Учебное пособие создано в соответствии с ФГОС СПО для специальности 050144 Дошкольное образование и может быть использовано при освоении профессионального модуля ПМ.02 «Организация различных адов деятельности и общения детей» (МДК.02.03).
В пособии рассматриваются различные виды искусства (живопись, графика, скульптура, архитектура, дизайн, народное декоративно-прикладное искусство), приемы развития изобразительного творчества детей дошкольного возраста.
Для студентов учреждений среднего профессионального образования, может быть полезно воспитателям детских дошкольных учреждений.
Понятие живописи. Виды живописи.
Живопись (от «живо» и «писать») - один из важнейших видов изобразительного искусства, произведения которого отражают на плоскости все многообразие окружающего мира посредством различных цветных красящих материалов. Существует множество определений этого понятия, характеризующих живопись с точки зрения ее изобразительных возможностей. При этом очень часто упускается другой аспект - индивидуально-личностное, душевное и духовное отношение художника к создаваемому произведению.
Мир живописи богат и сложен, и его невозможно оценивать только с позиции законов, закономерностей и правил, выработанных человечеством в ходе исторического развития. В живописи существует многообразие стилей и направлений, которые распредмечивают действительность, показывая ее духовную сущность. Каждый художник видит ее по-своему, а каждый зритель трактует с учетом своего мировоззрения, мировосприятия.
Объективно оценивая то или иное произведение живописи, важно учитывать характерные особенности эпохи, в которую это произведение было создано, степень развития науки и техники того времени, мировоззренческие позиции художника, его стилистические предпочтения, уровень технического мастерства автора.
ОГЛАВЛЕНИЕ.
РАЗДЕЛ I. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОЗНАКОМЛЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С РАЗЛИЧНЫМИ ВИДАМИ ИСКУССТВА.
Глава 1. Теория и методика ознакомления дошкольников с произведениями изобразительного искусства.
§ 1. Живопись как вид искусства.
§ 2. Графика как вид искусства.
§ 3. Скульптура как вид искусства.
§ 4. Восприятие произведений искусства детьми дошкольного возраста.
§ 5. Методика ознакомления детей дошкольного возраста с живописью и графикой.
§ 6. Методика ознакомления детей дошкольного возраста со скульптурой.
Глава 2. Теория и методика ознакомления дошкольников с произведениями монументально-декоративного искусства.
§ 7. Архитектура как вид искусства.
§ 8. Дизайн как вид искусства.
§ 9. Народное декоративно-прикладное искусство.
§ 10. Методика ознакомления с произведениями архитектуры.
§ 11. Методика ознакомления с дизайном.
§ 12. Методика ознакомления с произведениями народного декоративно-прикладного искусства.
РАЗДЕЛ II. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.
Глава 3. Теория развития детского изобразительного творчества.
§ 13. Роль детского изобразительного творчества в становлении ребенка как личности.
§ 14. Взгляды исследователей на проблему детского изобразительного творчества.
§ 15. Сущность и структура детского изобразительного творчества.
§ 16. Педагогические условия развития детского изобразительного творчества.
§ 17. Этапы развития детского изобразительного творчества в рисовании.
§ 18. Этапы развития изобразительного творчества дошкольников в игре со строительными материалами и конструкторами.
§ 19. Этапы развития детского пластического творчества.
Глава 4. Теория и методика овладения дошкольниками основами изобразительной грамоты.
§ 20. Особенности овладения дошкольниками основами изобразительной грамоты.
§ 21. Цвет как выразительное средство искусства.
§ 22. Особенности восприятия и использования цвета детьми дошкольного возраста.
§ 23. Рисунок как выразительное средство искусства.
§ 24. Особенности овладения детьми дошкольного возраста рисунком.
§ 25. Композиция как выразительное средство искусства.
§ 26. Особенности овладения дошкольниками композиционными закономерностями.
Глава 5. Методика развития детского изобразительного творчества.
§ 27. Методика развития детского изобразительного творчества в рисовании.
§ 28. Методика развития детского конструктивного творчества.
§ 29. Методика развития детского пластического творчества.
§ 30. Детское декоративное творчество.
Заключение.
Приложения.
Приложение 1.
Рекомендуемые произведения архитектуры.
Рекомендуемые произведения скульптуры.
Рекомендуемые произведения живописи.
Приложение 2.
Схема анализа занятия по развитию детского изобразительного творчества.
Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:
Скачать книгу Теория и методика развития детского изобразительного творчества, Погодина С.В., 2011 - fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение
Тюлячинский детский сад №1 Тюлячинского муниципального района РТ
Мастер класс на тему: «Рисование природы по технике С.Погодиной»
«Применение нетрадиционных техник рисования в детском саду»
Подготовила: воспитатель
Ибрагимова А.Р.
2017г
Цель: Раскрыть значение нетрадиционных приёмов изодеятельности в работе с дошкольниками для развития воображения, творческого мышления и творческой активности. Показать актуальность нетрадиционной техники рисования в детском саду. Познакомить педагогов с многообразием нетрадиционных техник рисования.
Формирование творческой личности – одна из важных задач педагогической теории и практики на современном этапе. Эффективней начинается её развитие с дошкольного возраста. Как говорил В.А. Сухомлинский: “Истоки способностей и дарования детей на кончиках пальцев. От пальцев, образно говоря, идут тончайшие нити-ручейки, которые питает источник творческой мысли. Другими словами, чем больше мастерства в детской руке, тем умнее ребёнок”. Как утверждают многие педагоги - все дети талантливы. Поэтому необходимо, вовремя заметить, почувствовать эти таланты и постараться, как можно раньше дать возможность детям проявить их на практике, в реальной жизни.
Термин «нетрадиционный» подразумевает использование материалов, инструментов, способов рисования, которые не являются общепринятыми, традиционными, широко известными.В процессе нетрадиционного рисования ребёнок всесторонне развивается.Такие занятия не утомляют дошкольников, у детей сохраняется высокая активность, работоспособность на протяжении всего времени, отведенного на выполнение задания. Нетрадиционные техники позволяют педагогу осуществлять индивидуальный подход к детям, учитывать их желание, интерес. Их использование способствует интеллектуальному развитию ребенка, коррекции психических процессов и личностной сферы дошкольников.
Рисование необычными материалами и оригинальными техниками позволяют детям ощутить незабываемые положительные эмоции. А по эмоциям можно судить о том, что в данный момент творится у ребёнка на душе, какое у него настроение, что его радует, а что огорчает.Как известно, дети часто копируют предлагаемый им образец.
Нетрадиционные техники рисования позволяют избежать этого, так как педагог вместо готового образца демонстрирует лишь способ действия с нетрадиционными материалами, инструментами. Это дает толчок к проявлению самостоятельности, инициативы, выражения индивидуальности. Применяя и комбинируя разные способы изображения в одном рисунке, дошкольники учатся думать, самостоятельно решать, какую технику использовать, чтобы тот или иной образ получился выразительным. Работа с нетрадиционной техникой изображения стимулирует положительную мотивацию у ребенка, вызывает радостное настроение, снимает страх перед процессом рисования.
Необычное начало работы, применение игровых приемов – все это помогает не допустить в детскую изобразительную деятельность однообразие и скуку, обеспечивает живость и непосредственность детского восприятия и деятельности.
Задачи в работе с детьми:
Методов и приёмов нетрадиционного рисования очень много, я хочу познакомить вас с некоторыми из них. Такие методы и приёмы помогут интересно организовать творческий процесс на занятиях изобразительной деятельностью.
1.Рисование ладошкой
Способ получения изображения: ребёнок опускает в гуашь ладошку (всю кисть) или окрашивает её с помощью кисточки и делает отпечаток на бумаге. Рисуют и правой и левой руками, окрашенными разными цветами.
2. Рисование пальцем.
Ребёнок опускает в гуашь пальчик и наносит точки, пятнышки на бумагу. На каждый пальчик набирается краска разного цвета.
3.Оттиск поролоном
4. Рисование мятой бумагой
Таким способом, например можно нарисовать силуэты животных, траву, небо, снег, стволы деревьев. Для этого смять тонкий лист бумаги, обмакнуть его в краску и, осторожно, примакивая на альбомный лист.
5.Рисование отпечатками листьев
Ребенок покрывает листок дерева красками разных цветов, затем прикладывает его к бумаге окрашенной стороной для получения отпечатка. Каждый раз берется новый листок. Черешки у листьев можно дорисовать кистью
6. Монотипия .
Ребенок складывает лист бумаги вдвое и на одной его половине рисует половину изображаемого предмета (предметы выбираются симметричные). После рисования каждой части предмета, пока не высохла краска, лист снова складывается пополам для получения отпечатка. Затем изображение можно украсить, также складывая лист после рисования нескольких украшений.
7. Рисование методом тычка .
Для этого метода достаточно взять любой подходящий предмет, например ватную палочку. Опускаем ватную палочку в краску и точным движением сверху вниз делаем тычки по альбомному листу. Палочка будет оставлять четкий отпечаток. Форма отпечатка будет зависеть от того, какой формы был выбран предмет для тычка.
8. Кляксография .
В основе этой техники рисования лежит обычная клякса. В процессе рисования сначала получают спонтанные изображения. Затем ребенок дорисовывает детали, чтобы придать законченность и сходство с реальным образом. Оказывается, клякса может быть и способом рисования, за который никто не будет ругать, а, наоборот, еще и похвалят.
9. Набрызг.
Ребенок набирает краску на зубную щётку и ударяет ею о картон, который держит над бумагой. Краска разбрызгивается на бумагу.
Проведение занятий с использованием нетрадиционных техник
Рисование в детском саду - художественно-творческая деятельность, так же, как и деятельность художника, включает определенную технику. Овладеть этой техникой ребенку необходимо для того, чтобы он мог свободно ею распорядиться при решении различных изобразительных задач, наиболее полно выразить в рисунке свои впечатления от происходящих в жизни событий и явлений. . Благодаря восприятию художественных образов в изобразительном искусстве ребенок имеет возможность полнее и ярче воспринять окружающую действительность, и это способствует созданию детьми эмоционально окрашенных образов в изобразительном творчестве.
С. В. ПОГОДИНА
Федеральным государственным учреждением
«Федеральный институт развития образования» в качестве
учебного пособия для использования в учебном процессе
образовательных учреждений, реализующих программы среднего профессионального образования Регистрационный номер рецензии 170 от 28 апреля 2009 г. ФГУ «ФИРО»
4-е издание, стереотипное УДК 373.2(075.8) ББК 74.201я73 П433
Р е ц е н з е н т ы:
кандидат педагогических наук, профессор кафедры теории и методики преподавания изобразительного искусства Московского педагогического государственного университета С. Е. Игнатьев;
кандидат педагогических наук, доцент кафедры методики дошкольного воспитания Мордовского государственного педагогического института им. М. Е. Евсевьева О. И. Максимкина;
заместитель директора по научно-методической работе Педагогического колледжа № 15 Москвы, заслуженный учитель России Н. Ф. Климкина Погодина С.В.
П433 Теория и методика развития детского изобразительного творчества: учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф.
образования / С. В. Погодина. - 4-е изд., стер. - М. : Издательский центр «Академия», 2013. - 352 с., с. цв. ил.
ISBN 978-5-7695-9709-1 Учебное пособие создано в соответствии с ФГОС СПО для специальности 050144 Дошкольное образование и может быть использовано при освоении профессионального модуля ПМ.02 «Организация различных видов деятельности и общения детей» (МДК.02.03).
В пособии рассматриваются различные виды искусства (живопись, графика, скульптура, архитектура, дизайн, народное декоративноприкладное искусство), приемы развития изобразительного творчества детей дошкольного возраста.
Для студентов учреждений среднего профессионального образования.
Может быть полезно воспитателям детских дошкольных учреждений.
УДК 373.2(075.8) ББК 74.201я73 Оригинал-макет данного издания является собственностью Издательского центра «Академия», и его воспроизведение любым способом без согласия правообладателя запрещается © Погодина С.В., 2010 © Образовательно-издательский центр «Академия», 2010 ISBN 978-5-7695-9709-1 © Оформление. Издательский центр «Академия», 2010
Именно поэтому очень важно в условиях среднего профессионального образования обеспечить возможность приобретения обучающимися практического опыта в определении цели, задач, содержания, методов и средств руководства изобразительной деятельностью детей раннего и дошкольного возраста. А это становится возможным только тогда, когда у студентов будет сформирована хорошая теоретико-методическая база, лежащая в основе организации процесса ознакомления дошкольников с основами изобразительного и монументально-декоративного искусства на практике.
Свободное владение методами, приемами, формами организации продуктивной деятельности формируется при условии наличия у педагога теоретических знаний и качественного уровня практической подготовки обучающихся педагогических колледжей. Теория помогает обогатить новыми знаниями практическую деятельность будущего воспитателя, разнообразить ее. Практика способствует апробированию теоретических положений, делая их педагогически активными. Поэтому только корреляция теории и практики является показателем овладения обучающимися всеми необходимым компетенциями, прописанными в ФГОС нового поколения.
В этой связи представляется важным и значимым обеспечить будущих специалистов дошкольного образования необходимой системой знаний, включающей вопросы психологии, педагогики, философии, эстетики и, конечно, искусствоведения. На основе знаний о видах искусства можно формировать у студентов представление о детском изобразительном творчестве и особенностях организации различных видов изобразительной деятельности. Это положение отличает данное пособие от уже существующих. Имея представление, к примеру, о выразительных средствах архитектуры, студент сможет более профессионально подойти к обучению детей особенностям создания конструктивного образа.
Основные положения теории искусства являются центральным компонентом изобразительной грамоты, которые должны включаться в общетеоретическую и практическую подготовку студентов. Будущему педагогу необходимо свободно владеть не только методическими аспектами организации детского изобразительного творчества, изобразительной деятельности, но и художественными техниками, позволяющими многосторонне раскрывать детям способы отображения окружающего мира, своих впечатлений о нем.
Отличительной чертой данного пособия является предоставление студентам материала, связанного с анализом методики ознакомления дошкольников с видами изобразительного искусства. В нем показано, каким образом знания по отдельным видам искусства могут быть использованы в работе с дошкольниками, и какое значение они могут иметь в процессе их творческого развития. Такой взгляд продиктован тем, что гуманизация образования как одна из проблем современной науки предполагает сосредоточение внимания на становлении творческой индивидуальности каждого ребенка.
Одним из таких условий является передача художественного опыта от поколения к поколению как системы исторически сложившихся, общепринятых «художественных» свойств и отношений, выработанных многими поколениями художников и усваиваемых конкретной личностью в качестве художественно-изобразительного инструментария.
В художественный опыт включены как индивидуальные открытия - бессмертные произведения искусства, так и технология их создания, которая, совершенствуясь, перешла в закономерности и правила изобразительного искусства. Только при условии овладения основами изобразительной грамоты дошкольники смогут научиться «читать» уже созданные произведения и «писать» собственные образы.
Начинается пособие с обоснования понятия «детское изобразительное творчество» и его взаимодействия с другими понятиями, после чего широко представлен анализ этапов становления творчества дошкольников в различных его видах. Изучение теории и методики ознакомления детей дошкольного возраста с видами, жанрами, техниками искусства является логическим продолжением ранее рассмотренного материала.
Пособие состоит из ряда глав, которые включают в себя вопросы теории и методики развития изобразительного творчества детей.
Теоретический материал обобщается и конкретизируется в примерах, приводимых в ходе объяснения того или иного положения пособия.
В конце каждой темы имеются вопросы и задания, позволяющие студентам осуществить самоконтроль за качеством усвоения представленного материала. Рекомендуемая литература позволяет студентам более глубоко рассмотреть интересующие их вопросы.
– – –
Живопись (от «живо» и «писать») - один из важнейших видов изобразительного искусства, произведения которого отражают на плоскости все многообразие окружающего мира посредством различных цветных красящих материалов. Существует множество определений этого понятия, характеризующих живопись с точки зрения ее изобразительных возможностей. При этом очень часто упускается другой аспект - индивидуально-личностное, душевное и духовное отношение художника к создаваемому произведению.
Мир живописи богат и сложен, и его невозможно оценивать только с позиции законов, закономерностей и правил, выработанных человечеством в ходе исторического развития. В живописи существует многообразие стилей и направлений, которые распредмечивают действительность, показывая ее духовную сущность. Каждый художник видит ее по-своему, а каждый зритель трактует с учетом своего мировоззрения, мировосприятия.
Объективно оценивая то или иное произведение живописи, важно учитывать характерные особенности эпохи, в которую это произведение было создано, степень развития науки и техники того времени, мировоззренческие позиции художника, его стилистические предпочтения, уровень технического мастерства автора.
Исторически произведения живописи условно делят на следующие виды.
П о п р а к т и ч е с к о м у н а з н а ч е н и ю.
Монументальная (от лат. monument - хранящий память, напоминающий) - особый вид живописных произведений, отличающихся большим масштабом, являющихся украшением стен, потолков, куполов, сводов в различных архитектурных сооружениях.
Различают три основные р а з н о в и д н о с т и монументальной живописи: фреску и мозаику, витраж.
Фреска (от ит. fresco - свежий, сырой) - один из видов монументальной, настенной живописи, выполненной красками, разведенными чистой или известковой водой, по штукатурке.
Существуют несколько р а з н о в и д н о с т е й ф р е с к и:
альфреско - по сырой, свежей штукатурке;
фреско а секко - по сухой штукатурке;
казеиново-известковая живопись - модификация фрески по сухой штукатурке, появившаяся в XVII в.;
сграффито (от ит. sgraffito - выцарапанный) - наиболее распространенная форма современной стенописи, а именно послойное нанесение красок на штукатурку с обнажением, процарапыванием нижних слоев, отличных по цвету;
граффити (от ит. graffiti - нацарапанные. В древности и Средние века посвятительные, магические и бытовые надписи, нацарапанные на стенах зданий, сосудах) - в современной стенописи выполняется с помощью аэрозольных баллончиков, наполненных красящими веществами, изображение получается распылением красок, его объемность достигается при наложении одного цвета на другой.
Мозаика (от ит. mosaique - посвященная музам) - изображение, выполненное из однородных или различных по материалу частиц камня смальты, керамической плитки, которые закрепляются в слое грунта (извести или цементе).
Среди зарубежных монументалистов наиболее известны Джотто, Мазаччо, Леонардо да Винчи, Микеланджело Буонарроти, Рафаэль Санти. Из отечественных монументалистов выделяются Ф. Грек, А. Рублев, Дионисий, М. Ломоносов, А. Дейнека, П. Корин, А. Васнецов, Б. Тальберг, Д. Мерперт, Б. Милюков, В. Нестеренко и др.
Витраж (от фр. vitrage - остекление, от лат. vitrum - стекло) - произведение декоративного искусства, выполненное из цветного стекла или другого пропускающего свет материала. Витражи используют для украшения окон, дверей, выполненных из стекла, прозрачных перегородок. Свет, проходя через витраж, окрашивается цветом его стекол, тем самым расцвечивая всю окружающую обстановку интерьера. Эта особенность витражей обусловливала их использование в храмовой архитектуре.
Монументально-декоративная живопись делится на декоративную живопись и театрально-декорационную.
Декоративная живопись существует в двух направлениях. Первое характеризуется применением ее для украшения зданий, интерьера в виде красочных панно, которые реалистичным изображением создают иллюзию раздвижения стены, зрительного увеличения размеров помещения или, напротив, искусственно упрощенными формами исключается объем и подчеркивается плоскостность стены, обозначается замкнутость пространства. Узоры, венки, гирлянды и прочие виды декора, украшающие произведения монументально-декоративной живописи, связывают воедино все элементы интерьера, подчеркивая их красоту, согласованность с архитектурой. Второе направление - украшение вещей, окружающих человека: предметы быта (ларцы, шкатулки, разделочные доски, ковши, поставцы, сундуки и пр.). Темы и формы декоративной живописи подчинены назначению вещей.
Театрально-декорационная живопись (декорации, костюмы, грим, бутафория) способствует глубокому раскрытию содержания спектакля, фильма, ролика.
Иконопись вместе с ее канонами пришла на Русь из Византии, но древнерусская иконопись вскоре стала самобытной и лучшей в мире. Среди иконописцев можно отметить Дионисия, Ф. Грека, А.
Рублева, С. Ушакова, А. Васнецова и др.
Станковая живопись - самостоятельное изобразительное искусство, не имеющее декоративного или утилитарного значения, выраженное в разнообразных образах (от реально существующих объектов, явлений до беспредметной фантазии, раскрывающей мир с иной точки зрения). Произведения станковой живописи выполняются на станке-мольберте, в качестве материальной основы используют дерево, картон, бумагу, но чаще холст, натянутый на подрамник.
В отличие от графики станковая живопись обладает богатством цвета, посредством которого художник эмоционально, психологически многогранно передает красоту окружающего мира и душевную, духовную суть человека.
По сравнению с монументальной живописью станковая не связана ни с архитектурой, ни с какой-либо средой и может свободно экспонироваться в различных музеях, на выставках или быть предметом личной коллекции. Идейно-художественное значение произведений станкового искусства не изменяется в зависимости от места, где они демонстрируются, хотя их художественно-эмоциональное звучание зависит от экспозиционной идеи.
Миниатюрная живопись (от лат. minimum - так обозначалась краска киноварь, которую очень ценили в древности и часто использовали в книжных иллюстрациях). Миниатюры - это небольшие по размеру, очень красочные изображения, с тонко выписанными мелкими деталями получили свое развитие в Средние века, до изобретения книгопечатания. Рукописные книги украшались тончайшими заставками, концовками, детально проработанными миниатюрами.
Одно из направлений миниатюры - лаковая миниатюра - живопись на небольших лаковых изделиях (шкатулках, различных ювелирных изделиях, табакерках, пудреницах и т. д.). Основные центры лаковой миниатюры - Федоскино, Палех, Мстёра, Холуй. Свое название лаковая миниатюра получила из-за черного лака, которым покрывают загрунтованные изделия, выполненные в технике папьемаше и выступающие в качестве основы будущего произведения.
П о т е х н и к е и с п о л н е н и я.
Масляная живопись выполняется красками, приготовленными на основе орехового, льняного, макового или конопляного масла, способствующего достижению цельности, живости, изящества, усиливающего оптические возможности при передаче объема и пространства, повышающего общее эстетическое звучание полотна.
Технические приемы живописи разнообразны. Мазки могут быть кроющими (непрозрачными) и лессировочными (прозрачными), корпусными (плотными) и фактурными (рельефными), тонкими и гладкими и пр. Характерная черта масляной живописи начала XIX в. - многослойность (многократное нанесение красок с примесью лаков) и лакировка поверхности картины. В начале XIX в.
специфичной для масляной живописи становится манера наложения красок алла прима (ит. аlla prima - быстрая, односеансная техника ` письма) на чистый грунт или тонко нанесенный цветовой или тональный подмалёвок.
Темперная живопись выполняется темперной эмульсией, приготовленной на основе смешения цельнояичной, белковой, желтковой основы, клея, масла, красителей, молочка фиговой веточки, лака, казеина, воска. Темперная краска разводится водой и наносится пастозно1 или жидко на стену, холст, бумагу, дерево.
Акварель (от лат. aqua - вода) - краски, полученные на основе растительного клея, разводимые водой, отсюда и название живописи.
Живопись непрозрачной акварелью с примесью белил была известна еще в Древнем Египте, античности, в Средние века в Европе и Азии.
«Чистая» акварель (без примеси белил) получила широкое распространение в начале XV в. Основными ее признаками можно считать прозрачность красок, через которые просвечивают тон и фактура основы (бумага, картон, шелк, слоновая кость и т.д.); чистоту цветовых оттенков; широкий диапазон тона; наличие графических приемов. В акварельной живописи выделяются и специфические п р и е м ы - размывка, отмывка, вливание и затеки, создающие эффект воздуха, движения, живости и натурализма в изображении.
В XV-XVII вв. акварель имела прикладное значение и служила главным образом для раскрашивания гравюр, чертежей, эскизов.
Начиная со второй половины XVIII в. акварель стала применяться при написании пейзажа. В конце XIX в. в Италии возникла манера плотной многослойной акварельной живописи по сухой бумаге. Среди отечественных мастеров эта манера письма свойственна К. П. Брюлову, А. А. Иванову, С. Андрияке.
Пастозность (от ит. pastoso - тестообразный) - значительная толщина, неровность и рельефность красочного слоя.
Гуашевая живопись (от ит. guazzo - водяная краска) - произведения, выполненные красками, состоящими из тонко растертых пигментов с водно-клеевым связующим (гуммиарабик, пшеничный крахмал, декстрин и др.) и примесью белил. Гуашевая живопись может выполняться на бумаге, картоне, полотне, шелке, дереве, стекле, кости.
Гуашь возникла как разновидность акварели, когда для достижения плотности красочного слоя к водным краскам стали подмешивать белила. С момента начала производства специальных гуашевых красок (в сер. XIX в.) гуашь окончательно обособилась от акварели и стала самостоятельной техникой, которая достигла высокого развития в XIX и XX вв.
Мастера гуашевой живописи - В. А. Серов, А. Я. Головин, С. В. Иванов и др.
Пастельная (от фр. pastel) живопись выполняется мягкими карандашами без оправы (мелками), полученными путем смешения красочного порошка с клеящим веществом (вишневым клеем, декстрином, желатином, казеином).
Пастельная живопись отличается мягкой приглушенностью тонов, бархатистостью поверхности. Работают пастелью на бумаге, картоне, холсте. Краски наносят штрихами, как в рисунке, или втирают пальцами с растушевкой, что позволяет добиться тончайших красочных нюансов и валёрных переходов цветовых оттенков.
В процессе работы с пастелью можно снимать, перекрывать один красочный слой другим. Учитывая специфичность состава пастели, произведения следует закреплять специальным раствором или лаком.
Техника пастели привлекала таких художников, как Ж.-Б. Шарден, М.-К. Латур, Ж.-Э. Лиотар, Э. Дега, И. Левитан, В. Серов, П. Коровин, А. Сомов… Восковая живопись (энкаустика) применялась еще в Древнем Египте. Связующим веществом в энкаустике служит отбеленный воск. Восковые краски наносят в расплавленном состоянии на подогретую основу кистью, раскаленным бронзовым инструментом, после чего прижигают (оплавляют с помощью жаровни).
Среди современных художников можно отметить отца и дочь В. и Т. Хвостенко, которые возродили технику энкаустики. Благодаря им были восстановлены многие секреты этой техники и придуманы новые приемы восковой живописи.
Жанры живописи
Многообразие объектов, явлений, событий окружающего мира и интерес, проявляемый к ним художниками, способствовали выделению жанров в живописи: мифологического, религиозного, исторического, батального, бытового, пейзажа, портрета, натюрморта, анималистического, ню.
Французским словом жанр (вид, разновидность) обычно определяют предмет или сюжет изображения в картине. В живописных произведениях может встречаться сочетание жанров или их элементов.
Например, пейзаж может дополнять натюрморт, натюрморт и пейзаж - служить дополнением портрета или жанровой композиции и т. д.
Мифологический жанр (от греч. mythos - предание) - жанр живописи, в котором основное место отводится изображению событий и героев мифов, легенд, преданий, былин древних народов.
Исторический жанр. Изображение значимых исторических событий, явлений или исторических деятелей. Однако недавние события также могут стать предметом изображения при условии, что их историческое значение признано современниками.
Батальный жанр (от фр. bataille - битва) - жанр изобразительного искусства, раскрывающий темы войн, сражений, битв, походов или эпизоды военной жизни. Батальный жанр может иметь как самостоятельное значение, так и быть составной частью исторического или мифологического жанра, а также содержать в себе некоторые элементы других жанров.
Бытовой жанр (от фр. genre, нем. sitten-bild - род, вид, жанр) наиболее распространен в изобразительном искусстве. Художник обращается к темам и сюжетам повседневной жизни человека. Произведения, относимые к бытовому жанру, с одной стороны, представляют художественную ценность, с другой - значимы с точки зрения истории, поскольку эти полотна знакомят нас с жизнью и деятельностью людей разных эпох, народов, классов и сословий.
В XX в. в развитии бытового жанра можно условно выделить несколько художественно-содержательных н а п р а в л е н и й:
отражение психологических нюансов (Э. Манэ, Э. Дега, О. Ренуар);
выделение знаково-символической стороны бытовой жизни (П. Гоген, В. Борисов-Мусатов, К. Петров-Водкин);
демонстрация героизма людей, занимающихся повседневным трудом (Б. Иогансон, А. Дейнека, А. Пластов).
Пейзаж (от фр. paysage, от pays - местность, страна, родина) - изображение природы, ландшафта, моря, панорамы местности, архитектурных сооружений, городских улочек, мостов. Пейзажем называются и сами произведения этого жанра.
Выделяют следующие в и д ы п е й з а ж е й:
сельский - изображение природы (деревьев, кустарников, лугов, полей, лесов, садов, рек, озер, болот, гор и т. д.). Основная тема - изображение деревенской среды и ее естественной связи с природой;
парковый - изображение уголков природы, созданных для отдыха и удовлетворения эстетических потребностей человека. Отличается от сельского тем, что может передавать на полотне то геометрическую строгость планировки парка или сада, то сочетание декоративных элементов с естественным ландшафтом местности;
городской, или архитектурный - изображение различных архитектурных сооружений (жилых домов, общественных и культовых зданий), улиц, площадей, памятников. Для художника важно показать жизнь города как такового, с его проблемами, отношениями;
ведута - изображение мостов и архитектурных конструкций, связанных с мостами;
индустриальный - изображение промышленных предприятий, заводов, фабрик и т. д. Частая тема художников в советское время;
марина - изображение моря во всем его многообразии;
психологический пейзаж - стилизованное, а иногда и абстрактное изображение природы, через которое художник раскрывает какие-то эмоциональные состояния и переживания, присущие человеку.
Если классифицировать пейзаж с точки зрения с о д е р ж ат е л ь н о г о а с п е к т а, то можно выделить следующие виды: лирический; исторический; фантастический; героический; пафосный; эпический; аллегорический.
Пейзажи могут выполняться художниками как в мастерской, так и с натуры. Писать пейзажи с натуры на пленэре (фр. plein air - открытый воздух) художники стали лишь в XIX в. Тогда они столкнулись с очень интересной и сложной задачей передачи освещения, воздушной среды, учета пространственного смещения цветов, изменяющегося состояния природы - всего того, чего не видно в мастерской при равномерном освещении. Пленэрная живопись способна передать оттенки освещения, игру солнечных лучей, движение воздушных масс. Выдающиеся мастера пленэра - художники-импрессионисты - запечатлели в своих картинах ускользающие, изменчивые мгновения. А название этому направлению дала картина Клода Моне «Впечатление. Восход солнца» (от фр. impression - впечатление). Импрессионисты разработали особый подход в живописи, они писали свободными, легкими, вибрирующими мазками, не смешивая краски на палитре, а накладывая рядом чистые дополнительные цвета, отчего и возникало ощущение переливов света, наполняющего картину.
Наиболее известны следующие пейзажисты: П. Брейгель, П. Рубенс, Рембрандт, Я. Рейсдал, Н. Пуссен, К. Лоррен, К. Коро, А. Иванов, А. Саврасов, Ф. Васильев, И. Шишкин, И. Левитан, В. Серов, С. Герасимов, Н. Крымов, Э. Мане, К. Моне, О. Ренуар, К. Коровин, И. Грабарь, П. Сезанн, П. Гоген, В. ван Гог. А. Матисс, А. Куинджи, Н. Рерих, М. Сарьян, А. Рылов, К. Юон, А. Остроумова-Лебедева, А. Куприн, П. Кончаловский.
Натюрморт (от фр. nature morte - мертвая природа, натура) - жанр изобразительного искусства, посвященный изображению неодушевленных предметов (домашней утвари, музыкальных инструментов, цветов, фруктов, дичи, продуктов, атрибутов какой-либо деятельности и пр.). В узком смысле слова натюрмортом называют саму постановку, служащую объектом изображения художника.
Натюрморт могут составлять не только неодушевленные предметы, но и природные формы. Это в свою очередь повлияло на появление другой, более точной формулировки этого жанра. По-немецки (stilleben) и по-английски (still life) жанр называется «тихая жизнь».
Это означает, что все предметы и объекты в натюрморте неподвижны, и в то же время они некое «эхо» своего хозяина, его внутреннего мира, характера, привычек и т. д.
Произведения этого жанра выполняют различные функции, в связи с чем выделяются несколько р а з н о в и д н о с т е й н а т ю рм о р т а:
символический посредством символов и знаков помогает раскрыть сложные философские категории и понятия, лучше понять психологию того или иного человека, а в некоторых случаях и сущность целой эпохи;
декоративный помимо своей прямой художественной функции выполняет роль некоего украшения, является составной частью единого декора интерьера или внешнего убранства архитектурного сооружения (вывески, роспись витрин и т. д.);
реалистичный позволяет максимально объективно оценить традиции отдельной страны, культуры с точки зрения ее исторического развития;
абстрактный дает возможность взглянуть на вещи изнутри, раскрыть сущность предметов с той стороны, которая до сих пор еще не была открыта зрителю.
Предпочтение натюрморту отдавали знаменитые зарубежные художники: П. Клас, В. Хеда, Ф. Снейдерс, Ж. Котэн, Ж. Шарден, П. Сезанн, В. ван Гог и отечественные мастера: П. Кончаловский, И. Машков, Р. Фальк, К. Петров-Водкин, М. Сарьян, Ю. Пименов, А. Стожаров и др.
Портрет (от фр. portrait - изображение) - жанр изобразительного искусства, цель которого - изображение отдельного человека или группы людей.
Основное качество портрета заключается не только в сходстве с оригиналом, что обеспечивается точным изображением внешнего облика человека, но и в раскрытии его тонкой духовной организации, которую наблюдательный художник способен уловить по движениям мышц лица, характеру взгляда, выражению глаз, жестам, позе, манере одеваться, окружающей обстановке. Все эти черточки позволяют составить достоверный психологический портрет, который ложится в основу изображения. Портрет несет определенную смысловую нагрузку. И в этой связи выделяют несколько р а з н о в и д н ос т е й этого жанра.
П о р а с п о л о ж е н и ю н а п л о с к о с т и изображения: поясной портрет, портрет в полный рост, портрет в интерьере, портрет на фоне пейзажа.
П о х а р а к т е р у и з о б р а ж е н и я:
парадный портрет изображает человека погрудно или в полный рост и, как правило, на архитектурном или пейзажном фоне.
Присутствует огромное множество разных деталей, атрибутов, подчеркивающих статус человека;
камерный портрет предполагает поплечное, погрудное, поясное и в полный рост изображение на нейтральном фоне. Сдержан по своему характеру и художественной выразительности. Цель его, в отличие от парадного, не продемонстрировать величие натуры, а передать психологическое состояние, внутренние переживания человека.
П о ч и с л у и з о б р а ж е н и й на одном холсте: одиночный, двойной, групповой.
Парными (двойными) называются портреты, написанные либо на одном полотне, либо на разных полотнах, но согласованные между собой по композиции, формату, колориту. Обычно это портреты супругов или членов одной семьи. Очень часто такие портреты составляли целые галереи, ансамбли.
П о с о д е р ж а н и ю:
костюмированный портрет - изображение человека в качестве аллегорического, мифологического, исторического, театрального, литературного персонажа;
миниатюрный портрет отличается своими малыми размерами, что и усложняет выполнение изображения, позволяя художнику показать мастерство и виртуозность;
автопортрет - изображение художником самого себя;
портрет-жанр - изображение человека в рамках какого-либо другого жанра. Например, взаимодействие жанров портрета и исторического обусловливает изображение исторического деятеля; портрет крестьянки является следствием слияния портрета и бытового жанра;
социальный портрет - отображение на полотне жизни представителей разных классов, сословий, передача характерных особенностей социальной жизни общества через отдельную личность;
психологический портрет отличается от всех остальных тем, что художник не стремится к точной передаче внешнего облика модели, для него главное - раскрыть его психологическое состояние. Допускаются некоторые композиционные или анатомические нарушения для достижения наибольшей выразительности образа;
интимный портрет не предназначен для всеобщего обозрения.
Его размешают в жилых комнатах, доступ к которым есть только у хозяев дома.
Великие портретисты: Леонардо да Винчи, Рафаэль, Джорджоне, Тициан, Тинторетто, Рембрандт, Ф. Хальс, А. ван Дейк, Д. Веласкес, И. Вишняков, А. Антропов, М. Шибанов, И. Аргунов, Ф. Рокотов, Д. Левицкий, В. Боровиковский, О. Кипренский, В. Тропинин, К. Брюлов, В. Перов, Н. Ге, И. Крамской, И. Репин, М. Нестеров, П. Пикассо, А. Модильяни, А. Бурдель, В. Серов, М. Врубель, С. Коненков, П. Корин.
Ню (от фр. nu - нагой, раздетый) - жанр изобразительного искусства, посвященный изображению обнаженного тела.
Анималистический жанр (от лат. animal - животное) - изображение представителей животного мира.
Среди мастеров анималистического жанра А. Дюрер, Е. Лансере, П. Клодт, А. Матисс, В. Серов, В. Ватагин, И. Ефимов и др.
Контрольные вопросы
1. В чем состоит сущностное отличие живописи от других видов искусства? Дайте характеристику выразительных средств живописи.
2. На какие основные виды делится живопись?
3. В чем отличие монументальной живописи от станковой?
4. С чем связано видовое разнообразие портрета?
– – –
Графика (от греч. grapho - пишу, от фр. - вырезать на чемлибо) - один из древнейших видов искусства, включающих рисунок, который, с одной стороны, может быть составной частью графики, с другой - выступать в качестве самостоятельного произведения. Рисунок составляет начальную стадию работы над произведениями пластических искусств. Графика более других видов изобразительного искусства приближена к письму, рисунку, условному знаку, так как важным ее графическим средством выступает сама плоскость белого листа бумаги с нанесенными на нее линиями, точками, штрихами и пятнами.
Графика близка живописи, но если в живописи цвет - основное средство художественного выражения - выступает в неразрывной связи с линией, которая не всегда отчетлива, может быть приглушена, стушевана светотенью, порой еле угадывается, то в графике линия служит ведущим выразительным средством.
Графика - один из распространенных видов искусства. С одной стороны, графические произведения кажутся простыми и лаконичными при восприятии, с другой - создать графическое изображение крайне сложно, поскольку на листе бумаги художнику необходимо передать форму предмета, создать иллюзию объема, отразить световой поток или, наоборот, обобщить форму так, чтобы стало возможно создать оттиск. И все это нужно выполнить простыми средствами, доступными каждому.
Возникшие в процессе беседы сложности в понимании каких-то деталей легко устраняются с помощью элементарных рисунков. Карандашом можно не только изобразить знакомый предмет, но и передать гамму чувств человека.
В отличие от живописи в графике предмет больше схематизируется, рационализируется и конструируется. Характерная особенность - условность (графическое изображение может быть выполнено почти на любой плоскости, на любом фоне).
Если живописные произведения лучше смотреть издали, чтобы мазки стали неразличимы, сливаясь в естественную гармонию, подобную гармонии натуры, то графические произведения мы рассматриваем вблизи и видим условные штрихи, зигзаги, линии, т. е.
«технику» рисунка, что на восприятии образа не сказывается.
Виды графики
Видовое разнообразие графики не так велико, как в дизайне или декоративно-прикладном искусстве, однако многие ее виды тесно перекликаются с живописью.
П о х а р а к т е р у в ы п о л н е н и я графика делится на следующие виды:
ручная - все графические произведения, выполненные ручным способом и в одном экземпляре;
печатная выполняется благодаря клише, оставляющем оттиск на поверхности. Выполняется в нескольких экземплярах, т. е. поддается тиражированию. Имеет свои разновидности: эстамп, ксилография, офорт, литография, линогравюра.
П о т е х н и к е графика делится в соответствии с материалами:
карандаш - графика выполняется простыми и цветными карандашами на листе бумаги или картона. Различают две манеры работы графитным карандашом: линейно-штриховую и тональноживописную. Работа цветными карандашами ведется, как и графитным карандашом, при помощи контурной линии и штриха, которые должны сочетаться с цветом;
уголь обладает большим тональным диапазоном, легко стирается, удобен в работе, хорошо подходит при выполнении эскизов и беглых набросков. Используется шероховатая зернистая бумага, на которой уголь оставляет красивый фактурный след;
сангина состоит из глинистого вещества, окрашенного безводной окисью железа, вследствие чего она имеет интенсивный краснокоричневый след. Работать ею можно в двух манерах: карандашной и живописной, а также сочетая их. В первом случае мелок сангины используют как карандаш, моделируя формы штрихом, линией, боковой поверхностью мелка или растушёвкой. Этот способ приемлем в детском изобразительном творчестве, поскольку дает детям возможность вести рисунок различными техническими приемами. При живописном способе исполнения порошкообразную сангину разводят водой, а затем все необходимые плоскости заполняют при помощи кисти;
соус как материал рисунка глубок по тону, с приятной бархатистой поверхностью, имеет широкий тональный диапазон. Чаще всего применяется в мокром виде, это позволяет более полно раскрыть его качества и богатые возможности. Прежде чем начать рисунок мокрым соусом, необходимо подобрать соответствующую бумагу. Она должна быть не крупнозернистой, достаточно плотной, чтобы выдержать неоднократные размывки водой и применение резинки.
Предварительно на листе бумаги карандашом легко наносят будущее изображение. Затем, разведя соус в воде, соответствующими кистями прокладывают большие плоскости, стараясь максимально точно взять тональные отношения. Соус, высыхая, как бы фиксируется сам собой, но остается в то же время глубоким и приятным по тону. Рисунки соусом нетрудно исправлять или ослаблять в них перегруженные тоном места при помощи мягкой резинки. Окончательное завершение деталей требует применения мелких акварельных кистей, угольного карандаша и т. д.;
пастель - самый красивый из мягких материалов. Оттенки цвета подбираются прямо на бумаге или смешиваются путем растирания. Кроме того, каждый цвет в наборе имеет несколько различий по светлоте и насыщенности - от плотного, насыщенного до светлого, слабонасыщенного тона. Для пастели предпочтительнее всего использовать шероховатую или зернистую бумагу, картон. Очень хорошо применять цветную бумагу, цвет которой используется как основной тон;
гризайль - техника рисунка кистью на бумаге, когда тоном прокладываются большие массы и плоскости. Позволяет выполнять рисунки, отличающиеся особой тонкостью. У рисунка кистью две художественные функции: подготовительный рисунок под работу красками и самостоятельный рисунок. Многие художники предпочитают делать подготовительный рисунок под свои живописные произведения прямо на холсте или бумаге той же краской, какой будет выполнена работа.
Этот способ имеет ряд преимуществ. Во-первых, не смешиваются разнородные, зачастую несовместимые материалы (например, краски и графитный карандаш); во-вторых, рисунок кистью дисциплинирует глаз и руку, закрепляя навык работы контурной линией, и при этом заставляет заранее обдумывать будущую композицию. И наконец, контур краской органически списывается с общим цветовым пятном, а также может быть использован как декоративный элемент композиции. Он не закрашивается: это придает рисунку живость. Рисунок кистью как самостоятельный вид графики имеет многолетнюю историю. Суть гризайли состоит в том, что светотеневых эффектов добиваются путем многократных перекрытий (лессировок) раствором какой-либо нейтральной краски (черной, коричневой и т. д.). Рисунок кистью выполняется акварельными кистями разного размера: крупные служат для заливок, мелкими прорисовывают детали. Для работы в этой технике используют различные жидкие материалы: тушь, акварель, сепию и др. В зависимости от технических приемов подбирают бумагу. Для гризайли подходит плотная мелкозернистая бумага, способная выдержать многократные перекрытия. Для зарисовок, набросков, этюдов используют менее качественные типы бумаги, чаще слабо тонированной, желтоватого, охристого, голубоватого оттенков.
П о с в о е м у з н а ч е н и ю графика имеет следующие виды:
станковая графика, ее произведения очень напоминают живописные, поскольку в них передаются объем, перспектива, светотеневая моделировка. Ценность станковой графики заключается в том, что эти произведения единичны и неповторимы;
книжная - используется в оформлении книг и книжной продукции, разработке макетов книг, иллюстраций и т. д.;
прикладная - связана с выпуском печатной продукции (открыток, марок, этикеток, упаковок и пр.);
плакатная - предполагает создание плакатов, афиш, рекламных щитов.
П о х у д о ж е с т в е н н о-о б р а з н о м у с т р о ю можно выделить следующие виды графики:
реалистичная, ее произведения правдоподобно отражают окружающую действительность;
декоративная, или стилизованная, предполагает обобщение формы предметов, явлений, что исключает натурализм, но допускает схожесть с реальными объектами;
абстрактная противоположна по образной структуре реалистичной, ее цель - раскрыть внутреннее содержание образа, его художественно-эмоциональную сторону.
Все виды графики раскрываются в ее жанрах. Она, как и живопись, многожанровая, т. е. все жанры, применяемые в живописи, реализуются и в графике.
Выразительные средства графики
Одно из основных средств выразительности графических техник - штрих. В зависимости от н а п р а в л е н и я штрих бывает вертикальным, горизонтальным, диагональным и идущим по форме.
Он может идти в одном направлении или перекрещиваться. По д л и н е штрихи могут быть длинными и короткими.
Различные сочетания видов штриха позволяют создавать светотеневые и тональные эффекты, выполнять пластическую моделировку формы, передавать материальность предметов. Использование одного или разных видов штриха зависит от художественной задачи и передаваемого образа. Поскольку штрих создается параллельными линиями одинаковой толщины, для его исполнения лучше всего подходят графитный карандаш, цветные карандаши, тушь и перо. Штрих выполняют кончиком карандаша. Для передачи тональных отношений пользуются наложением штриха один на другой или под углом, а также работают карандашами различной твердости. Чем тверже карандаш, тем легче и светлее штрих, чем мягче - тем штрих темнее и шире. Для передачи материальности используют наложение штрихов по форме предмета.
Другое часто употребляемое средство выразительности - точка.
Любой материал рисунка может оставлять след в виде точки. Ее можно найти в работах, выполненных различными художественными материалами. Выразительный образ создается при помощи как цветных, так и однотонных точек, а тоновые градации получаются за счет их плотности или разреженности.
В отличие от штриха, точки линия несет основную изобразительно-выразительную функцию во всех графических техниках. Используемые художниками линии разнообразны: тонкие и толстые, короткие и длинные, прямые и изогнутые, концентрические и замкнутые, к тому же в техниках мягких материалов линия содержит элемент фактурности.
В графическом образе важны не только линия сама по себе, но и ее характер, раскрывающий ее упругость или мягкость, плавность или угловатость, замкнутость или прерывистость, грубость или изящество.
Наряду с мокрыми способами техник соуса и сангины, рисунок кистью способом гризайля наиболее оправдан для освоения такого средства выразительности, как пятно. Пятно как средство выразительности органически включает в себя все остальные средства: линию, штрих, тон, цвет и т. д.
В данном параграфе рассмотрены выразительные средства, специфичные для графики. Все композиционные средства выразительности, такие как линия горизонта, пропорция, перспектива, равновесие, симметрия (асимметрия), динамика (статика), величина, масштабность, фактура и прочие, представлены в разделе «Живопись».
Контрольные вопросы
1. Дайте определение понятия «графика».
2. В чем основное отличие графики от живописи?
3. С чем связано появление нескольких способов рисования? Дайте характеристику каждого способа.
2017 www.сайт - «Бесплатная электронная библиотека - разные матриалы»
Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам , мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.
Диссертация
Погодина, Светлана Викторовна
Ученая cтепень:
Кандидат педагогических наук
Место защиты диссертации:
Код cпециальности ВАК:
Специальность:
Теория и методика дошкольного образования
Количество cтраниц:
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСТВА ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В РИСОВАНИИ ПОД ВЛИЯНИЕМ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ЭТАЛОНОВ.
1.1 Генезис понятия «художественные эталоны ».
1.2 Психологические основы усвоения детьми дошкольного возраста художественных эталонов в процессе рисования
1.3 Художественные эталоны, доступные детям дошкольного возраста.
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСТВА В РИСОВАНИИ ДЕТЕЙ 3-х и 7-ми лег ПОД ВЛИЯНИЕМ ХУДОЖЕСТВЕНЫХ ЭТАЛОНОВ.
2.2 Анализ состояния практики развития детского изобразительного творчества:".
2.3 Обоснование и разработка дополнительной экспериментально-вариативной программы, направленной на развитие творчества детей 3-х и 7-ми лет в рисовании под влиянием художественных эталонов.
2.4 Усвоение детьми 3-х и 7-ми лет художественных эталонов в процессе рисования (анализ результатов эксперимента).
Актуальность темы исследования. Гуманизация образования как одна из проблем современной науки предполагает сосредоточение внимания на становлении творческой индивидуальности каждого ребенка. Особое значение в этом процессе имеет определение наиболее эффективных условий развития детского изобразительного творчества, которые стали предметом изучения многих психологов и педагогов Н.С.Александровой, Б.Г.Ананьева, А.В.Бакушинского, Н.А.Ветлугиной, Л.С.Выготского, В.В.Домогацких, Е.И.Игнатьева, Р.Г.Казаковой, Т.Г.Казаковой, Т.С.Комаровой, Г.В.Лабунской, А.Н.Леонтьева, Б.Т.Лихачева, В.А.Петровского, С.Л.Рубинштейна, Н.П.Сакулиной, Б.М.Теплова, Е.А.Флериной, Р.М.Чумичевой и прочих.
Одним из таких условий является передача художественного опыта, от поколения к поколению как систему исторически сложившихся, общепринятых «художественных » свойств и отношений, выработанных многими поколениями художников и усваиваемых конкретной личностью в качестве художественно-изобразительного инструментария. В художественный опыт включены как индивидуальные открытия -бессмертные произведения, так и технология их создания, которая совершенствуясь, перешла в закономерности и законы изобразительного искусства. Эти законы и передаются последующим поколениям художников, а также и детям с целью стимулирования их детского изобразительного творчества. Эти закономерности можно назвать эталонами, но художественными, так как они включают в себя изобразительно выразительные художественные средства. Мы предположили, что из всех художественных эталонов наиболее доступны детям такие как: цвет, форма, величина, композиционные закономерности: формат, композиционный центр, линия горизонта, симметрия и асимметрия, равновесие, ритм, свет, динамика; традиционные (акварель, пастель, гуашь , мозаика, уголь, сангина, соус) и нетрадиционные техники рисования (монотипия, кляксография, пальцеграфия, линотипия, набрызг, тампонирование, рисование по мятой бумаге, рисование пластилином , эстамп, граттаж, печатки, штампы, матрицы, клише, батик , восковые мелки). Изучению особенностей передачи этих художественных эталонов и посвящена наша работа.
Исследователи, занимающиеся решением проблемы развития детского изобразительного творчества, подчеркивают важность и необходимость целенаправленного обучения детей дошкольного возраста основам изобразительной грамоты. При этом теоретический анализ показал, что в основном исследования посвящены изучению особенностей усвоения детьми дошкольного возраста какого-либо одного художественного эталона (Н.Н.Волков - цвет; В.Ф.Котляр - ритм, Т.С.Комарова, А.А.Лукашова -техники рисования; Е.К.Ривина - композиция и т.д.) Системно художественные эталоны недостаточно изучены как педагогическая проблема. При этом отмечено, что эксперименты осуществлялись с детьми старшего дошкольного или младшего школьного возраста, а возраст 2-3-х лет считается еще не сенситивным для восприятия и усвоения основы изобразительной грамоты, т.е. некоторых художественных эталонов. В связи с чем в нашей работе поставлена задача изучить особенности усвоения художественных эталонов детьми 3-х лет и уточнить возрастной уровень сенситивности.
Важным средством активизации процесса развития детского изобразительного творчества является искусство. Произведения изобразительного искусства, созданные на основе художественных эталонов, представленные в художественно-образной форме отражения действительности, положительно воздействуют на детскую эмоциональную сферу, способствуют формированию у детей эстетического восприятия действительности, трансформации и интерпретации художественных эталонов в процессе рисования. В теории эстетического воспитания имеются исследования (Н.А.Вершинина, Е.В.Виноградова, А.А.Грибовская, Е.Б.Горунович, Н.М.Зубарева, Л.В.Компанцева, Ю.В.Максимова, О.П.Радынова, Р.Н.Смирнова, Н.Б.Халезова, Р.М.Чумичева и многие другие), посвященные вопросам приобщения дошкольников к изобразительному искусству. Однако недостаточно уделялось внимания определению степени доступности детям дошкольного возраста понимания содержания, выразительных средств произведений различных видов и жанров, выделению художественных эталонов, в качестве инструментария, необходимого для создания детьми собственных художественных образов. Изучение проблемы своеобразия использования детьми, особенно 3-х лет художественных эталонов и особенностей усвоения направлено на выявление новых возможностей и путей художественного освоения детьми действительности, раскрытие их способностей и самореализации творческого потенциала под влиянием художественных эталонов.
Постановка проблемы определения художественных эталонов как детерминирующего фактора развития изобразительного творчества детей 3-го и 7-го года жизни требует рассмотрения ее в нескольких аспектах: изучение генезиса понятия «художественные эталоны »; определение характеристики психологических механизмов восприятия, усвоения и использования детьми 3-го и 7-го года жизни художественных эталонов в процессе создания художественных образов; выявление художественных эталонов, доступных овладению детьми 3-го и 7-го года жизни; определение особенностей развития детского изобразительного творчества в рисовании под влиянием художественных эталонов.
Художественные эталоны являются объективным условием, так как цвет, форма, величина, композиционные закономерности, техники рисования выделены художниками в качестве «художественного инструментария », с помощью которого создаются произведения изобразительного искусства и субъективным условием, так как каждый эталон индивидуально усваивается ребенком, интерпретируется детском изобразительном творчестве как результат, обладающий эстетической ценностью, как продукт взаимодействия объективного и субъективного в сознании, как переживания самого ребенка в ходе рисования.
Структуру художественных эталонов наполняет и раскрывает ряд компонентов, абсолютизация одного из которых приводит к одностороннему пониманию этого понятия и процесса усвоения их детьми 3-х и 7-ми лет.
Существует мнение, что эталоны представляют собой некий образец, который не может способствовать развитию изобразительного творчества детей. Мы предполагаем, что художественные эталоны не затормаживают творческий процесс, а наоборот стимулируют, поскольку они есть художественно-изобразительный опыт, накопленный многими поколениями художников. Художественные эталоны расширяют изобразительные возможности детей и поэтому утверждение о негативном их влиянии на детское рисование является необоснованным. В качестве доказательства можно привести факты: 1) ребенок не знает нотной грамоты, не владеет техникой игры на музыкальных инструментах, не слышит гармонии звукоряда, следовательно он не сможет использовать музыкальные эталоны для составления звукоряда, исполнения музыкального произведения, сочинения мелодии. То же можно сказать и о художественных эталонах, если ребенок не видит гармонию разнообразных цветовых оттенков, не видит красоту формы предметов (объектов), композиционное построение, не владеет техниками рисования, то он не может создать выразительный рисунок и теряет интерес к рисованию . Мы утверждаем, что художественные эталоны служат языком в изобразительном искусстве и инструментом в детском изобразительном творчестве, с помощью которого ребенок строит собственный художественный образ.
Своими корнями понятие «художественные эталоны » уходит к концепциям первых натурфилософов, которые устанавливали непосредственную взаимосвязь «эталона » с космосом, его совершенством, непостижимостью. Универсальность эталона, как такового, занимает одно из важных мест в исследованиях современных авторов (К.З.Акопян, И.Л.Голованова, О.А.Кривцун, И.К.Кузьмичев, В.А.Петровский, В.М.Радугин, О.П.Радынова, Р.М.Чумичева и другие), определяющих это понятие с позиции достижений науки и техники. При этом специально вопросы использования художественных эталонов в процессе развития творчества детей дошкольного возраста в рисовании не ставились и не решались. Не уделялось достаточного внимания ряду вопросов, во-первых, изучению своеобразия использования детьми 3-х лет цвета, формы, композиционных закономерностей и, во-вторых, выявлению влияния художественных эталонов на детское изобразительное творчество в целом.
Актуальность проблемы заключается в выявлении и разрешении противоречия между наличием богатого педагогического и художественного опыта, накопленного в области изобразительного искусства, педагогики , и недооценкой его в обучении детей как 3-х, так и 7-ми лет основам изобразительной грамоты. С целью изучения и преодоления этого противоречия сформулирована проблема: «Каковы педагогические условия развития детского изобразительного творчества под влиянием художественных эталонов?» Решение проблемы является целью нашего исследования.
Объектом исследования выступает эстетическое воспитание детей 3-х и 7-ми лет посредством художественных эталонов
Предметом исследования являются методы и средства развития творчества в рисовании детей 3-х и 7-ми лет под влиянием художественных эталонов.
Гипотеза исследования. Художественные эталоны, определяемые как система художественных свойств и отношений, выработанная многими поколениями художников в ходе исторического развития, являются языком изобразительного искусства и будут выступать в качестве художественно-изобразительного инструментария для детей 3-х и 7-ми лет при условии, если:
Теоретически обосновать эффективность развития творчества детей 3-х и 7-ми лет в рисовании под влиянием художественных эталонов;
Разработать и экспериментально апробировать вариативную программу, направленную на усвоение детьми 3-х и 7-ми лет доступных художественных эталонов в процессе развития изобразительного творчества в рисовании;
Выявить критерии доступности художественных эталонов детям 3-х и 7-ми лет.
Задачи исследования:
1. Теоретически обосновать доступность некоторых художественных эталонов детям 3-х и 7-ми лет и их значение для развития детского изобразительного творчества в рисовании.
2.Разработать вариативную программу и экспериментально проверить ее эффективность в работе с детьми 3-х и 7-ми лет.
3. Определить сенситивный период и особенности усвоения художественных эталонов дошкольниками на основе сопоставления детей 3-х й 7-ми лет.
Методологической основой является теоретический анализ философских, педагогических, психологических исследований, раскрывающих сущность понятия эталон, также фундаментальные положения и идеи:
О ведущей роли деятельности в развитии и формировании личности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.В.Занков, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, Н.Н.Поддьяков, С.Л.Рубинштейн);
Об общекультурном характере произведений изобразительного искусства и их общечеловеческой ценности (К.З.Акопян, А.В.Бакушинский, В.С.Библер, Ю.Б.Борев, О.А.Кривцун, О.П.Радынова, Л.Н.Столович); .о «постулате сообразности » (В.А.Петровский); .о зоне ближайшего развития (Л.С.Выготский);
О единстве умственного , нравственного, эстетического воспитания и развития (Л.А.Венгер, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, АА.Люблинская, Н.А.Менчинская);
О сущности детского изобразительного творчества (А.В.Бакушинский, Н.А.Ветлугина, Г.Г.Григорьева, Е.И.Игнатьев, Р.Г.Казакова, Т.Г.Казакова, Т.С.Комарова, Г.В.Лабунская, Н.П.Сакулина, Е.А.Флерина, Р.М.Чумичева). Методы исследования:
Теоретический анализ философской, искусствоведческой, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования;
Изучение и анализ программ обучения и воспитания детей дошкольного возраста с целью определения методики развития детского изобразительного творчества под влиянием художественных эталонов; .стандартизированное наблюдение, направленное на получение объективной информации об особенностях усвоения детьми 3-го и 7-го года жизни художественных эталонов в процессе изобразительного творчества;
Беседы с методистами, воспитателями, студентами; .педагогический эксперимент, состоящий из трех этапов: констатирующий , формирующий, контрольный;
Анализ процесса овладения детьми 3-го и 7-го года жизни системой художественных эталонов;
Количественный и качественный анализ детских работ; .статистические методы обработки материала.
Научная новизна и теоретическая значимость заключается в: .теоретическом обосновании терминологического аппарата понятия «художественные эталоны »;
Выявлении доступных овладению детьми 3-х и 7-ми лет художественных эталонов (цвет; форма; величина; композиционные закономерности: формат, композиционный центр, линия горизонта, симметрия и асимметрия, равновесие, ритм, свет, динамика; традиционные (акварель, пастель, гуашь, мозаика, уголь, сангина, соус) и нетрадиционные техники рисования (монотипия , кляксография, пальцеграфия, линотипия, набрызг, тампонирование, рисование по мятой бумаге, рисование пластилином, эстамп, граттаж , печатки, штампы, матрицы, клише, батик, восковые мелки);
Определении психологических механизмов (избирательность, предметность, апперцепция, осмысленность, константность, гибкость, адаптивность, целостность, динамичность) и уровней усвоения детьми художественных эталонов в процессе изобразительного творчества;
Установлении зависимости выразительности создаваемых детьми художественных образов от степени усвоения художественных эталонов;
Определении возраста детей, сенситивного для усвоения художественных эталонов, на основе сопоставления двух возрастов (3-й и 7-й год жизни), позволяющего определить степень доступности художественных эталонов детям раннего возраста, охарактеризовать общие и отличительные особенности усвоения художественных эталонов детьми 3-х на образно-чувственном уровне и 7-ми лет на сознательном уровне, установить закономерности процесса овладения художественными эталонами и наметить перспективы их внедрения в практику дошкольных образовательных учреждений.
Разрешении противоречия между теоретической разработанностью проблемы развития детского изобразительного творчества и невостребованностью художественных эталонов в практике работы дошкольных учреждений.
Практическое значение исследования состоит в разработке диагностирующих методик, выявляющих доступность каждого компонента художественных эталонов детям 3-го и 7-го года жизни; составлении и практической реализации экспериментально-вариативной программы, направленной на овладение детьми 3-го и 7-го года жизни цветом, формой, величиной, композиционными закономерностями в процессе развития изобразительного творчества в рисовании.
Положения диссертационного исследования обогащают практику развития детского изобразительного творчества качественной характеристикой художественных эталонов, описанием особенностей их усвоения детьми 3-го и 7-го года жизни; дополняют материалы вузовского курса «»; включены в программы специализации, спецкурсов , спецсеминаров, преподаваемых на факультете дошкольного воспитания МГПИ им. М.Е.Евсевьева (г.Саранск), Mill У (г. Москва), Институте высшей школы «Универсум » (г. Москва), Педагогическом колледже № 15 (г. Москва).
Выводы и рекомендации исследования проверены на базе дошкольных образовательных учреждений и подтверждена их эффективность в том, что, усваивая художественные эталоны, дети 7-ми и особенного 3-х лет добиваются значительных результатов в рисовании, достигают выразительности художественных образов.
Полученные результаты эксперимента используются в массовой практике дошкольных образовательных учреждений, государственных и негосударственных студиях детского изобразительного творчества, на курсах повышения квалификации педагогов, при чтении курса «Теория и методика развития детского изобразительного творчества » в качестве иллюстративного практического материала.
Достоверность подтверждена результатами исследования; теоретическими положениями в области философии, эстетики, искусствоведения, психологии и педагогики, раскрывающими роль и значение изобразительного искусства, изобразительной грамоты в развитии детского творчества в рисовании; методологическим подходом к обоснованию понятия «художественные эталоны »; реализацией комплексной методики исследования, адекватной его задачам и природе изучаемого явления; экспериментальной проверкой и апробацией результатов в сочетании с качественным и количественным анализом теоретических и экспериментальных данных в рамках исследуемой проблемы.
Апробация: основные положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедры эстетического воспитания МПГУ , кафедры методики дошкольного воспитания МГПИ им. М.Е.Евсевьева, на ежегодных научных конференциях МПГУ и МГПИ им. М.Е.Евсевьева. Материалы исследования использовались при проведении республиканских семинаров и семинаров-практикумов для заведующих и воспитателей дошкольных образовательных учреждений №1276 (г. Москва), №№ 125, 122, 20, 112, 76, 78, 111, 54 (г.Саранск), РИПКРО и ГУО (г.Саранск).
Положения, выносимые на защиту: Художественные эталоны, под которыми понимается система исторически сложившихся, общепринятых «художественных » свойств и отношений, выделенная многими поколениями художников в ходе исторического развития и включающая в свою структуру отдельные виды сенсорных эталонов (цвет, форма, величина), композиционные закономерности; традиционные и нетрадиционные техники рисования, доступны для усвоения их детьми 3-го и 7-го года жизни.
Изучение психолого-педагогических исследований позволяет определить процесс овладения художественными эталонами детьми 3-го как чувственно-образное и 7-го года жизни как сознательно-эстетическое отражение. Сопоставление особенностей овладения художественными эталонами детьми 3-го и 7-го года жизни позволило установить, что наиболее сенситивный период усвоения приходится на период раннего детства, когда чувственно-образные представления являются преобладающими.
Овладение художественными эталонами является важным звеном и механизмом постижения детьми 3-го и 7-го года жизни эстетических свойств окружающего мира и отражения его по определенным закономерностям изобразительного искусства в собственных художественных образах.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, насчитывающего 216 источников и многочисленных приложений.
Результаты работы с цветом представлены в таблицах 19,20.
2 занятие : «Черно-белый мир».
Цель - вызвать интерес детей 3-го и 7-го года жизни к контрасту и желание составлять контрастные композиции, используя ахроматические цвета.
В качестве предварительной (подготовительной ) работы с дошкольниками 3-х лет было проведено упражнение «Два брата », сущностью которого было то, что они, взяв в обе руки кисти с разной краской (на одной кисточки была белая краска, на другой - черная), наносили на лист бумаги одновременно, но с разных сторон листа, мазки обеими кисточками, как только они доходили до середины листа, они меняли кисточки и продолжали наносить мазки только теперь не к центру, а к краям бумаги до того момента пока не будет плавного перехода, тем самым получилась тоновая растяжка от светлого к темному. Ко всему тому же, дети научились получать серый цвет, ранее им не знакомый.
После этого упражнения они приступили к созданию художественных образов на основе контраста. Важно отметить, что почти все детские рисунки отличались выразительностью . Каждый из них был индивидуален и неповторим. Примером служит работа Маши Я. «Бабушка » (рис. 20; Приложение 7). Маша работала «от пятна », т.е. нанесла сначала хаотично мазки, затем объединив их в большое пятно (кляксу), посмотрев внимательно на него сказала, что оно очень похоже на бабушку, которая танцует, после этого она дорисовала пятно до образа. «Получилась такая смешная и веселая бабушка ».
В работе с контрастными цветами дошкольники 3-го года были выявлены некоторые закономерности. Во-первых, ахроматические цвета способствовали развитию у них умения целостно воспринимать образ, обобщать формы в единую композицию, во-вторых, использование контрастных цветов является подготовительным этапом к усвоению композиционных закономерностей (композиционный центр, правило контраста, декоративность).
С детьми 7-го года занятие строилось в форме сюжетной игры «Фотографы », где им необходимо было выполнить негативы и позитивы художественных образов. Дошкольники с удовольствием приняли правила игры, и приступили к созданию образов, кто-то выполнял на белом фоне черным цветом образ, а кто-то наоборот. Художественные образы были не только выразительными, но и передавали различные эмоциональные оттенки. Так, в работе Маши С. «Снеговик » (рис. 21; Приложение 7) сам образ был очень мрачный, как объяснила Маша «.снеговик рассержен на то, что ему приходится одному стоять по долгу на улице и с ним никто не играет». Если проанализировать образ и сопоставить его с рассказом Маши, то можно понять, что снеговиком она представляет себя, через его эмоциональное состояние, она передала свое мироощущение.
Игра в фотографов расширяла представления о силуэтном рисовании и его выразительных возможностях. Таким образом, изучая специфику работы с ахроматическими цветами дети 7-го года постепенно осваивали основы графики, познакомились с техникой гризайли , гравюры, учились с помощью двух цветов создавать целостный выразительный художественный образ.
Полученные в ходе этого занятия результаты внесены в таблицы 19,20.
3 занятие.«Абстрактная композиция».
Цель - вызвать интерес детей 3-го и 7-го года жизни к абстрагированию посредством цвета.
Занятие состояло из двух частей. Первая часть была посвящена анализу художественных образов в различных видах наглядности , с целью определения значения в них цвета. Вторая часть заключалась в самостоятельном создании дошкольниками абстрактных образов.
Почти все дети 3-го года смогли выделить в художественных образах уже знакомые им цвета и оттенки. При этом они с легкостью подбирали карточки с цветами, используемыми в том или ином образе. Многие их них не объясняли свой выбор, однако это не мешало им без затруднений находить нужные карточки и вкладыши. Отсюда вывод, что в раннем возрасте дети способны воспринимать большое количество оттенков и в большей степени интуитивно использовать их при составлении образов (рис. 22, 23; Приложение 7). Упражнения по цвету на предыдущих занятиях обусловили формирование умения в этом возрасте находить гармонию между различными цветами и составлять очень выразительные абстрактные цветовые композиции.
Давая характеристику художественным образам дошкольников 7-ми лет, важно отметить, что они с легкостью называли цвета и оттенки, определяли значение цвета для того или иного образа. Однако на практике, т.е. при создании собственных абстрактных цветовых композиций, они не всегда соблюдали правила цветовой гармонии. Как показал анализ, не все детские работы являются гармоничными и выразительными. Эти рисунки выполнены путем неосознанного смешения цветов и поэтому не содержат в себе какого-либо абстрактного образа. После того как работы были закончены, дети не смогли объяснить, что именно они хотели изобразить. Из этого следует, что для некоторых оказалось недоступным определение цвета как выразительного средства, необходимого для создания художественного образа.
Однако в результате выполнения третьего задания были выявлены работы, отражающие умение дошкольников заключать в абстрактную форму посредствам цвета определенную идею, смысл, образ.
Количественные показатели успешности выполнения задания детьми 3-го и 7-го года жизни представлены в таблицах 19, 20 (Приложение 5).
С целью объективности оценки уровня овладения детьми 3-го и 7-го года жизни цветом были выделены соответствующие критерии (таблица 21).
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
По результатам проведенного нами исследования можно сделать вывод, что одним из средств успешного развития творчества в рисовании детьми 3-х и 7-ми лет являются художественные эталоны.
Художественные эталоны как некая функциональная система, исторически сложившихся, общепринятых «художественных » свойств и отношений, выработанных многими поколениями художников и усваиваемых конкретной личностью в качестве художественно-изобразительного инструментария, имеет общечеловеческую и субъективную ценность и способствует развитию детского изобразительного творчества. В ходе исследования нами доказано, что из всех художественных эталонов наиболее доступны детям такие как: цвет, форма, величина, композиционные закономерности: формат, композиционный центр, линия горизонта, симметрия и асимметрия, равновесие, ритм, свет, динамика; традиционные (акварель, пастель, гуашь , мозаика, уголь, сангина, соус) и нетрадиционные техники рисования (монотипия, кляксография, пальцеграфия, линотипия, набрызг, тампонирование, рисование по мятой бумаге, рисование пластилином , эстамп, граттаж, печатки, штампы, матрицы, клише, батик , восковые мелки). Изучению особенностей передачи этих художественных эталонов и была посвящена наша работа.
Проведенный нами теоретический анализ литературы по проблеме исследования, позволил установить, что художественные эталоны обладают уникальной культурогенной способностью образовывать вокруг себя относительно автономную сферу всех видов деятельности ребенка-дошкольника (преобразовательной, познавательной , коммуникативной и ценностно-ориентационной), что подтверждает наше предположение о доступности художественных эталонов не только детям старшего, но и раннего дошкольного возраста. Это обусловлено наличием у детей, особенно 3-го года, ряда потребностей, стимулом для которых выступают сами художественные эталоны. Условно можно выделить следующие потребности: .потребность усвоить своеобразие использования художественных эталонов при построении художественных образов;
Потребность познания с помощью художественных эталонов многообразия реального мира и выразительных средств, позволяющих отобразить его;
Потребность активно воздействовать на окружающих в целях формирования их эстетического вкуса;
Потребность интерпретировать художественные эталоны, переводить их из одного ряда в другой с целью их эффективного функционирования;
Потребность в поиске новых способов комбинирования художественных эталонов.
Нерешенный комплекс вопросов, связанных с определением условий более эффективного развития творчества детей 3-го и 7-го года жизни в рисовании повлиял на разработку содержательного и процессуального аспектов вариативно-экспериментальной программы, направленной на усвоение дошкольниками 3-х и 7-ми лет художественных эталонов, под которым мы подразумеваем процесс создания детьми индивидуального художественно-выразительного образа, обладающего субъективной ценностью, выполненного на основе восприятия, усвоения , синтеза и трансформации художественных эталонов с привлечением личного опыта в области изобразительной грамоты и внесением нового элемента.
Содержание художественных эталонов было определено многообразием известных художникам цветов (оттенков), форм, величин, композиционных закономерностей, традиционных и нетрадиционных техник рисования. Вся система художественных эталонов имеет вид разветвленного дерева, стволом которого является творческая активность крупные ветки - основные компоненты художественных эталонов (цвет, форма, величина, законы и правила композиции, техники рисования), более мелкие веточки, отходящие от крупных ветвей - подструктурные элементы каждого компонента, в качестве корня, можно обозначить художественные задатки .
В процессе реализации программы эксперимента применялись методы и приемы, исторически сложившиеся в педагогике , направленные на реализацию личностно-ориентированной модели воспитательно-образовательного процесса, предполагающую построение субъект-субъектных связей, наличие позиции ненасилия у педагога по отношению к детям. При этом ребенок рассматривается как самобытная субкультура, обусловленная возрастными и индивидуальными особенностями, являющаяся показателем определенного уровня развития внутреннего «Я» и особого способа взаимодействия с «миром » художественных эталонов, окружающих предметов, объектов, миром других «Я».
В качестве средств выступал стимулирующий материал, включающий: репродукции произведений западноевропейских и отечественных художников, работы педагога , разноуровневые педагогические эскизы, детские работы, разнообразные виды ТСО . Освоение художественных эталонов основано, прежде всего, на использовании разнообразных форм ориентировочных действий, в которых художественные эталоны давались ребенку в виде опорных схем, макетов и раскрывались посредством художественных образов. Экспериментально доказано, что чем шире диапазон стимулирующего материала, предоставляемого дошкольникам , тем выразительнее получались художественные образы. Появившаяся возможность выбирать, варьировать художественные эталоны, материалы положительно сказывалась не только на процессе творчества, но и на его результате.
Операционально-деятельностный компонент программы раскрывал ряд форм (стержневую, пластообразную, спиралевидную, сравнительную, индивидуально-дифференцированную), реализующих педагогические условия усвоения художбественных эталонов.
Важно отметить, что на основе анализа отдельных компонентов выделенных художественных эталонов были определены критерии доступности каждого из них для детей 3-го и 7-го года жизни.
Критерии доступности художественных эталонов детям 3-го года жизни:
1.Интерес к художественным эталонам, выраженный в эмоциональном отклике детей.
2.Неосознанное использование художественных эталонов, их подструктурных элементов при создании художественных образов.
Критерии доступности художественных эталонов детям 1-го года жизни:
1.Познавательный интерес к художественным эталонам.
2.Сознательное использование художественных эталонов в процессе создания детьми собственных художественных образов.
3.Искренность, правдивость, непосредственность переживаний испытываемых детьми при использовании художественных эталонов.
4. Самостоятельны поиски дополнения, изменения, вариации преобразования и интерпретации художественных эталонов.
Это позволило объективнее подойти к оценке целесообразности введения художественных эталонов в практику дошкольного образования и выявить особенности их усвоения детьми.
Количественные и качественные показатели констатирующего этапа эксперимента позволили проанализировать состояние развития детского изобразительного творчества на современном этапе и подтвердить наше предположение о том, что в дошкольных учреждениях не уделяется достаточного внимания целенаправленному обучению детей, особенно 3-го года, основам изобразительной грамоты, являющейся основанием художественных эталонов. В этой связи рисунки у детей получились стереотипными, невыразительными, воспроизводящими единый образец, предоставляемый педагогом .
В проведенном исследовании подтверждена правильность нашего предположения о взаимообусловленности и взаимокорреляции художественных эталонов и эстетических качеств личности ребенка при соблюдении следующих условий: если эта связь всеобща, т.е. художественные эталоны представляются ребенку как на специально организованных занятиях, так и в повседневной жизнедеятельности; если художественные эталоны соизмеряются между собой и включаются в систему ценностей самого ребенка .
В ходе реализации формирующего этапа педагогического эксперимента были получены количественные и качественные результаты, демонстрирующие успешность овладения детьми 7-ми и особенно 3-х лет художественными эталонами. Проведенное исследование показало, что в основе эстетического усвоения дошкольниками раннего возраста жизни цвета лежит формирующаяся в процессе фило - и онтогенеза способность избирательно реагировать на красоту окружающего мира, распознавать ее в художественных образах и переносить ее в собственное творчество. Было установлено, что цвет в изобразительном творчестве этих детей занимает значительное место в силу большего эмоционального воздействия и выразительных возможностей. В отличие от них дети 7-ми лет воспринимали и использовали каждый цвет отдельно, не выделяли в нем самостоятельную эстетическую ценность, что повлияло на распределение детей по уровням (большая часть достигла только базисного уровня).
В период экспериментирования с цветом дети, особенно 3-х лет, не только получали и использовали разнообразные цвета в процессе создания художественного образа, но и прочувствовали изменчивость цветовой гаммы окружающего мира в зависимости от времени года, суток, собственного настроения. Мы считаем, что чем раньше у дошкольников будут сформированы представления о многообразии цвета в природе, искусстве и поливариативности его передачи в художественных образах посредством техник и стилей живописи, тем выразительнее станут их рисунки.
В результате изучения особенностей изображения формы было установлено, что стилизованное изображение выступает одной из характерных черт детского рисунка, поскольку оно явилось более доступным при овладении детьми раннего возраста формой, необходимой им для создания художественного образа. Дети 7-ми лет хотя и освоили на достаточно высоком уровне форму, но образы, ими создаваемые, были обеднены, по сравнению с детьми 3-х лет, как в содержательном , так и техническом плане. Они акцентировали внимание в основном только на передаче характерных особенностей той или иной формы, забывая при этом о корреляции ее с другими художественными эталонами.
Данные формирующего этапа эксперимента свидетельствуют также и о том, что дошкольники 3-х лет овладели изображением величины успешнее, чем предыдущими художественными эталонами. Во-первых, при усвоении нового эталона они начинают использовать ранее накопленные знания о других эталонах и чем шире круг изученных эталонов, тем легче осваиваются новые их виды, во-вторых, изучение величины осуществляется в рамках других методик (математики , элементарной геометрии и др.). Однако дети 7-ми лет несмотря на то, что в достаточной степени овладели изображением величины, все же не достигли таких результатов как малыши , что объяснялось уже имеющимся у них опытом художественной стереотипности, проявляющейся в изображении конкретных чувственно воспринимаемых величин ранее изученных предметов.
Как видно из количественных показателей усвоения детьми 3-х и 7-ми лет композиционными закономерностями, достаточно хорошо овладели ими обе группы (большой процент детей, относится к промежуточному и надбазисному уровням). Однако несмотря на то, что в использовании композиционных закономерностей дошкольники 7-ми лет проявили большую осознанность , в отличие от детей раннего возраста, выразительности художественных образов достигли не все. У детей 3-х лет показатели усвоения композиционных закономерностей несколько выше, что связано с тем, что у в старшем дошкольном возрасте наличествует уже сформированная стереотипность изображений, проявляющаяся в разрозненности полученных теоретических знаний и практических умений, т.е. на словах, на теоретическом уровне они демонстрируют высокие результаты усвоения художественных эталонов, а на практике иногда забывают их использовать, поэтому им приходится постоянно напоминать о них, направлять. В целом процесс трансформации и интерпретации композиционных закономерностей в собственном творчестве являлся длительным и развивающимся на протяжении всего периода эксперимента.
Сравнивая показатели диаграмм, отражающие уровни овладения детьми экспериментальных групп различными видами художественных эталонов, можно сделать вывод, что техниками рисования они успешнее всего овладели. При чем дошкольники 7-ми лет, в отличие от детей 3-го года жизни при создании художественных образов чаще всего использовали традиционные техники. На наш взгляд, это связано с тем, что ранний возраст наиболее благоприятен для расширения представлений о технических возможностях рисования, поскольку в этот период закладываются основы художественно-изобразительного опыта На основе анализа проводимых исследований удалось установить, что чем шире и разнообразнее диапазон техник предоставляется ребенку для усвоения, тем выразительнее получается художественный образ. Появившаяся возможность выбирать, варьировать техники, материалы положительно сказывается не только на результате творческой деятельности, но и на самом процессе, в ходе которого дети раннего возраста с помощью выразительных средств различных техник узнали специфику других художественных эталонов. Так, при изучении лессировочного письма они определили роль линии горизонта при построении художественного образа и наоборот. Освоения матриц и штампов способствовало овладению ритма в композиции, владение монотипией обеспечило усвоение симметрии и т.д.
Дети 7-го года жизни, в отличие от дошкольников раннего возраста, не смогли в достаточной степени продемонстрировать умение использовать выразительные возможности традиционных и нетрадиционных техник рисования при создании художественных образов. В связи с чем их рисунки не полностью раскрыли своеобразие каждой из изучаемых техник.
По данным исследования можно также сделать вывод, что художественно-изобразительные навыки и умения имеют двигательный характер, поэтому их развитие и формирование зависит от психофизиологии детей. Движения составили основу формирования представлений о цвете, форме, величине, пространстве, ритме, равновесии, динамики, симметрии, техниках рисования и т.д. Об этом свидетельствуют данные таблиц и диаграмм, раскрывающие уровни сформированности умения использовать усвоенные художественные эталоны при создании художественных образов.
Также анализ детских работ показал, что художественные эталоны способствуют формированию духовной жизни ребенка, развитию интеллектуальной, эмоциональной сфер, воспитанию эстетических потребностей и способностей, содействуют проявлению ребенком индивидуального своеобразия в изобразительном творчестве.
Характеризуя экспериментальную часть диссертационного исследования, необходимо указать, что для оценки детских работ были определены критерии и соответствующие им баллы по каждой серии занятий , с учетом которых высчитывались уровни овладения детьми художественными эталонами. Важен и тот факт, что в ходе экспериментальной работы дети исследуемой группы, в отличие от контрольной, продемонстрировали свою способность не только воспринимать художественные эталоны и, но и активно использовать их в собственном творчестве.
Новизна исследования состояла в том, что в своем эксперименте нам удалось доказать возможность достижения высоких результатов при целенаправленном обучении детей с раннего возраста особенностям использования художественных эталонов в процессе рисования, а не со старшего возраста, которому присуще наличие художественной стереотипности. Уставлено, что при традиционном обучении детей рисованию к 7-ми годам у них формируется множество графических стереотипов, которые очень трудно преодолеваются, в связи с чем, овладение художественными эталонами осложнено и качество их усвоения не достигает максимально возможных высоких показателей.
В ходе контрольного эксперимента была выявлена несформированность у детей контрольных групп представлений о художественных эталонах. Это обусловлено тем, что с ними не осуществлялось целенаправленного обучения особенностям использования художественных эталонов в процессе рисования, поэтому детям, как 3-го, так и 7-го года жизни, не удалось достигнуть выразительности создаваемых художественных образов, о чем свидетельствует анализ их работ. Самые низкие результаты, выявленные у детей 3-х лет контрольной группы, позволяют заключить о неоправданном их исключении из общего процесса обучения основам изобразительной грамоты в рамках традиционной педагогики .
В результате диссертационного исследования наметился ряд направлений, требующих дальнейшей разработки:
1.Выявление степени свободы в использовании художественных эталонов детьми 4-х и 5-ти лет при создании художественных образов.
2.Разработка вопроса о педагогической эффективности применения художественных эталонов в работе с детьми, относящимися к группе педагогически запущенных и детей ЗПР.
3.Расширение и углубление содержания экспериментально-вариативной программы, включив дополнительные серии занятий (различные виды и жанры изобразительного искусства).
4.Выявление особенности владения детьми 3-го и 7-го года жизни художественными стилями и использования их при создании художественных образов.
1. Абрамян Д.Н. Общепсихологические основы художественного творчества. -М., 1994.-321 с.
2. Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы. М.: Топикал, 1994. - 607 с.
3. Акбашев Т.Ф. Непрерывное образование и развивающаяся кооперация // Вестник высшей школы.-1988. -№2.
4. Акопова А.А. Эстетический идеал и природа образа. М. Ереван, 1994. -221 с.
5. Акопян К.З. Структура эстетического. Автореф дис. д.ф.н. М.,1996.
6. Александрова Н.С. Детское эстетическое отношение к дымковской народной игрушке. Учебное пособие. Киров: Изд. ВПГУ, 1997. - 67 с.
7. Александрова Н.С. Этнопедагогический феномен русских народных игрушек / Под ред. Н.С. Александровой. Киров: ВГПУ , 1998. - 31 с.
8. Алиев Ю.Б. Художественное образование в школе // Педагогика .-1991.-№10.
9. Амонашвили Ш.А. Единство целей. М.: Просвещение, 1987. - 206 с. Ю.Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике.-М.: Педагогика,1996. 494 с.
10. И.Ананьев Б.Г. Пространственные различия чувственного познания. М:
11. АПИ РСФСР, 1955.- 188 с. 12.Ананьев Б.Г. О проблеме современного человекознания . М.: Наука, 1977.- 380 с.
12. З.Андреев А.Л. Место искусства в познании мира. М.: Политиздат, 1980. -201 с.
13. Андреев А.Л. Художественный образ и гносеологическая специфика искусства: Методологические аспекты проблемы. М.: Наука, 1981.-192 с.
14. Античные мыслители об искусстве. 2-е изд. доп. М.: Искусство, 1938. -348 с.
15. Аристотель. Сочинения: в 4 томах. М.: Мысль, 1981-1983, т. 4. - 830 с.
16. Арнольдов А.И. Человек и мир культуры. М.: МГИК, 1992. - 237 с.
17. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М.: Прогресс, 1974. -289 с.
18. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. М.: Прометей, 1994.- 352 с.
19. Арончик И.Л. Искусство и эстетическое воспитание личности в условиях развитого социализма. Саратов: СГУ , 1980. - 95 с.
20. Аугсберг де Реско Лео. Новая школа рисования . М.,1909. - 160 с.
21. Аугсберг де Реско Лео. Рисование по американской системе. Руководство для учителей и родителей . / Пер. с англ. СПб., 1905. - 100 с.
22. Афанасьева Р.И. Преемственность в обучении рисованию детей подготовительной группы детского сада и учащихся первого класса общей школы. М.: Педагогика, 1979. - 26 с.
23. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса в вопросах и ответах: 2-е изд. Киев: Радаанска школа, 1982. - 198 с.
24. Бакушинский А.В. О задачах и методах художественного воспитания // Искусство в трудовой школе. М.: Новая школа, 1926. - 172 с.
25. Бакушинский А.В. Исследования и статьи: избранные искусствоведческие труды. Сост. Либерфорт и др. М.: Сов. Художник, 1981.-351 с.
26. Бакушинский А.В. Линейна перспектива в искусстве и зрительном восприятии пространства // Исследования и статьи: избранные искусствоведческие труды. Сост. Либерфорт и др. М.: Сов. художник, 1981.-352 с.
27. Басин Е.Я. Психология художественного творчества. М.: Знание, 1985. -64 с.
28. Батшцев Г.С. Введение в диалектику творчества. СПб: Русский гуманитарный институт, 1997. - 463 с.
29. Беда Г.В. Основы изобразительной грамоты. М.: Просвещение, 1989. -188 с.
30. Белякова Л.Г., Казакова Р.Г. Особенности проявления эстетической одаренности у детей в процессе рисования. Воспитание свободной, независимой, ответственной личности. СПб., 1994. - 123 с.
31. Бердяев Н.А. Философия творчества, культуры и искусства: В 2т. М.: Искусство, 1994, т. 1. - 508 с.
32. Беспалько В.П. Основы теории педагогической системы. Воронеж: Изд. ВГУ , 1977. - 304 с.
33. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 190 с.
34. Бечак Б.А. Воспитание искусством. М.: Просвещение, 1981. - 162 с.
35. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. М.: Политиздат, 1991. -402 с.
36. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Просвещение, 1981. - 96 с.
37. Богоявленская Д.Б. Опыт построения методики исследования активности в изобразительной деятельности // Вопрсы психологии. 1987. - № 1.
38. Болыная советская энциклопедия: В 30 т. 3-е изд. - М.: Сов. энциклопедия, 1974, т. 5,7.
39. Борев Ю.Б. Эстетика. В 2-х т. 5-е изд., допол. - Смоленск: Русич, 1997, Т.1.-576 с.
40. Брядов К. Формирование эстетического вкуса в старшей группе детского сада. // Приобщение личности к эстетической культуре в педагогическом процессе. М., 1991.
41. Бюлер К. Очерки духовного развития ребенка . М.: Работник просвещения, 1930. - 222 с.
42. Ванслов В.В. Всестороннее развитие личности и виды искусства. М.: Сов. Художник, 1963. - 111 с.
43. Венгер JI.A. Педагогика способностей. М.: Знание, 1973. - 96 с.
44. Венгер JI.A. Восприятие и обучение: Дошкольный возраст. М.: Просвещение, 1980. - 365 с.
45. Ветлугина Н.А. Методы эстетического отношения и художественного обучения // Основы дошкольной педагогики. М.: Педагогика, 1980.
46. Вовчик-Бланитная М.В. Формирование эстетического отношения детей дошкольного возраста к рисункам. // Доклад АПН РСФСР, 1959.- №5.
47. Волков Н.Н. Восприятие предмета и рисунка. М.,1950. - 508 с.
48. Волков Н.Н. Восприятие картин. М.: Просвещение, 1969. - 32 с.
49. Волков Н.Н. Восприятие картины / Под ред. И.П.Глинской. 2-е изд. доп. -М.: Просвещение, 1976. 32 с.
50. Волков Н.Н. Цвет. Композиция в живописи. М.: Просвещение, 1977. -263 с.
51. Выготский JI.C. Детская психология / Под ред. Д.Б.Эльконина. М: Педагогика, 1984. - 433 с.
52. Выготский J1.C. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991. - 96 с.
53. Выготский JI.C. Психология искусства. 5-е изд., заново сверенное с оригиналом, исправленное и дополненное. М.: «Лабиринт », 1997. - 416 с.
54. Гальперин М.П. Понятие прекрасного: материалы в помощь лектору. -Орел, 1978. 19 с.
55. Гегель Г.В. Лекции по эстетики: В 2-х т. СПб: Наука, 1999. - 621 с.
56. Генезис сенсорных способностей. / Под ред. Венгера Л.А. -М., 1976.-256 с.
57. Гизбург И.П. П.Чистяков и его педагогическая система. М.,1940. - 278 с.
58. Голованова И.Л. Активизация творческих способностей дошкольников и младших школьников в процессе работы с различными художественными материалами: Автореферат дис. к-та пед . Наук. М.: МПГУ, 1995.
59. Гончаров И.Ф. Эстетическое воспитание школьников средствами искусства и действительности. М.: Педагогика, 1986. - 126 с.
60. Гращенков А. Жизненная судьба пространственного искусства // Вопросы искусствознания. -1996. -№2.
61. Грек В.А. Рисую штрихом. Минск: Скарына, 1992. - 40 с.
62. Грибовская А.А. Образец в обучении детей изобразительной деятельности // Дошкольное воспитание. 1976.- № 1.
63. Григорьева Г.Г.Изобразительная деятельность дошкольников. :Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений . М.: Издательский центр: «Академия », 1997. - 263 с.
64. Григорьева Г.Г. Игровые приемы в обучении дошкольников изобразительной деятельности. М.: Просвещение, 1995. - 61 с.
65. Григорьева Г.Г. Развитие дошкольников в изобразительной деятельности: Уч. пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Под ред. Г.Г.Григорьевой. М.: Академия, 2000. 242 с.
66. Гройсман А.Л. Психология: личность, творчество. Регуляция состояний. В 3-х томах. М.: Магистр, 1992, т. 1. -119 с.
67. Громов Е.С. Основные эстетические категории. М.: Знание, 1981. - 64 с.
68. Гроссул Н.В. Художественный замысел в системе занятий с детьми изобразительной деятельностью. М., 1990. - 64 с.
69. Давидчук А.Н. Развитие у дошкольников конструктивного творчества. -М., 1976. 79 с.
70. Давиташвили Э.Р. Психологические основы действия по образцу у детей 6-ти летнего возраста. Автореф. дис. к.п.н. Тбилиси, 1982.
71. Делакруа Эжен. Мысли об искусстве. Ознаменитых художниках./ Пер. с фр. М.: Изд. АХ СССР , 1960. - 282 с.73 .Детское творчество. Сб. Научных трудов. / Ред. Конина М.М. М.: МПГУ, 1970.-201 с.
72. Дмитриева Е.И. Педагогические условия формирования изобразительного творчества у детей среднего дошкольного возраста: Автореферат дис. к-та пед. наук. М.: МПГУ , 1990.
73. Доронова Т.Н., Якобсон С.Г. Обучение детей 2-4 лет рисованию, лепке , аппликации в игре. М.: Просвещение, 1992. - 142 с.
74. Достоевский Ф.М. Собрание сочинений. В 30 томах. JL: Наука, 1980, т. 3. - 254 с.
75. Дошкольникам о художниках детской книги. / Сост. Доронова Т.Н. М.: Просвещение, 1991. - 124 с.
76. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. М.: Знание, 1986. - 94 с.
77. Евдокимова Е.С. Формирование гуманистической направленности у детей дошкольного возраста в процессе изобразительной деятельности. Автореф. дис. к.п.н. Волгоград, 1996.
78. Езикеева В.А. Картина как средство эстетического воспитания детей дошкольного возраста.// Вопросы эстетического воспитания в детском саду.М.,1960.
79. Зубарева Н.М. Дети в мире изобразительного искусства. М.: Просвещение, 1969.
80. Зубарева Н.М. Изобразительное искусство как средство эстетического воспитания детей 5-7 лет. Автореф. дис. д.п.н. Д., 1983.
81. Иванникова С.В. Формирование выразительного образа в аппликации у детей 6-го года жизни. Автореферат, дис. к-та пед. наук. М.: МПГУ, 1991.
82. Ивашкин А.В. Канон в музыке как эстетический принцип. Автореф. дис. к.п.н. -М., 1978.
83. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. М., 1965. - 188 с.
84. Игра и развитие ребенка в дошкольном возрасте. М.: МПГУ, 1990.-152 с.
85. Игры и упражнения по развитию творческого воображения у дошкольников / Сост. В.И. Лукьяненко , Н.И. Титаренко. Ростов: А.О. Центр печати, 1994. - 62 с.
86. Изобразительное искусство и художественный труд: 5 -8 кл.: Кн. для учителя / Н.Н.Фомина А.А.Дмитреева Н.А.Горяева и др.; Сост. Н.Н.Фомина М.: Просвещение, 1995. - 272 с.
87. Индивидуальный подход к детям в воспитательно-образовательном процессе детского сада / Под ред. Котырло В.К., Кулачковской С.Е. -Киев: Радзянска школа, 1989. 85 с.
88. Инжестойкова В.А. Формирование художественного образа в изобразительной деятельности старших дошкольников. Автореферат, дис. к-та пед. наук. М., 1987.
89. Искусство в жизни детей / Под ред А.П. Ершова и др. М.: Просвещение, 1991. - 127 с.
90. Искусство в системе культуры / Сост. М.С.Каган. Д.: Наука, 1987. - 272 с.
91. Каган М.С. Искусство как феномен культуры // Искусство в системе культур. Л.: Наука, 1987. 272 с.
92. Каган М.С. Философия культуры. СПб, 1996. - 416 с.
93. Казакова Р.Г. Формирование первоначальных основ способности рисовать с натуры у детей 6-7 лет: Автореферат дис. к-та пед наук. М.: МПГУ, 1968.
94. Казакова Р.Г. Эстетическое воспитание. Подготовительная к школе группа в детском саду. / Ред. Залужская М.В. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1975. - 122 с.
95. ЮО.Казакова Р.Г. Занятия рисованием и лепкой. Воспитание и развитие детей раннего возраста. / Ред. ЛяминаГ.М. -М.: Просвещение, 1981.-101 с.
96. Казакова Р.Г. Актуальные проблемы теории и методики изобразительной деятельности. М.: Прометей, 1985. - 68 с.
97. Ю2.Казакова Р.Г. Рисование, лепка , аппликация. // Воспитание детей в старшей группе детского сада. / Сост. Лямина Г.М. М.: Просвещение, 1984.- 134 с.
98. ЮЗ.Казакова Р.Г., Белякова Л.Г. «Детская одаренность».Учебное пособие. -М.: МПГУ, 1997.-98 с.
99. Казакова Т.Г. Изобразительная деятельность и художественное развитие дошкольников. -М.: Педагогика, 1983. 111 с.
100. Казакова Т.Г. Развивайте у дошкольников творчество. М.: Просвещение, 1985. - 192 с.
101. Юб.Кальнинг А.К. Акварельная живопись. М.: Искусство, 1968. - 76 с.
102. Кандинский В.В. О духовном в искусстве. Л., 1990. - 66 с.
103. Ю8.Кант И. Сочинения. В 6 томах. / Под общ. ред. В.Ф.Асмуса и др. М.: Мысль, 1966, т. 6. - 743 с.
104. Ю9.Кирцер Ю.М. Рисунок и живопись. Практическое пособие. М.: Высшая школа, 1992. - 269 с.
105. ПО.Колков А.И. Гармония и творчество / Под общ. ред. Л.И. Рудич. Кемерово, 1990. - 84 с.
106. П.Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду: обучение итворчество. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.
107. Комарова Т.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду. М.: Просвещение, 1991. - 175 с.
108. З.Комарова Т.С. Обучение детей технике рисования. М.: АО «Столетия », 1994. - 142 с.
109. Комарова Т.С. Дети в мире творчества. М.: Мнемозина, 1995. - 160 с.
110. Косминская В.Б. Развитие эстетического восприятия в связи с обучением рисованию. //Вопросы эстетического воспитания в детском саду. М.,1960.
111. Пб.Косминская В.Б., Васильева Е.И., Казакова Р.Г. Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду. Учебное пособие для студентов. М.: Просвещение, 1981. - 255 с.
112. Косминская В.Б., Халезова Н.Б. Основы изобразительного искусства и методика руководства изобразительной деятельностью детей. М.: Просвещение, 1981. - 128 с.
113. Коссов Б.Б. Творческое мышление, восприятие и личность. Москва-Воронеж, 1997. - 47 с.
114. Котляр В.Ф. Формирование чувства ритма в изобразительной деятельности у детей дошкольного возраста Автореферат дис. к-та пед наук. -М., 1975.
115. Краткий психологический словарь -хрестоматия. Сост. Б.М.Петров / Под ред. К.К.Платонова. М.: Высшая школа, 1974. -134 с.
116. Кривцун О.А. Актуальный вид искусства в истории культуры. // Проблемы методологии современного искусствознания. М.,1989. - 266 с.
117. Кривцун О. А. Эстетика: Учебник. М.: Аспект Пресс, 1998. - 430 с.
118. Кузин B.C. Психология. Учебник. 3-е изд. допол. и перераб. М.: АГАР, 1997.-304 с.
119. Кузьмичев Введение в эстетику художественного сознания. Нижний Новгород, 1995. - 287 с.
120. Лашпин И.И Художественное творчество. М., 1923. - 332 с.
121. Лейзеров Н.Л. Образность в искусстве. М., 1974. - 207 с.
122. Леонтьев А.И. Проблемы развития психики. 2-е изд. М.: МГИ , 1972. -218 с.
123. Леонтьев А.И. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977. - 195 с.
124. Леонтьев А.И. Избранные психологические произведения. М., 1983. -324 с.
125. Лихачев Б.Т. Теория эстетического воспитания. М.: Просвещение, 1985. -175 с.
126. Лук А.И. Мышление и творчество. М.: Политиздат, 1976. - 144 с.
127. Лукашова А.А. Формирование выразительного образа в рисунках старших дошкольников средствами нетрадиционных художественных техник. Автореф. дис. к.п.н. -М., 1998.
128. Любимов Л.Д. Искусство Древней Руси. М.: Просвещение, 1981. -320 с.
129. Мастера искусства об искусстве / Под. ред А.А.Губера и др. М.,1967. -269 с.
130. Мейлах Б.С. Процесс творчества и художественное восприятие. М.: искусство, 1985. - 318 с.
131. Мелик-Пашаев Л.В. Способность к применению цвета в качестве выразительного средства как компонент художественной одаренности . -М., 1976.- 115 с.
132. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская Э.Н. Ступеньки к творчеству. М.: Педагогика, 1987. - 120 с.
133. Мелик-Пашаев А.А. Как развивать художественное восприятие у школьников . М., 1988. - 126 с.
134. Мелхорн Г., Мелхорн Х.Г. Гениями не рождаются. Общество и способности человека. Пер. с нем. М.: Просвещение, 1989. - 159 с.
135. Мерошкина Р.А. Формирование выразительности рисунка старших дошкольников на основе восприятия иллюстраций детской книги. Автореферат, дис. к-тапед. наук. М.: МПГУ, 1979.
136. Михайлов М.И. Основные эстетические категории: опыт систематизации. Саратов, 1990. - 141 с.
137. Молчанов Л.В. Пространство мира и пространство картины. М.,1983. -152 с.
138. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма социального опыта. М.: Педагогика, 1981. - 245 с.
139. Народное искусство в воспитании детей / Под ред. Т.С. Комаровой. М., 1997.-209 с.
140. Неизвестный Э. Катакомбная культура и власть. // Вопросы философии.-1991.-№10.
141. Неменский Б.М. Мудрость красоты. М.: Просвещение, 1981. - 192 с.
142. Овсянников Ю.М. Рассказы об архитектуре. М.: Детская литература. 1985. - 191 с.
143. Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред.
144. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. - 402 с. 149.0сновные философские термины. Учебное пособие / Санкт-Петербург
145. М.С.Каган / Под ред. И.М.Рогова. СПб: СПб ГТУ ,1995. - 41 с. 150.0сновы эстетики и искусствознания. / Под ред.Люблинского И.А., Скатерщикова В.К. - М.: Просвещение, 1979. - 302 с.
146. Пантелеева Л.В. Развитие чувства цвета у детей 5-7 лет. Автореферат, дис. к-та пед. наук. М., 1970.
147. Петров В.М., Бояджиева Л.Г. Перспективы развития искусства: методы прогнозирования. М.,1996. - 158 с.
148. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.,1992.-223 с.
149. Петровский В.А. Психология воспитания / Под ред. В.А. Петровского. 2-е изд. М.: Аспект-пресс, 1995. - 151 с.
150. Петровский В.А. Личностно-развивающее взаимодействие. Ростов н/Д: АО «Цветная печать », 1996. - 85 с.
151. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. -Ростов -на- Дону: Феникс, 1996. 512 с.
152. Петровский В.А., Кларина Л.М., Смывина Л.А., Стрелкова Л.П. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. М.: Новая школа, 1993.- 102 с.
153. Поддьяков А.Н. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста. Волгоград: Перемена, 1994. - 47 с.
154. Приобщение личности к эстетической культуре в педагогическом процессе: Сб. Научных трудов. М.: НИИ художественного воспитания, 1991.- 109 с.
155. Приходько Е.Г. Методические основы формирования представлений о цвете у детей пятого года жизни. М., 1993. - 96 с.
156. Проблемы методологии современного искусствознания. М.:Наука, 1989.-266 с.
157. Программа «Развитие » (Основные положения). М.: Новая школа, 1994.
158. Программа воспитания и обучения в детском саду. / Отв. Ред. М.А.Васильева. М.: Просвещение, 1985. - 174 с.
159. Программа работы дошкольных учреждений: Младшие группы. М.,Л.: Учпедгиз , 1932.
160. Прохорова Л.Н. Развиваем творческую активность дошкольников. -Владимир, 1995. -112 с.
161. Психологические проблемы развития творческих способностей в условиях гуманизации образования. М., 1995. - 119 с.
162. Радугин В.М. Эстетический идеал и его воплощение в искусстве. Автореф. дис. д.ф.н. М.,1995.
163. Размыслова А.В. Педагогические условия формирования чувства цвета у детей старшего дошкольного возраста в изобразительной деятельности. Автореф. дис. к.п.н. М.,1997.
164. Раппорт С.Х. Искусство и эмоции. М.: Музыка, 1972. - 168 с.
165. РепинИ.Е. Об искусстве. -М., 1960. 189 с.
166. Рисунок. Живопись. Композиции: Хрестоматия: Учебн . пособие для студентов худож.-граф. фак. Пединститутов /Сост. Н.Н.Ростовцев и др. -М.: Просвещение, 1989. 207 с.
167. РодариД. Грамматика фантазии. -М.: Прогресс, 1990. 191 с.
168. Розет И.И. Психология фантазии. Экспериментально-теоретические исследования внутренних закономерностей продуктов умственной деятельности. Минск: Университетское, 1991. - 339 с.
169. Роль искусства в развитии способностей школьников / Под ред. Е.К.Чухмана. М.: Педагогика, 1985, - 141 с.
170. Роль искусства и культуры в воспитании в духе ненасилия . М.: Ассоциация «Педагогика ненасилия », 1992. - 199 с.
171. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. М.: Педагогика, 1989, т. 2.-322 с.
172. Руубер Г.Э. О закономерностях художественно-визуального восприятия. Таллин: Валгус, 1985. - 344 с.
173. Савенков А.И. Детская одаренность: развитие средствами искусства. -М.: Педагогическое общество России, 1999. 220 с.
174. Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве. М., 1965. - 214 с.
175. Сиднева М.Б. Произведения искусства как нравственно-эстетическая ценность: Автореф. дис. к.ф.н. Л., 1987.
176. Ситаров В.А., Моралов В.Г. Психология и педагогика ненасилия. М.: Клуб « Реалисты», 1997. - 336 с.
177. Скляренко С.Ф. Рисунок для малыша / Под ред. Э.В. Рущенко. -Севастополь, 1993. 97 с.
178. Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство. В 4-х т. Обнинск, 1996.
179. Соловьев B.C. Философия искусства и литературная критика. М.: Искусство, 1991.-699 с.
180. Столович Л.Н. Жизнь творчество - человек. - М.: Политиздат, 1985. -415 с.
181. Столович Л.Н. Красота. Добро. Истина. Очерк истории эстетической аксиологии. М.: Республика, 1994. - 463 с.
182. Стор И.Н. Научно-практические основы живописи: Учебное пособие. -М.:МГТА, 1992.- 116 с.
183. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Академия пед. науки, 1961. - 40 с.
184. Теплов Б.М. Избранные труды. В 2 т. М.: Педагогика, 1985, т. 1. - 328 с.
185. Торшилова Е.М., Морозова Т.В. Развитие эстетических способностей детей 3-7 лет. М.: Б.И., 1994. - 114 с.
186. Фаас Н.Э. Формирование взаимоотношений дошкольников в процессе изобразительной деятельности в условиях разновозрастной группы. Автореф. дис. к.п.н. М., 1991.
187. Фельдштейн Д.И. Проблем возрастной и педагогической психологии. -М.: Межд. Пед. академия, 1995. 368 с.
188. Флерина Е.А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста. М.: Учпедгиз, 1956. - 160 с.
189. Флоренский П. Сочинения в 4-х томах / Под ред. Игумены Андроника. М.: Мысль, 1990, т.1. 797 с.
190. Халезова Н.Б. Народная пластика и декоративная лепка в детском саду. -М.: Просвещение, 1984. 112 с.
191. Халезова Н.Б., Курочкина Н.А., Пантюхина Г.В. Лепка в детском саду. -М.: Просвещение, 1986. 141 с.
192. Художественное творчество и психология. М.: Наука, 1991. - 189 с.
193. Художественное творчество и ребенок / Под ред. Ветлугиной Н.А. М.: Просвещение, 1974. - 175 с.
194. Художественные модели мироздания. Взаимодействие искусств в истории мировой культуры. В 2 т. / Бондаренко И.А., Виноградова Н.А., Володина Т.И. и др. / Под. общ. ред. В.И.Толстого. М.: НИИ PAX, 1997, т.1,-399 с.
195. Чумичева P.M. Взаимодействие искусств в развитии личности старшего дошкольника . Ростов н/Д, 1995. - 271 с.
196. Чумичева P.M. Дошкольникам о живописи. М.: Просвещение, 1992. -122 с.
197. Шибанова Н.Я. Воспитание у детей дошкольного возраста самостоятельности рисования. Пермь, 1974. - 78 с.
198. Шорохов Е.В., Козлов Г.Г. Композиция. М.: Просвещение, 1978. -159 с.
199. Шпикалова Т.Я. Народное искусство на уроках декоративного рисования. М.: Просвещение, 1979. - 192 с.
200. Эстетика: Учебное пособие для вузов / Научный редактор А.А.Радугин. -М.: Центр, 1998. 240 с.
201. Эстетический идеал и проблема художественного многообразия. М.: Мысль, 1969.-359 с.
202. Юнг К.Г. Феномен духа в искусстве и науке. / Пер. с нем. Собрание сочинений в 15 томах. М.: Ренессанс, 1992, т. 15.-341 с.
203. Яковлев Б.Я. Рисование как общеобразовательный предмет. М.,1896. -56 с.
204. Яковлев Е.Г. Эстетика: Учебное пособие. М.: Гардарики, 1999. - 464 с.
205. Ю.Ястребова Н.А. Формирование эстетического идеала и искусство. -М., 1976.-295 с.
206. Яусс Х.Р. К проблеме диалогического понимания. //Вопросы философии. -1994.-№12.
207. Arnheim Rudolf. Art and visual perception. Apsychologuofe creative eye. By Rudolf Amheim. London, 1967. - 289 c.
208. Cognitive prosses in the perception of art / Ed. By W. Pay Croziera. Antony J. Chapman. Amsterdam etc: North-Holland, cop. 1984. - 350 c.
209. Dufrene K. Auyourd huiencore la creation. Proceedings of the Innational Congress of Aesthetics, vol 1969. 256 c.
210. Xaylor Y.A. The nature of creative progress in: Smith P. (ed) Creative. An examination of creative progress. Hasting Youse N.Y., 1959.-341 c.
211. Torrance E.P. Education and creativity. In: Taulor C.L. V (ed) Creativity: Progress and potential Me Graw Hill N.Y., 1964. - 247 c.195
Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания.
В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.
