своей удивительной способности вызывать фантазию, будить воображение. Музыка – вид временного искусства и полноценное восприятие её возможно при сотворчестве личности автора произведения, личности учителя и ученика.
У детей ярко проявляется творческое начало. Творить значит созидать, создавать, рождать. Творить музыку – давать бытие музыке, производить музыку, создавать музыку, рождать её и т.д.
О возможности и необходимости включения детского музыкального творчества в систему музыкального воспитания писал Б.В. Асафьев. Идея музыкального творчества лежит в основе известной системы К. Орфа, З. Кодая и др. Этапы развития детского творчества выделил Яворский Б.Л. Опыт творческой деятельности приобретается учащимися во всех видах музыкальной деятельности. Музыкально-творческая деятельность – это разновидность музыкально-познавательной деятельности детей, направленная на самостоятельное создание и интерпретацию музыкальных образов (Гришанович Н.Н.).
Развитие музыкального мышления – одна из важнейших задач музыкального воспитания в общеобразовательной школе.
Музыкальное мышление – сложный эмоционально-интеллектуальный процесс познания и оценки музыкального произведения. Это комплексная способность, которая состоит в том, что человек может оперировать художественными образами и их элементами (музыкальной речью).
Музыкальное мышление и музыкальное восприятие близки, взаимосвязаны, но не равны друг другу. Нельзя считать их и последовательно идущими друг за другом во времени: восприятие, затем на его основе – мышление. Восприятие нацелено на получение информации извне, мышление нацелено на внутреннюю переработку информации и порождение смысла.
Существует 3 вида музыкального мышления:
Исполнительское – наглядно-действенное (практическое) – в процессе практических действий человек осмысливает произведение, выбирает лучшие варианты исполнения, интерпретирует музыкальное произведение по-своему.
Слушательское – наглядно-образное (образное) – в процессе музыкального восприятия слушатель ищет значения, смысл звучащих интонаций.
Композиторское – абстрактно-логическое – композитор осмысливает явления, компонует материал, пропускает через себя, создаёт, развивает. Все виды музыкального мышления имеют творческий характер, т.к. результатом любого вида музыкального мышления является познание художественного смысла музыкального произведения.
На уроках музыки музыкальное мышление проходит в своём развитии 4 уровня:
1.Протоинтонационный, 1 класс.
Главная задача – накопление музыкального опыта ребёнка. Ребята усваивают общий характер звучания музыки и не могут выделить отдельные его элементы. При изменении темпа, регистра, динамики дети не узнают знакомое произведение.
Интонационный, музыкально-речевой 2 – 3 классы.
Главная задача – овладение операциями анализа. На этом уровне дети выделяют элементы музыкальной речи и создают с их помощью музыкальные образы. Вводятся названия регистров, нот звукоряда, длительностей звуков, динамические оттенки, тембр.
3. Композиционный 4 – 5 классы.
Главная задача – научить процессу синтеза, создание музыкального образа и целостное его восприятие. Как сочинить из интонаций целостный музыкальный образ. Развить чувство формы, которое основано на операциях музыкального мышления.
Концептуальный 6 – 7 классы.
Этот уровень характеризуется развитием способности самостоятельной интерпретации музыкальных образов, формированием своего собственного взгляда на мир, выработкой своей личной позиции в искусстве, художественной оценки музыкальных явлений, самостоятельным открытием духовных ценностей в музыке.
Развитие составляющих творческого процесса в ходе музыкального воспитания:
|
Психолого–физиологические составляющие креативности (творчества) |
Умения и навыки учащихся, сформированные к концу обучения |
Приёмы, развивающие творческие способности |
|
|
Цельность восприятия |
Учащиеся должны уметь целостно воспринимать музыкальное произведение; Находить яркие оригинальные образы в услышанном произведении; Уметь ассоциировать услышанный музыкальный образ на язык других видов искусства (литературы, живописи, танца); Иметь целостные представления о музыкальных стилях, направлениях, творчестве композитора. Уметь выражать их в конкретных или абстрактных образах рисунках. |
«Творческая мастерская» «Художники–декораторы» |
|
|
Оригинальность мышления |
Уметь внутренне «переинтонировать» услышанное в музыке образы музыкального произведения на конкретное или абстрактное его выражение в другом виде искусства (танец, литература, живопись, пантомима); Уметь выразительно, красиво, оригинально передавать музыкальные образы в процессе дирижирования своим пением, отдельным фрагментом музыкального произведения или пением хора (класса). |
Перевод музыки на язык другого вида искусства Экспрессивное выражение собственного эмоционального состояния, возникшего в процессе прослушивания музыкального произведения, в мимике и жестах (рисунке) Дирижирование |
|
|
Гибкость, вариативность мышления |
Уметь быстро и легко переходить от одного класса явлений к другому; Уметь быстро и легко находить цветовые гаммы для передачи музыкально-образных характеристик, используя как можно более широкий спектр речевых возможностей; Уметь выражать замысел музыкального произведения через абстрактно-цветовое решение. |
«Литературно-музыкальная палитра» Ситуация: «Я – сочинитель» |
|
|
Готовность памяти |
Узнавать по стилю музыкального произведения композитора или круг предполагаемых композиторов, похожих по стилистическим особенностям, при условии, что музыка слушается впервые; Уметь быстро и точно воспроизводить нужную информацию. |
«Ассоциативные сети» |
|
|
Лёгкость генерирования идей |
Уметь выдвигать большое количество разнообразных версий – идей по одному вопросу или заданию |
«Мозговой штурм» |
|
|
Сближение понятий |
Учащиеся должны иметь большой диапазон ассоциативных связей; Находить самостоятельную логику, связывающую воедино подчас разные понятия; Уметь совершать логический переход от одного понятия к другому в три – четыре промежуточных логико-ассоциативно связанных слова; Находить ассоциативные понятия к исходному слову, причём круг поиска должен быть широк и многообразен. |
«Найди пропущенное слово» «Найди ненужное слово» Ассоциативные гроздья» Логико-ассоциативная цепочка |
|
|
Работа подсознания |
Уметь интуитивно выстроить структуру музыкального произведения, состоящего из нескольких частей, а также уметь объяснить предполагаемую структуру; Уметь точно находить ассоциативные связи прослушанных музыкальных образов с жизнью; Уметь интуитивно предсказывать цепь событий, связывающих музыкальное произведение, чтобы определить образ недостающей части (преднамеренно пропущенной педагогом). |
Творческое комбинирование (конструирование); восстановление целого и частей; определение недостающего звена для воссоздания целого |
|
|
Способность к открытию. Парадоксальность мышления |
Уметь открывать в каждом соприкосновении с музыкальным произведением новые, оригинальные образы, новые выразительные возможности средств музыкальной выразительности; Уметь вслушиваться в тончайшие оттенки музыкально произведения, улавливать тончайшие детали музыкального образа с целью выявления и объяснения парадоксальных подчас его деталей; Уметь определять прототипы музыкальных произведений: предметы, явления, окружающие композитора на момент сочинения им данного произведения; Уметь управлять своим творческим самочувствием, научиться образному видению слова: ощущать, открывать новый замысел в давно знакомых словах. |
Поиск художественной ассоциации Выявление парадокса Ситуация «Я – психолог» Способность к открытию образного видения слова |
|
|
Способность к рефлексии |
Уметь объективно оценивать себя и своих одноклассников; Пользоваться десятибалльной шкалой оценивания с применением дополнительных уровней объективности – плюсов и минусов; Выявлять, объяснять, приводить доводы, делать самостоятельные выводы; Уметь давать художественную оценку произведению. |
Самооценка Взаимооценка Экспертная оценка Художественно-эстетическая оценка музыки |
|
|
Воображение или фантазия |
Создавать на основе изученных средств музыкальной выразительности импровизированные комбинации Уметь моделировать логически как дальнейшее развитие сюжетной линии музыкального произведения, так и музыкальные средства её выразительности Легко, без предварительной подготовки импровизировать любые ладо - ритмические, формообразующие, темброво-динамические комбинации |
Импровизация путём комбинирования отдельных средств музыкальной выразительности: а) формы; б) ритмического рисунка; в) лада; г) звуковысотности; д) темпа; е) динамики Моделирование заключительного звена |
Методы развития музыкального мышления: инсценирование, анализ, проблемные ситуации, подбор цветовых, изобразительных ассоциаций, поиск выразительных движений, красок, словесная, пластическая, вокальная, инструментальная импровизации.
На уроках музыки в общеобразовательной школе применяются следующие виды художественно-педагогического анализа:
анализ всех средств музыкальной выразительности (динамический, ритмический, тембровый, фактурный, тональный), анализ формы;
исполнительский,
культурологический анализ (рассматривается отражение в произведении эпохи, страны, личности композитора),
интонационно-смысловой (большое внимание уделяется интонационно-структурной стороне музыки, её тематическому зерну, её основным интонациям),
феноменологический анализ (каждый человек слышит и осознаёт в музыке что-то своё и здесь идёт опора на анализ понимания произведения, выражение своего, субъективного отношения к нему),
сравнительный анализ (упор делается на выявление сходства или различия в содержании двух или нескольких художественных произведений в процессе их сопоставления).
ценностный анализ определяет, о чём рассказывает музыка, что она выражает. В нём преобладает внутреннее отношение к произведению и взаимодействие ценностного мира личности с ценностным потенциалом музыки.
Самый доступный для детей вид музыкального творчества – импровизация – (от лат. неожиданный) – древний тип музицирования, при котором процесс сочинения музыки происходит во время её исполнения. Импровизации могут быть:
Речевые импровизации:
поиск эмоционально-образных определений характера и настроения музыки и передача их смыслового значения в соответствующем выразительном тоне: радостно, тревожно и т.д.;
сочинение окончаний к стихотворным строкам, какими интонациями можно раскрасить стихотворение;
сочинение сказок;
сочинение текста на предложенную мелодию;
написание сочинений;
Литературно-музыкальные композиции;
Пластические импровизации:
Свободное дирижирование;
Пластические этюды – игры «Зеркало», «Море» и т.д.
Имитация игры на инструментах.
Изобразительные импровизации:
Рисование под музыку, лепка персонажей;
Создание костюмов, декораций;
Подбор цветов, фигур, картин.
Инструментальные импровизации:
Подбор соответствующих характеру музыки инструментального аккомпанемента;
Сочинение ритмического аккомпанемента;
Рисование звуковых картин;
Озвучивание картин и стихотворений;
Вокальные импровизации:
Озвучивание имён;
«Музыкальный диалог»;
Завершение мелодии;
Сочинение мелодии с опорой на заданную интонацию, мотив;
Импровизация на стихотворный текст (или прозу);
Инсценирование песен и сказок;
Вокальная ритмо-мелодическая импровизация нацелена на создание учащимися мелодии. Основа для неё поэтический текст. Весь процесс импровизации проходит в несколько этапов:
I ЭТАП – выразительное чтение поэтического текста и выбор характера будущей мелодии, её темпа, жанровой основы, лада, направления звуковысотного движения.
II ЭТАП – ритмизация стихотворных строк на основе их выразительного чтения и исполнения ритма звучащими жестами (опрос происходит «в цепочку»); выбор наиболее интересных и точных ритмических рисунков, запись выбранного вне нотоносца (либо выкладывание ритмическими карточками).
III ЭТАП – каждый учащийся импровизирует мелодические рисунки в найденном ритме. Выбирается лучшая либо составляется общая из разных фрагментов, записывается на нотоносце.
IV ЭТАП – можно сочинить к песне ритмический и инструментальный аккомпанемент, вступление и заключение.
V ЭТАП – исполнение песни полностью.
Творчество ребёнка на уроках музыки проявляется во всех видах музыкальной деятельности, в самостоятельной позиции ребёнка, его сознательном выборе, не просто воспроизведении, но и создании нового, самостоятельном открытии чего-то ранее им неизвестного. Ценность для педагога в творческой деятельности ребёнка не её результат, а сам процесс рождения нового, необычного, собственного. Это позволяет учителю проследить ход мысли ребёнка и оценить уровень развития его музыкального мышления.
