Введение

В этой работе мною рассматриваются несколько этапов в освоении полифонии и овладении полифоническими навыками, начиная с небольших детских песенок подголосочного, имитационного, канонического и промежуточного склада до изучения «Хорошо темперированного клавира». Так же анализируются и рассматриваются пьесы из «Нотной тетради Анны Магдалены Бах», «Маленькие прелюдии и фуги», «Инвенции и симфонии».

Среди большинства произведений школьной программы, полифония отличается особой трудностью в плане понимания глубины содержания музыки, слышания всех голосов вместе и каждого отдельно, динамических контрастов, украшений, артикуляций. Ещё больше сложностей возникает в сфере исполнительства: как известно, клавирные сочинения композитора дошли до нас в виде рукописей, не содержащих, за редким исключением, указаний для исполнителя, поскольку в то время они почти не фиксировались.

Как говорит Н.Калинина в своей книге «Клавирная музыка Баха в фортепианном классе», между исследовательской литературой о творчестве Баха и практикой преподавания в наших музыкальных учебных заведениях наблюдается заметный разрыв. Порой изучение баховских пьес ведётся по устаревшим, недоброкачественным редакциям и сводится в основном к формальной проработке голосоведения и штрихов. Отсюда и соответствующее отношение к произведениям Баха, свойственное многим учащимся, словно это не великое искусство, а скучный принудительный материал. В итоге вместо глубоко содержательной музыки мы часто слышим сухое проигрывание полифонических произведений с обязательным, назойливым «выделением темы», с безжизненным, механически сделанным голосоведением. Таков нередко итог семилетнего обучения в школе.

Природа клавирных сочинений Баха такова, что без активного участия интеллекта выразительное их исполнение невозможно. Они могут стать незаменимым материалом для развития музыкального мышления, для воспитания инициативы и самостоятельности ученика, а также ключом к пониманию иных музыкальных стилей. Однако достижимо это лишь при определённом методе преподнесения баховской полифонии.

Задача педагога - передать своим ученикам заинтересованное, пытливое отношение к творчеству гениального композитора и тем самым раскрыть перед ними художественную красоту его музыки.

Начальный период обучения.

Всем известно, что начальные годы обучения в детской музыкальной школе оказывают такое глубокое воздействие на ученика, что этот период уже с давних времён справедливо читается решающим и самым ответственным этапов в формировании будущего пианиста. Именно здесь воспитывается интерес и любовь к музыке.

Очень важным, переломным моментом в духовной жизни ребёнка являются первые уроки. И святая обязанность педагога - сделать их ярким и радостным событием.

Конечно, это налагает на учителя большую ответственность, необходимость серьёзной подготовки к первой встрече со своим воспитанником, чтобы не только приобщить его к музыке, но и увлечь ею.

Одним из лучших способов заинтересовать ребёнка музыкой является пение знакомых ему песенок. Это помогает педагогу установить хороший контакт, найти с малышом общий язык. В непринуждённой, доверительной атмосфере фортепианного класса ученик охотно поёт знакомые ему песенки, с интересом слушает произведения и пьесы, которые играет педагог, угадывает их характер. Попутно малышу можно объяснить, что звуки, как и слова, передают содержание, выражают разные чувства. Так постепенно накапливаются музыкальные впечатления.

Легкие полифонические обработки народных песен подголосочного склада - наиболее доступный по своему содержанию учебный материал для начинающих. Здесь педагог может рассказать о том, как исполнялись эти песни в народе: начинал песню запевала («тема»), затем её подхватывал хор («подголоски»), варьируя ту же мелодию.

Взяв любую русскую народную песню, педагог предлагает учащемуся исполнить её «хоровым» способом, разделив роли: ученик на уроке играет выученную партию запевалы, а педагог - на другом инструменте, так как это придаст каждой мелодической линии большую рельефность, «изображает» хор, который подхватывает мелодию запева. Через два-три урока «подголоски» исполняет уже ученик и наглядно убеждается, что они не менее самостоятельны, чем мелодия запевалы. Работая над отдельными голосами, необходимо добиваться выразительного и певучего исполнения их учеником. Очень полезно при этом выучить каждый голос наизусть.

Играя с педагогом в ансамбле попеременно обе партии, ученик не только отчетливо ощущает самостоятельную жизнь каждой из них, но и слышит всю пьесу целиком в одновременном сочетании обоих голосов, что очень облегчает наиболее трудный этап работы - переход обеих партий в руки ученика.

Для того, чтобы сделать ребёнку более доступным понимание полифонии, полезно прибегать к образным аналогиям и использовать программные сочинения, в которых каждый голос имеет свою собственную характеристику. Подобный способ освоения полифонических пьес значительно повышает интерес к ним, а главное пробуждает в сознании учащегося живое, образное восприятие голосов. Оно-то и является основой эмоционального и осмысленного отношения к голосоведению. Подобным образом разучивается и целый ряд других пьес подголосочного склада.

Важно, чтобы песни и пьесы были простыми, содержательными, отличающимися яркой интонационной выразительностью, с четко выраженной кульминацией. Их можно найти во многих сборниках для начинающих, например: «Я музыкантом стать хочу», «Путь к музицированию», «Пианист-фантазёр», «Школа игры на фортепиано» под редакцией А.Николаева, «Сборник фортепианных пьес» под редакцией С.Ляховицкой, «Юным пианистам» под редакцией В.Шульгиной.

Огромную пользу в развитии основных навыков исполнения полифонии в период начального обучения могут принести сборники Е,Гнесиной «Фортепианная азбука», «Маленькие этюды для начинающих», «Подготовительные упражнения».

В сборниках В.Шульгиной «Юным пианистам», А.Баренбойм «Путь к музицированию», Э.Тургеневой «Пианист-фантазёр» к пьесам подголосочного склада даются творческие задания, например: подбери до конца нижний голос и определи тональность; сыграй один голос, а другой спой; присочини к мелодии второй голос и запиши подголосок; сочини продолжение верхнего голоса и так далее.

Сочинение, как одно из видов творческого музицирования детей необыкновенно полезно. Оно активизирует мышление, воображения, чувства. Наконец, значительно повышает интерес к изучаемым произведениям.

Активное и заинтересованное отношение школьника к полифонической музыке всецело зависит от метода работы педагога, от его умения подвести ученика к образному восприятию основных элементов полифонической музыки, таких, как, например, прием имитаций. В русских народных песнях «Со вьюном я хожу» или «Дровосек» из сборника С.Ляховицкой, часть 1, где первоначальный напев повторяется октавой ниже, можно образно объяснять имитацию сравнением с таким знакомым и интересным для детей явлением, как эхо. (См. примеры №). Малыш с удовольствием ответит на вопросы педагога: «Сколько голосов в песне?», «Какой голос звучит как эхо?». И сам расставит динамику (f и p), используя прием «эхо». Очень оживит восприятие имитации игра в ансамбле: изложение мелодии исполняет ученик, а её имитацию («эхо») - педагог, а затем наоборот.

Очень важно с первых шагов овладения полифонией приучить ребёнка к ясности поочередного вступления голосов, четкости их проведения и окончания. Необходимо на каждом уроке добиваться контрастного динамического воплощения и различного тембра для каждого голоса.

Важно, чтобы с самого начала работы над пьесой, когда школьник учит её каждой рукой отдельно, он слышал на уроках не только сочетание двух голосов в ансамбле, но и их различную окраску.

Исполняя пьесы Б.Бартока, И.Стравинского и других современных авторов, дети постигают своеобразие музыкального языка современных композиторов. На примере пьесы Б.Бартока «Противоположное движение» видно, насколько важна игра полифонии для воспитания и развития слуха учащегося, особенно если это касается восприятия и исполнения произведений современной музыки. (См. пример №). Здесь мелодия каждого голоса в отдельности звучит естественно. Но при первоначальном проигрывании пьесы сразу двумя руками ученика могут неприятно поразить возникающие при противоположном движении диссонансы и переченья: фа - фа диез, до - до диез. Если же он предварительно усвоит каждый голос отдельно, то и их одновременное звучание будет им восприниматься как логическое и естественное.

Вслед за освоением простой имитации (повторение мотива в другом голосе) начинается работа над пьесами канонического склада, построенными на стреттной имитации, которая вступает до окончания имитируемой мелодии. В пьесах такого рода имитируется уже не одна фраза или мотив, а все фразы или мотивы до конца произведения.

В качестве примера возьмем русскую народную песню в канонической обработке «Уж ты, Ванька, пригнись» из «Сборника полифонических пьес» С.Ляховицкой, часть1. (См. пример №).

Для преодоления новой полифонической трудности полезен следующий способ работы, состоящий из трех этапов. Вначале пьеса переписывается и учится в простой имитации. Под первым мотивом песни в нижнем голосе проставляются паузы, а при имитации его а басу паузы выписываются в сопрано. Так же переписывается и второй мотив, и так далее. В таком облегченном «переложении» пьеса играется два-три урока.

Затем «переложение» несколько усложняется: мотивы переписываются уже в стреттной имитации, причем в такте 3 в сопрано обозначаются паузы. Таким же образом и второй мотив, и так далее. Ансамблевый метод работы в это время должен стать ведущим. Его значение ещё больше повышается на последнем, третьем этапе работы, когда пьеса играется педагогом и учеником так, как она написана композитором. И только после этого оба голоса передаются в руки ученика.

Следует отметить, что сам процесс переписывания полифонических произведений очень полезен. На это указывали такие выдающиеся педагоги нашего времени, как Валерия Владимировна Листова, Нина Петровна Калинина, Яков Исаакович Мильштейн. Ученик быстрее привыкает к полифонической фактуре, лучше разбирается в ней, более ясно осознает мелодию каждого голоса, их соотношение по вертикали. При переписывании он видит и схватывает внутренним слухом и такую важную особенность полифонии, как несовпадение во времени одинаковых мотивов.

Эффективность таких упражнений усиливается, если их играть затем по слуху, от разных звуков, в разных регистрах (вместе с педагогом). В результате такой работы ученик отчетливо осознает каноническое строение пьесы, вступление имитации, её соотношение с той фразой, которая имитируется, и соединение окончания имитации с новой фразой.

Нельзя также не сказать и о той огромной роли в подготовке ученика к полифонии Баха, какую играют пьесы промежуточного склада. В них нет ещё равноправных самостоятельных голосов, но мелодия резко контрастирует с партией сопровождения. Таковы, например, «Колыбельная» Н. Дауге, Этюд F-durБ. Бартока, «Танец лягушек» и «Танец кукол» В.Витлина, Ария В. Моцарта из сборника «Лёгкие пьесы и этюды для начинающих». Много подобных пьес и в «Школе игры на фортепиано» (под общей редакцией А. Николаева), например, Этюд A-dur Ф. Лекуппэ, Пьеса Б. Гольденвейзера.

Далее особенно важное значение приобретает изучение полифонических пьес эпохи барокко, среди которых первое место занимают сочинения И.С. Баха. В эту эпоху складывались непосредственные основы музыкального языка - музыкально-риторические фигуры, связанные с определённой смысловой символикой (фигуры вздоха, восклицания, вопроса, умолчания, усиления, различных форм движения и музыкальной структуры).

Знакомство с музыкальным языком эпохи барокко служит основой для накопления интонационного словаря юного музыканта и помогает ему понять музыкальный язык последующих эпох.

«Нотная тетрадь Анны Магдалены Бах».

Наилучшим педагогическим материалом для воспитания полифонического звукового мышления пианиста является клавирное наследие И.С. Баха, а первой ступенькой на пути к «полифоническому Парнасу» - широко известный сборник под названием «Нотная тетрадь Анны Магдалены Бах».

Маленькие шедевры, вошедшие в «Нотную тетрадь», представляют собой небольшие танцевальные пьесы - полонезы, менуэты и марши, отличающие необыкновенным богатством мелодий, ритмов, настроений. На мой взгляд, лучше всего знакомить ученика с самим сборником, то есть с «Нотной тетрадью», а не с отдельными пьесами, разбросанными по разным сборникам. Очень полезно рассказать ребёнку о том, что две «Нотные тетради Анны Магдалены Бах» - это своеобразные домашние музыкальные альбомы семьи И.С Баха. Сюда вошли инструментальные и вокальные пьесы различного характера. Эти пьесы, как собственные, так и чужие, написаны рукой самого И.С. Баха, иногда - его жены Анны Магдалены Бах; встречаются также страницы, написанные детским почерком кого-либо из сыновей Баха. Вокальные же сочинения - арии и хоралы, входящие в сборник, - предназначались для исполнения в домашнем кругу.

Многие педагоги начинают знакомство учащихся с «Нотной тетрадью» Менуэтом d-moll. (См. пример №).

Ученику интересно будет узнать, что в сборник включены девять менуэтов. Во времена Баха менуэт был распространен, живым, всем известным танцем. Его танцевали и в домашней обстановке, и на весёлых вечеринках, и во время торжественных дворцовых церемоний. В дальнейшем менуэт стал модным аристократическим танцем, которым увлекались чопорные придворные в белых напудренных париках с буклями. Следует показать иллюстрации балов того времени, обратить внимание детей на костюмы мужчин и женщин, в большей степени определявшие стиль танцев (у женщин кринолины, необъятно широкие, требовавшие плавных движений, у мужчин - обтянутые чулками ноги, в изящных туфлях на каблучках, с красивыми подвязками-бантами у колен). Танцевали менуэт с большой торжественностью. Музыка его отражала в своих мелодических оборотах плавность и важность поклонов, низких церемонных приседаний и реверансов.

Прослушав менуэт в исполнении педагога, ученик определяет его характер: своей мелодичностью и напевностью он больше напоминает песню, чем танец, поэтому и характер исполнения должен быть мягким, плавным, певучим, в спокойном и ровном движении. Затем педагог обращает внимание ученика на отличие мелодии верхнего и нижнего голосов, их самостоятельность и независимость друг от друга, словно их поют два певца: определяем, что первый - высокий женский голос - это сопрано, а второй - низкий мужской - бас; или два голоса как бы исполняют два разных инструмента. Обязательно нужно вовлечь в обсуждение этого вопроса ученика, разбудить его творческую фантазию.

И. Браудо придавал большое значение умению инструментовать на фортепиано. «Первой заботой руководителя, - писал он, - будет научить ученика извлекать из фортепиано определённую, необходимую в данном случае звучность. Это умение я бы назвал … умением логично инструментовать на фортепиано. Большое воспитательное для слуха значение имеет исполнение двух голосов в различной инструментовке. Это различие иной раз удобно сделать ясным для ученика путем образных сравнений. Например, торжественную, праздничную Маленькую прелюдию C-durестественно сравнить с пьесой для небольшого камерного ансамбля, в котором мелодия солирующего гобоя сопровождается струнными инструментами. Уже само понимание общего характера звучности, необходимой для данного произведения, поможет ученику развить требовательность своего слуха, поможет направить эту требовательность на осуществление необходимого звучания» 1.

В менуэте d-moll певучее, выразительнее звучание первого голоса напоминает пение скрипки. А тембр и регистр басового голоса приближается к звучанию виолончели. Затем необходимо разобрать вместе с ребёнком, задавая ему наводящие вопросы, форму пьесы (двухчастная) и её тональный план: первая часть начинается в d-moll`е, а заканчивается - в параллельном F-dur`e; вторая часть начинается в F-dur`e и заканчивается - в d-moll`е; фразировку и связанную с ней артикуляцию каждого голоса отдельно. В первой части нижний голос состоит из двух, четко отделённых кадансом предложений, а первое предложение верхнего голоса распадается на две двутактные фразы: первая фраза звучит более значительно и настойчиво, вторая носит более спокойный, как бы ответный характер. Для уяснения вопросно-ответных соотношений, Браудо предлагает следующий педагогический прием: педагог и ученик располагаются за двумя роялями. Первый двутакт исполняется учителем, ученик отвечает на этот двутакт-вопрос, исполнением второго двутакта-ответа. Затем роли можно поменять: ученик будет «задавать» вопросы, учитель - отвечать. При этом исполнителю, задающему вопросы, можно играть свою мелодию чуть ярче, а отвечающему - чуть тише, затем попробовать сыграть наоборот, вслушаться и выбрать лучший вариант. «Важно, что при этом мы учим ученика не столько играть немного громче и немного тише,- мы учим его «спрашивать» и «отвечать» на фортепиано»2.

Вторая часть менуэта d-moll представляет для ученика большую трудность, связанную с изменением характера мелодического движения в первых четырех тактах за счет использования композитором приема скрытого двухголосия. Здесь музыке свойственна мягкая, грациозная танцевальность и кокетливость, отчасти придаваемая легким, непринуждённым скачком в мелодии, отчасти - характерным ритмом на первой доле следующего такта __________________

1 И. Браудо «Об изучении клавирных сочинений Баха в музыкальной школе», стр. 16

2 И. Браудо «Об изучении клавирных сочинений Баха в музыкально школе», стр. 17

(две шестнадцатые и восьмая). Педагогу следует добиться от ученика по возможности точного исполнения этих мест. Исходя из трактовки первого предложения второй части менуэта (игривая грациозность) «вопросно-ответная» структура этой части модифицируется в контраст образов: женский - мужской, легкий - более серьёзный. Причем вступление второго (мужского) образа приходит на тот момент, когда первый (женский) ещё продолжает танцевать (четвёртый такт второй части, восходящая фигура восьмыми в левой руке). Это уже настоящая полифоническая задача - единовременное сочетание двух различных образов в различных голосах.

Следует отметить, что вторая часть менуэта d-moll при настоящем исполнении уже не должна делиться на две половины, так как музыка, подхватываемая правой рукой в пятом такте, уже вступила тактом раньше, когда правая рука ещё танцевала «изящной красоткой». Из-за этой нерасчленённости второй половины менуэта и трудности, поставленных в ней полифонических задач, убедительное исполнении его учеником становится трудно достижимым. Может быть, поэтому следует начать знакомство ученика с «Нотной тетрадью Анны Магдалены Бах» с полифонически и структурно более простых пьес, таких, как «Волынка» или Менуэт G-dur.

Над менуэтом G-dur можно также поработать методом «вопросов» и «ответов».

«Вопросы» и «ответы» состоят в нем из четырехтактовых фраз. Здесь весь верхний голос менуэта играет ученик, выразительно интонируя «вопросы» и «ответы», углубляется работа над выразительностью штрихов (такты 2,4) - здесь ученику могут помочь образные сравнения. Например, во втором такте мелодия «воспроизводит» поклон важный, значительный, а в тактах 5-7 более лёгкие, грациозные поклоны, с отступлением на шаг назад (нисходящая секвенция по тонам вниз - естественное diminuendo). Педагог может попросить ученика изобразить в движении различные поклоны, в зависимости от характера штрихов. Необходимо также определить кульминации обеих частей, так и главная кульминация всей пьесы во второй части почти сливаются с заключительным кадансом - это отличительная особенность стиля Баха, о которой должен знать ученик.

Из многих задач, встающих на пути изучения полифонии, основной остается работа над певучестью, интонационной выразительностью и самостоятельностью каждого голоса отдельно. Самостоятельность голосов - непременная черта любого полифонического произведения. Поэтому так важно показать ученику на примере, скажем, d-moll`ного менуэта, в чем именно проявляется эта самостоятельность:

в разной, почти нигде не совпадающей фразировке (например, в тактах 1-4 верхний голос содержит две фразы, а нижний состоит из одного предложения, вторую часть составляют два образа, накладывающиеся друг на друга);

в несовпадении штрихов (legato и non legato);

в несовпадении кульминаций (например, в 5-6 тактах мелодия верхнего голоса поднимается и приходит к вершине, а нижний голос движется вниз и подъем к вершине совершает только в 7 такте);

в несовпадении динамического развития (например, в 4 такте второй части звучность нижнего голоса усиливается, а верхнего - уменьшается.

Особенности баховской динамики, ритмики, мелизматики

Полифонии Баха свойственна полидинамика, и для ясного ее воспроизведения следует прежде всего избегать динамических преувеличений, не следует отходить от намеченной инструментовки до конца пьесы. Чувство меры по отношению ко всем динамическим изменениям в любом произведении Баха - качество, без которого нельзя стилистически верно передать его музыку. Лишь посредством глубокого аналитического изучения основных закономерностей баховского стиля можно постичь исполнительские намерения композитора. К этому и должны быть направлены все усилия педагога, начиная с «Нотной тетради Анны Магдалены Бах».

На материале других пьес из «Нотной тетради» ученик усваивает новые для него черты музыки Баха, с которыми будет встречаться в произведениях разной степени сложности. Например, с особенностями баховской ритмики, для которой характерно в большинстве случаев использование соседних длительностей: восьмые и четверти (все марши и менуэты), шестнадцатые и восьмые («Волынка»). Ещё одной отличительной особенностью баховского стиля, которую выявил И.Браудо и назвал «приемом восьмушки», является контраст в артикулировании соседних длительностей: мелкие длительности играются legato, а более крупные - non legato или staccato. Однако пользоваться этим приемом следует, исходя из характера пьес: певучие Менуэт d-moll, Менуэт c-moll, торжественный Полонез g-moll - исключение из «правила восьмушки».

При работе над полифонией Баха учащиеся часто встречаются с мелизмами - важнейшим художественно-выразительным средством музыки 17-18 веков. Если учесть различия в редакторских рекомендациях по поводу количества украшений и их расшифровки, то станет ясно, что ученику здесь обязательно понадобятся помощь и конкретные указания преподавателя. Педагог должен исходить из чувства стиля исполняемых произведений, собственного исполнительского и педагогического опыта, а также имеющихся в достаточном количестве мелодических руководств. Вопросам мелизматики посвящена статья Л. И. Ройзмана «Об исполнении украшений (мелизмов) в произведениях старинных композиторов», в которой подробно разбирается этот вопрос и производятся указания И.С. Баха. Также можно обратиться к капитальному исследованию Адольфа Бейшлага «Орнаментика в музыке», и, конечно же, познакомиться с баховской трактовкой исполнения мелизмов по составленной самим композитором таблице в «Нотной тетради Вильгельма Фридемана Баха», охватывающей главные типовые примеры. Здесь важны три момента:

исполнять примеры Бах предписывает за счет длительности основного звука (за отдельными исключениями);

все мелизмы начинаются с верхнего вспомогательного звука (кроме перечеркнутого мордента и нескольких исключений - например, если перед звуком, на котором выставлена трель или не перечеркнутый мордент, уже стоит ближайший верхний звук, то украшение исполняется с главного звука);

вспомогательные звуки в мелизмах исполняются на ступенях диатонической гаммы (кроме тех звуков, когда знак альтерации указан композитором - под знаком мелизма или над ним).

Чтобы ученики не относились к мелизмам как досадной помехе в пьесе, нужно умело преподнести им этот материал, пробудить их интерес, любознательность. Например, разучивая Менуэт G - dur, ученик знакомится сначала с мелодией, не обращая внимания на выписанные в нотах морденты, а затем слушает пьесу в исполнении педагога: сначала без украшений, потом с украшениями и сравнивает. Ребятам, конечно же, больше нравится исполнение с мелодическими добавлениями.

Далее ученика можно попросить найти расположение и обозначение мелизмов в нотах. Обнаружив для себя новые значки, ученик обычно проявляет к ним интерес. Подготовив его таким образом к объяснению нелёгкого материала, педагог рассказывает, что эти знаки, украшающие мелодию, представляют собой сокращенный способ записи мелодических оборотов, распространённый в 17-18 веках. Мелизмы как бы соединяют, украшают мелодическую линию, усиливают речевую выразительность. И если мелизмы - мелодия, значит, и исполнять их надо осмысленно и певуче, в том темпе и характере, которые присущи данной пьесе. Не случайно термин «мелизм» произошел от древнегреческого слова «melos», что означает пение, мелодия. Чтобы мелизмы не были «камнем преткновения», их надо сначала услышать «про себя», пропеть и только потом играть, начиная с медленного темпа и постепенно доводя до нужного.

В дополнение хотелось бы упомянуть и о существующих редакциях «Нотной тетради Анны Магдалены Бах». Как говорит Н. Калинина в своей книге «Клавирная музыка Баха в фортепианном классе», из редакций, заслуживающих внимание, можно назвать следующие.

«Единственным полным советским изданием «Нотной тетради» является редакция Л. Ройзмана. В ее основе лежит точный авторский текст, исполнительские указания редактора достаточно верно отражают характер творчества Баха. Аппликатура исходит из своеобразных принципов композитора, который, как известно, помимо обычного прокладывания первого пальца, любил применять перекладывание или перекрещивание пальцев (например, в гаммообразной последовательности вверх применял такой порядок: 3,4,3,4 или 3,4,5,2,3,4 и так далее). Достоинством издания также является помещенная здесь таблица расшифровки мелизмов (которую Бах вписал в другой сборник - «Нотную тетрадь Вильгельма Фридемана Баха») и правильная расшифровка всех мелизмов, встречающихся в произведениях данного сборника.

Серьёзное впечатление производит и редакция Л. Лукомского.

Венгерское издание 13 пьес из «Нотной тетради» под редакцией Б. Бартока достаточно привлекает внимание стилистически верной фразировкой и достаточно точной артикуляцией.

«Полифоническая тетрадь» под редакцией И.Браудо содержит 8 пьес из «Нотной тетради Анны Магдалены Бах». Стилистические черты музыки композитора переданы здесь почти с безупречной точностью эту редакцию рекомендуют как пособие молодым педагогам. В ней дифференцированы указания динамики, относящиеся к отдельным голосам (обозначаются буквами - f, р) и к сочетанию голосов (обозначаются словами - forte, piano). Цезуры между фразами и мотивами отмечены наклонной черточкой, а начало фразы в некоторых пьесах - «брошенной» лигой. Расшифровка мелизмов помещена отдельно от пьес, что дает свободу исполнителю. Интересны обозначения метронома: в каждой пьесе указаны два темпа: один - для начального периода работы, другой - для исполнения уже выученной пьесы.

И, наконец, из редакций «Нотной тетради» также рекомендуют два Лейпцигских издания: под редакцией Г.Келлера (1950 г.) и Г. фон Дадельзена (1957 г.). В каждом из них воспроизведён баховский текст в его чистом виде.2

Пьесы из «Нотной тетради Анны Магдалены Бах» рекомендуются для ознакомления и изучения детьми вторых и третьих классов детских музыкальных школ. В частности, программой Министерства культуры для вторых классов предусмотрены такие произведения, как Менуэт d-moll, Менуэт G-dur, Полонез g-moll и Волынка D-dur; для третьих классов - Менуэт №3 c-moll, Менуэт №12 G-dur, Марш №16 и Полонез №19.

2 Н.Калинина «Клавирная музыка Баха в фортепианном классе», стр. 43

Маленькие прелюдии и фуги.

«Маленькие прелюдии и фуги» Баха по праву можно назвать маленькими шедеврами. В них гений Баха, возвышенный стиль его искусства предстает во всей своей полноте.

Этот сборник был сформирован в XIX веке немецким музыкантом Ф. Грипенкерлем. Первая половина сборника состоит из 18 маленьких прелюдий, которые объединены в две тетради. Одна из них включает в себя 12 пьес, другая - 6.

Миниатюры сборника отражают многие сферы баховского образного мира. Здесь и патетика (прелюдия С-dur №2, I тетрадь; №1 II тетрадь) и непосредственная жизнерадостность (F - dur №8, Iтетрадь; Е - dur №5, II тетрадь), и глубокие сосредоточенные размышления (прелюдия и фуга d-moll, прелюдия а-moll №6, I тетрадь). Также проявляется богатство инструментальных истоков музыки - блестящий клавесинный стиль (F-dur №8,9), тонкая клавирордная манера (d-moll №5, а-moll №12 из Iтетради), величие органа (C-dur №2 из I тетради), изящество (c - moll №3 из I тетради).

«Прелюдия и фуги» написаны в качестве упражнений для учеников. Помимо своих художественных достоинств эти миниатюры дают педагогу возможность углубить знакомство ученика с характерными особенностями баховской фразировки, артикуляции, динамики, голосоведения, объяснить ему такие важнейшие понятия теории полифонии, как, например, тема, противосложение, имитация, скрытое многоголосие и другое.

Что же представлял собой жанр прелюдии в эпоху Баха и предшествующее ему время?

Само слово прелюдия (от латинского praeludo) означает «играю предварительно», «делаю вступление». Известно, что начиная с XY века прелюдия представляла собой импровизационное вступление, имевшее целью подготовить музыкантов и слушателей к исполнению основного произведения. Со времен такие вступительные фантазии стали приобретать большую законченность, нередко они записывались, хотя и сохраняли в своем изложении черты импровизации. В XYIII веке - в частности у Баха, прелюдия уже не ограничивается традиционной ролью вступления (например, к фуге), но нередко трактуется и как самостоятельный жанр.

Анализируя на материале «Маленьких прелюдий и фуг» наиболее характерные полифонические задачи, стоит заметить, что они широко распространены и в более сложных сочинениях Баха. Это позволяет надеяться, что внимание к ним будет способствовать учащемуся в дальнейшем проявить большую осознанность и самостоятельность в овладении новыми для него сочинениями великого полифониста.

Одно из типичных свойств баховской музыки - скрытая полифоничность его мелодических линий, создающая их особую содержательность. Постепенно учащийся должен научиться распознавать несколько разновидностей скрытой полифонии.

Первую из них условно назовем «дорожкой». В ней один из подразумеваемых в мелодии голосов стоит на месте, а другой - движется вверх или вниз. (Пример). Движущийся голос играется немного насыщеннее, с несколько большей опорой руки и подключением едва заметного бокового движения. Повторяющийся звук играется чуть легче.

Другой пример разновидности скрытой полифонии, когда в движении находятся оба скрытых голоса, как в первом такте прелюдии c-moll (Пример). В стремлении предать скрытую полифонию важно не превратить ее в реальную, не передерживать звуки, а лишь разделить голоса тембродинамическими средствами.

Одной из наиболее важных, быть может и элементарных полифонических задач, встречающихся в сочетании двух голосов, является умение слышать движение одного голоса на фоне длящегося звука в другом. Протяженность тянущегося звука может быть самой разной, но задача одна и та же: дослушать его до конца, не снять раньше времени, не заглушить ритмически более активным голосом. На таких примерах ученик познает один из главных законов исполнения полифонии - зависимость силы звучания голосов от длительности, тем наполненнее их звучание. Короткие длительности в звуковом плане как бы размещаются внутри более протяженных (Пример).

Сложнее, если задача слышания фонового звучания протяженного звука возникает при проведении двух голосов в одной руке, что часто встречается в трехголосной и более многоголосной ткани. В начале второй части прелюдии g-moll №10 на фоне сопранового «ре» проходят движущиеся поступенно четыре звука, каждый из которых поочередно образует с выдержанным «ре» сексту, квинту, увеличенную кварту, квинту. (Пример). Чтобы все интервалы реально прозвучали, были услышаны, нужно соотнести звучание каждого звука альтового голоса с той степенью силы, с которой сопрановое «ре» звучит в момент образования каждого нового интервала. Над такими местами полезно поработать, играя двумя руками, а также не выдерживая длинный звук, повторять его с каждой новой четвертью в среднем голосе, с каждым разом все тише, как звучал бы постепенно угасающий длинный звук. Над умением соизмерять звук в подобных случаях, столь типичных для Баха, нужно работать очень тщательно

Из-за невоспитанности привычки дослушивать звуки в соответствии с их полной длительностью проистекают потери в слышании интересных явлений в вертикали баховских произведений, в том числе и выразительных секундовых образований, таких, где учащиеся склонны снимать четверти несколько раньше, чем следует. (Пример).

Особенно тщательным должно быть голосоведение в случаях, когда один из голосов звучит с паузами-дыханиями, а другой - движется непрерывно. (Пример). В подобных местах ученики часто допускают однотипную ошибку: путают между собой голоса, рвут линию голоса, выписанного большими длительностями, и соединяют с этой линией последние перед паузой короткие звуки другого голоса.

Большую трудность для учащихся в полифонии составляют сохранение индивидуальности голосов в интонационном отношении при несовпадении в них фразировочного членения, кульминации, что требует активного слухового контроля при использовании известных способов полифонической работы: игры двух голосов разными руками, игры одного и пения другого, игры на двух инструментах с педагогом и др. . В трех -, четырехголосии важно определить функцию каждого голоса, помня о том, что равноправие голосов в полифонии не означает их равнозначия. Одни голоса несут повышенную смысловую нагрузку, оставляя другим фоновую роль, другие выходят на первый план по значению в следующих построениях.

Учитывая свойства человеческого внимания концентрироваться в одной точке, размещая остальные объекты на переферии, как бы в концентрически расходящихся от центра внимания кругах, педагог не должен ставить перед учащимися невыполнимых задач слышать все голоса одинаково. Нужно наметить те голоса, которые по значимости должны быть «на переднем крае» внимания, остальные же должны попасть в поле внимания. Ученик их знает, ибо многократно прослушивал отдельно, а теперь, играя сразу несколько мелодических линий, должен слышать их на втором-третьем плане. В полифонии очень важен выработанный, развитый объем внимания, дающий возможность охватить «единым взором» сразу несколько звуковых планов, а не только первый - тему. Это достигается длительной многолетней целенаправленной работой.

Как правило, учащиеся включают в поле внимания верхний голос или тему, остальные же играют бесконтрольно, механически. В работе поэтому особенно важна проработка нижнего, а более всего средних голосов.

Говоря о фугах и фугеттах, которые также входят в этот сборник, следует отметить, что хотя данные произведения являются подготовительным этапом к ХТК, в отличие от «Хорошо темперированного клавира», фугетты и фуги не столь развернуты по своему внутреннему содержанию.

Поскольку фуга - наиболее строгий по форме жанр имитационной полифонии и в ней сильно конструктивно-логическое начало, представляется важным постижением учащимся законов построения фуги и их реализации в каждом конкретном случае.

В то же время изучение фуги не может игнорировать некоторых общих принципов овладения музыкальным произведением. Широко бытующая в практике школ последовательность работы над полифоническим сочинением - от проработки отдельных голосов (без представления в целом) к игре пар голосов и лишь в итоге - к ознакомлению со звучанием всего произведения- совершенно неприемлема.

Первые встречи с фугой целесообразно начинать с получения целостного образно-эмоционального представления о музыке путем проигрывания произведения педагогом или прослушивания в грамзаписи. Параллельно с этим идет и интеллектуально-логическое освоение произведения: разбор его формы, тематического материала и его преобразований, тонального плана и т.д. И только на основе целостного восприятия произведения начинается тщательный разбор, игра по голосам, преодоление трудностей. Все, что постигается аналитическим путем и «добывается» слухом, постепенно реализуется исполнительскими средствами.

Для постижения учащимися баховского стиля существенен выбор редакции. В отечественной педагогической практике в связи с изданием большими тиражами наибольшее распространение получили редакции «Маленьких прелюдий и фуг» К.Черни и Н.Кувшинникова. Редакция Кувшинникова многократно издается с начала 1950-х годов. С середины 1960-х годов она издается со вступительной статьей Н.Копчевского. Интерес представляет Лейпцигское издание «Маленьких прелюдий и фуг» в редакции Кеппера, близкое у уртексту. В нем даны только метрономные обозначения (в скобках), указания темпа и характера (мелким шрифтом). Из зарубежных изданий - редакция Л.Хернади (Венгрия) и Т. Балана (Румыния). Менее известна редакция С. Диденко. Наиболее популярной считается редакция Н. Кувшинникова.

О том, что редакция К.Черни устарела, много раз говорилось в методической литературе. Однако необходимо отметить, что и редакция Н. Кувшинникова почти полностью отражает интерпретаторские принципы Черни. Это сказывается в трактовке основных исполнительских средств - динамики, темпа, артикуляции.

«Маленькие прелюдии и фуги» играют огромную роль в формировании будущего музыканта. От этого сборника протягиваются многие нити к «Инвенциям» и «Хорошо темперированному клавиру.

Инвенции и симфонии.

22 января 1720 года Бах начал записывать в нотную тетрадь пьесы для обучения музыке своего старшего сына Вильгельма Фридемана, которому тогда исполнилось 9 лет. В этой тетради наряду с «музыкальной азбукой» примерами аппликатуры, таблицей украшений, несложными произведениями различного характера - прелюдиями, хоралами и др. - были помещены 15 двухголосных пьес совершенно нового жанра под названием «Рraeambulum» и 14 трехголосных пьес под названием «Fantasien». Это первый, во многом ещё не развитый, неразработанный вариант двухголосных и трехголосных инвенций.

Вторая авторская редакция сохранилась лишь в копии одного из учеников Баха. Богаче орнаментированные пьесы в этом варианте были размещены исключительно по тональностям: каждой трехголосной предшествовала двухголосная пьеса той же тональности. Здесь трехголосных пьес уже пятнадцать.

В третьей, окончательной редакции 1723 года, Бах расположил пьесы в том порядке, в каком они известны по всем изданиям; двухголосные называются инвенциями, трехголосные -симфониями. Эта рукопись несомненно представляет собой окончательный авторский вариант: об этом свидетельствует и аккуратность, с какой она изготовлена, и то, что она снабжена титульным листом, в заголовке которого подробно излагаются педагогические задачи этого сборника. Вот текста этого заголовка:

«Подлинное руководство, в котором любителям клавира и, в особенности, жаждущим учения предлагается ясный способ, как можно нет только научиться играть на два голоса, но при дальнейшем прогрессе правильно и красиво обращаться и с тремя облигатными (obbligato - обязательный) голосами, при сем же не только знакомиться с хорошим инвенциями, но и прилично их разрабатывать; а главным образом - добиться певучей манеры в игре и вместе с этим получить сильное предрасположение к сочинительству».

В этих пьесах Бах соединяет обучение на инструменте (выработка певучего звукоизвлечения, приобретение навыков одновременного исполнения нескольких самостоятельных голосов) с обучением композиции. Но инвенции, несмотря на свою утилитарно-педагогическую целенаправленность, отличается богатым образным содержанием - это подлинные шедевры музыкального искусства.

Создав такой замечательный педагогический сборник, Бах ограничился записью нот и украшений, оставив незафиксированными такие важные детали, как указания динамики, темпа, фразировки, аппликатуры, расшифровки украшений. Все эти сведения сообщались ученикам на уроке, а для зрелых музыкантов, уже проникших в тайны исполнительства, подразумевались сами собой.

Определение «инвенция», почти не употреблявшее в музыке того времени, происходит от латинского слова «invento», что означает изобретение, открытие. В последствии это наименование было произвольно распространено редакторами баховских сочинений и симфоний, которые таким путем превратились в «трехголосные инвенции».

«Каждая из этих пьес сама по себе является чудом и не похожа ни на какую другую», - писал А. Швейцер, добавляя, что эти 30 пьес мог создать «только гений с бесконечно богатым внутренним миром».3

Как говорит Н. Калинина, в своей книге «Клавирная музыка Баха в фортепианном классе», - глубокий смысл инвенций - вот что первым делом должно быть прочувствовано и раскрыто исполнителем. Многое в понимании этих пьес достигается через обращение к исполнительским традициям эпохи Баха, и первым шагом на этом пути является знакомство ученика со звучанием тех инструментов (клавесин, клавикорд), для которых Бах писал свои клавирные сочинения.

___________________

3 А. Швейцер «Иоганн Себастьян Бах», стр. 242

Для того, чтобы достаточно полно охватить то новое, что заключают в себе «Инвенции и симфонии» по сравнению с пройденным полифоническим материалом, хотелось бы остановиться на некоторых инвенциях.

Ни для кого из педагогов не секрет, как порой трудно добиться от учащихся заинтересованной работы над инвенциями. Почему же популярность этих пьес намного ниже популярности любого другого полифонического произведения И.С. Баха? Как показывает педагогическая практика, без предварительной подготовки о целевом назначении, о природе инвенций, их изучение приносит мало пользы. А ведь инвенции - это незаменимый материал в музыкальном образовании, они являются подлинной школой полифонии.

Как известно, все инвенции представляют собой двухголосные пьесы. И овладеть в совершенстве двухголосием - значит получить ключ к любому виду баховского многоголосия.

Незнание отличительных свойств музыкального языка, мелодики И.С. Баха, может привести к глубокому разочарованию учащихся, поскольку они не найдут в заданной пьесе ни эмоциональной яркости, ни красоты мелодии, ни звуковой прелести. Точно также полутактная тема С-dur`ной инвенции ничего не откроет ученику до тех пор, пока не узнает, что тема в баховскую эпоху играла совсем иную роль, преследовала совсем другие цели, чем в произведениях более поздних музыкальных стилей. В центре внимания композиторов 17-18 веков было не столько благозвучие и красота темы, сколько ее разработка в пьесе, богатство ее преобразований, применяемых автором тональных и контрапунктических приемов развития, то есть те «события», которые с ней происходят на протяжении всего сочинения.

Произведения старинного полифонического стиля построены на раскрытии одного художественного образа, на многократных повторах темы, того ядра, развитие которого определяет форму пьесы.

Из всех инвенций наибольшую популярность приобрела инвенция С-dur.

Приступая к анализу темы С-dur`ной инвенции, ученик может самостоятельно (или с помощью педагога) определить ее границы и характер. Правильное произнесение темы - одно из важных условий содержательного исполнения мелодической линии. Чтобы избежать школьного акцента на первый звук темы, необходимо приучить ученика делать вдох на паузу и распределять движение руки так, чтобы ее полное погружение в клавиатуру приходилось на кульминационную опору темы - звук «соль». Когда тема обрела свою музыкальную законченность, полезно проиграть все ее проведения, чтобы ощутить ее во всех регистрах. Затем можно потренироваться в следующем упражнении: ученик исполняет сначала только тему (в обоих голосах), а педагог - противосложение, потом -наоборот. В противосложении может возникнуть проблема - украшение (мордент) играется неровно. Важно донести до учащегося, что украшение не играется само по себе, а оно ненавязчиво «вплетается» в мелодию.

Хорошо освоив тему и противосложение, можно перейти к тщательной работе над мелодической линией каждого голоса. Задолго до их соединения инвенция должна исполняться в ансамбле с педагогом - сначала по разделам, потом целиком.

Затем ученику необходимо объяснить ещё не известное ему понятие межмотивной артикуляции, которая применяется для того, чтобы отделить один мотив от другого. Это прослеживается в третьем такте, когда тема дается в обращении. Чтобы объединить мотивы, нужно сначала проучить их отдельно, а затем, объединяя их, объяснить ученику, что важно дослушать последний звук каждого мотива и «перенести» звук в следующий.

В результате складывается непрерывный процесс, состоящий из дослушивания и переноса звука. Дослушивать звук - значит слушать предыдущее, а ощущать движение музыки - думать и слушать «вперед».

Навыкам правильного разделения мелодии придавали в баховскую эпоху огромное значение, о чем свидетельствует известные музыканты того времени. Куперен в предисловии к сборнику своих пьес писал: «Здесь встретится новый знак, отмечающий окончание мелодии или гармонических фраз и дающий понять, что надо отделить конец предшествующей мелодии, прежде чем перейти к следующей. Это делается почти незаметно. Однако, не услышав этой маленькой паузы, люди тонкого вкуса почувствуют, что в исполнении чего-то не хватает. Одним словом, такова разница между теми, кто читает без остановки, и теми, кто соблюдает точки и запятые».4

Самым явным видом цезуры является обозначенная в тексте пауза. В большинстве же случаев требуется умение самостоятельно устанавливать смысловые цезуры, которое педагог должен привить ученику. В инвенции C-dur тема, противосложение и новое проведение темы в первом голосе отделяются цезурами. Ученики достаточно легко справляются с цезурой при переходе от темы к противосложению, а вот от противосложения к новому проведению темы цезуру выполнить сложнее. Следует тщательно поработать над тем, чтобы первую шестнадцатую во втором такте взять тише и мягче, как бы на выдохе, и, незаметно и легко отпустив палец, сразу же опереться на вторую шестнадцатую группы (соль), спеть ее глубоко и значительно, показывая начало нового проведения темы. Ученики, как правило, допускают здесь грубую ошибку, играя шестнадцатую перед цезурой staccato, да ещё грубым, резким звуком, совершенно не слыша, как она звучит. Браудо рекомендует последнюю ноту перед цезурой исполнять по возможности tenuto.

Необходимо также познакомить ученика с различными способами обозначения межмотивной цезуры. Она может быть обозначена паузой или же, в зависимости от выбора редактора в каждом конкретном случае - одной или двумя вертикальными черточками, окончанием лиги, запятой на месте цезуры, значком staccato (точкой) над нотой, предшествующей цезуре. В следующем примере точки над нотами (staccato) не указывают на

_______________________

4 М.Друскин «История зарубежной музыки», стр.62

необходимость отрывистого произнесения этих звуков, а лишь напоминают учащемуся об окончании на этом звуке очередного мотива и предостерегают от нежелательного связывания его со следующим.

В третьем разделе важно обратить внимание учащегося на умение слышать движение нижнего голоса на фоне длящегося звука в верхнем голосе. Важно дослушать длинный звук до конца, не снять раньше времени, не заглушать ритмически более активным нижним голосом.

Нельзя не сказать и о таком существенном моменте в полифонии Баха, как аппликатура. Правильный выбор пальцев - очень важное условие грамотного, выразительного исполнения, неправильный - может помешать ничуть не меньше, чем несоответствующая стилю композитора динамика, артикуляция, фразировка. Как подсказывает исполнительская традиция эпохи Баха, артикуляция была главным средством выразительности. Этой задаче и была подчинена аппликатура того времени, направленная на выявление выпуклости и отчетливости мотивных образований. Клавиристы пользовались в основном тремя средними пальцами, обладающими примерно одинаковой длиной и силой, что обеспечивало достижение звуковой и ритмической ровности - важнейшего законоположения старинной музыки. Более важная роль первого пальца у Баха не отменила принцип перекладывания пальцев - длинного через короткий (4,3,4,3 и так далее). Сохранилось также скольжение пальца с черной клавиши на белую, широко применялась и «немая» подмена пальцев.

«Инвенции и симфонии» Баха предназначаются для изучения в 5-7 классах детских музыкальных школ. В пятом классе исполняются следующие двухголосные инвенции: C-dur, B-dur, e-moll и a-moll. В шестом - двухголосные: №3 D-dur №5 Es-dur №7 e-moll №10 G-dur №11 g-moll №12 A-dur №15 h-mollтрехголосные: №1 C-dur, №2 c-moll, №6 E-dur, №7 e-moll, №10 G-dur, №11 g-moll, №15 h-moll. В седьмом классе исполняются трехголосные инвенции №3 D-dur, №4 d-moll, №5 Es-dur, №8 F-dur, №9 f-moll, №11 g-moll, №12 A-dur, №13 a-moll, №14 B-dur.

Упомяну также и о редакциях «Инвенций и симфоний». В педагогической и исполнительской практике существуют три наиболее популярные редакции: Ф.Бузони, А. Гольденвейзера, Л. Ройзмана.

Среди величайших исполнителей-интерпретаторов двух и трехголосных инвенций Баха следует назвать Татьяну Николаевну и Глена Гульда.

Подводя итог всему выше сказанному, «Инвенции и симфонии», по верному замечанию Ф. Бузони, - «являются наиболее подходящим приготовительным материалом к основному пианистическому сочинению композитора - «Хорошо темперированному клавиру».6

_____________________

6 И.С. Бах «инвенции для фортепиано» (редакция Бузони), стр.55

«Хорошо темперированный клавир»

«Хорошо темперированный клавир» - как ни один из клавирных сборников Баха не отражает с таким размахом и глубиной сущность искусства композитора.

Создавая свой цикл прелюдий и фуг, Бах ставил перед собой вполне определённую цель: ознакомить играющих на клавире со всеми двадцатью четырьмя мажорными минорными тональностями, многие из которых до того времени не были в употреблении. Он хотел показать несомненное преимущество темперированной настройки клавишных инструментов перед общепринятым в старину натуральным строем.

Бах твердо решил доказать - своим творческим примером - всю плодотворность системы темперации, сохранившей значение поныне. Эта система заключается в разделении октавы на 12 равных полутонов и в построении квинт и терций не в чистых натуральных тонах, а в темперированных искусственных интервалах (была найдена органным мастером А. Веркмейстером, но практического применения не получила).

«Хорошо темперированный клавир» - итог многолетней работы композитора, длившейся четверть века. В 1722 году Бах объединил созданные в разное время 24 прелюдии и фуги и дал сборнику следующее заглавие: «Хорошо темперированный клавир или Прелюдии и фуги, проведённые через все тона и полутона, как большой терции, так и малой. Для пользы и употребления жаждущей учиться музыкальной молодёжи, а также для времяпрепровождения тех, кто достиг в этом учении совершенства. Сочинено и выполнено Иоганном Себастьяном Бахом, великокняжеским ангальт-кетенским капельмейстером и дирижером таможней музыки. Год 1722».

Спустя 22 года композитор создал второй цикл под названием: «24 новые прелюдии и фуги», который со временем стал считаться второй частью ХТК.

Примечательная особенность этого собрания пьес заключается в том, что прелюдии и фуги были сгруппированы в нем как произведения равноправных жанров. Это могли быть отношения контраста и сходства - в любом случае между прелюдией и фугой устанавливалась определённая внутренняя взаимосвязь. Благодаря этому обстоятельству пьесы ХТК изучаются попарно.

Прелюдии и фуги из «Хорошо темперированного клавира» в основном исполняются детьми старших классов. Среди наиболее исполняемых произведений можно перечислить следующие. Прелюдии и фуги: (I том): d-moll, g-moll, c-moll, Fis-dur, As-dur, B-dur. Прелюдии и фуги (II том): c-moll, d-moll, f-moll.

Ещё хотелось бы сказать несколько слов о редакциях ХТК И.С. Баха.

Одним из наиболее распространенных считаются редакции Черни и Муджеллини, которые внесли большой вклад в пропаганду сочинений Баха. Однако этим редакциям свойственна романтическая трактовка, отвечающая духу того времени, в котором они жили, а не истинному облику творчества И.С. Баха.

Редакция Бузони считается одной из лучших редакций ХТК, не имеющей излишних, «чужеродных» примесей. Единственным недостатком является то, что в I томе ХТК опущены баховские обозначения мелизмов и их расшифровка вписана прямо в текст.

Редакция Бартока обладает рядом бесспорных достоинств и может быть рекомендована в качестве основного из числа доступных изданий. Среди недостатков редакции модно отметить: дробную динамику, трудновыполнимую расшифровку мелизмов и нарушения авторского порядка пьес.

В заключение хотелось бы сказать, что изучение баховских сочинений - это, прежде всего, большая аналитическая работа. Для понимания полифонических пьес Баха нужны специальные знания, нужна рациональная система их усвоения. Достижение определённого уровня полифонической зрелости возможно лишь при условии постепенного, плавного и непрерывного наращивания знаний и полифонических навыков. Перед каждым педагогом, закладывающем фундамент в области овладения полифонией и полифонической техникой, всегда стоит серьёзная задача: научить любить полифоническую музыку (а также полифонию в любой другой музыке), понимать ее и с удовольствием работать над нею.

Заключение

Огромная любовь Баха к органу не исключала его творческого интереса к клавиру. Бах один из первых по-настоящему оценил потенциальные возможности этого инструмента, его универсальность; он наметил пути развития фортепианной музыки в XYIII и XIX веках. В своей работе Бах ориентировался на разные типы существовавших в его время инструментов. Он писал для сильного и звонкого клавесина с несколькими мануалами и для небольшого клавикорда с менее яркой, но певучей звучностью. Ни один из них не удовлетворял его и только что появившееся и ещё очень несовершенное молоточковое фортепиано. Его художественные замыслы требовали иных средств. Многие баховские сочинения не «вмещаются» в современный ему клавир, они кажутся написанными для инструмента, которого ещё нет, но появление которого композитор безошибочно предчувствует. Всем своим творчеством он как бы подсказывает пути развития и усовершенствования самого инструмента.

В творческих поисках Бах отталкивался от существовавших в его время традиций. Как было отмечено выше, в первой половине XYIII века клавир был по преимуществу домашним инструментом, а также инструментом учебным. Круг его выразительных возможностей представлялся музыкантам довольно ограниченным. Его образной сферой были жанровые сценки, иногда лирика - тонкая, хотя не всегда глубокая.

Новаторство Баха заключается в том, прежде всего, в обогащении содержания клавирной музыки, в смелом расширении ее образного диапазона. По своей значимости клавирные пьесы композитора не уступают его органным или вокально-инструментальным произведениям. Бах доказал, что клавирная музыка может раскрывать и интимнейший лиризм, и глубокую философскую мысль, и праздничную приподнятость чувств, и душевную смятённость. Она способна воплощать образы внутреннего мира и образы объективные, раскрывать их очень конкретно (например, подробно прослеживать развитие чувства) и обобщенно (например, передавая динамику самой жизни). Новое, самое разнообразное содержание стало достоянием клавирного искусства.

Звонкий, четкий и довольно быстро угасающий звук клавесина побуждал композиторов - современников Баха к созданию музыки подвижной, тонко украшенной мелизматикой (особенно в медленных пьесах), часто - энергичной, моторной, но всегда основанной на четком пальцевом ударе. Бах ощутил новые возможности инструмента - тонко доносить смысл детали. Именно на этом основывает свои клавирные темы Бах. Их выразительность крайне сконцентрирована. Здесь все существенно - паузы, лиги, фразировка. Отдельные интонации приобретают особую выпуклость, весомость. «Ударность» же инструмента Бах упорно стремится преодолеть: в противовес сложившейся традиции он старается выявить в нем новое качество - певучесть. Такая трактовка клавира связана с образным миром баховской музыки, с ее глубоким лиризмом.

Новаторский подход Баха к клавиру проявился и в разносторонности его трактовки. Композитор доказал, что этот инструмент может быть не только камерным, но и ярким, концертным, пригодным для исполнения не только в домашней обстановке, но и перед большой публикой.

Обращенность И.С Баха к будущему музыкального искусства, его причастность к каждой последующей эпохе - это главная грань его всеобъемлющего гения.

Полный острых противоречий и трагических коллизий XX век не мог обойтись без тесного и постоянного общения с музыкой И.С. Баха. Большое число выдающихся музыковедов, композиторов, исполнителей стремится познать сущность загадочного феномена творчества этого великого композитора. Все более настойчивым становится желание ощутить реальную связь И.С. Баха с современностью.

Среди великих исполнителей-интерпретаторов клавирного творчества Баха можно назвать следующие имена: С.Рихтер, Г.Гульд, С.Фейнберг, Я.Зак, М.Плетнев, Т.Николаева.

Творчество И.С. Баха необходимо не только тем музыкантам, которые играют на инструментах, сохранивших свой облик с баховских времен. Современное фортепиано, утвердившееся в музыкальной практике после смерти композитора, не может обойтись без его музыки. Даже реконструированные народные инструменты разных национальных культур, стремясь прийти в сферу профессионального искусства, широко используют транскрипции произведений И.С.Баха.

Проходят века, сменяются поколения, и все более грандиозным, величественным предстает Иоганн Себастьян Бах человечеству, как горная вершина - удаляющимся от нее путникам.

Список литературы

А. Алексеев «Методика обучения игры на фортепиано». М., 1978 г.

И. Браудо «Об изучении клавирных сочинений Баха в музыкальной школе». Л., 1979 г.

В.Галацкая «И.С. Бах». М., 1966 г.

Н. Герасимова-Персидская «Бах и современность». К., 1985 г.

М. Друскин «История зарубежной музыки». М., 1983 г.

Н. Калинина «Клавирная музыка Баха в фортепианном классе». Л., 1988 г.

С. Ляховицкая «Задания для развития самостоятельных навыков при обучении фортепианной игре». Л., 1975 г.

Я. Мильштейн «Хорошо темперированный клавир И.С. Баха». М., 1967 г.

Г. Нейгауз «Об искусстве фортепианной игры». М., 1988 г.

В. Протопопов «Принципы музыкальной формы И.С. Баха».М.,1981 г.

Г. Хубов «Себастьян Бах».М., 1953 г.

А. Чугаев «Особенности строения клавирных фуг Баха». М., 1975 г.

А. Швейцер «Иоганн Себастьян Бах». М., 1965 г.

Вахрушева Ирина Владиславовна
Должность: преподаватель фортепиано
Учебное заведение: МАУДО "Эжвинская музыкальная школа"
Населённый пункт: г.Сыктывкар
Наименование материала: Методическая разработка
Тема: "Работа над пьесой малой формы в младших классах ДМШ"
Дата публикации: 26.02.2017
Раздел: дополнительное образование

МАУДО «Эжвинская детская музыкальная школа»

в младших классах ДМШ»

Составитель:

преподаватель фортепианного отделения

Вахрушева И.В.

г.Сыктывкар

Пояснительная записка……………………………………………………….. 3

Работа над пьесами малой формы в младших классах ДМШ………… 4

Методы и приемы работы над пьесами м.ф. в мл. классах ДМШ……. 5

Проблемы при работе над пьесой………………………………………….. 6

Заключение……………………………………………………………………. 12

Список использованной литературы……………………………………… 13

Пояснительная записка

Актуальность

учащимися

малой формы.

Работа над пьесами малой формы занимает особое место в музыкально-

исполнительском развитии учащихся фортепианного отделения ДМШ. Целью

обучения в ДМШ является подготовка музыкантов-любителей обладающих

навыками

музыкального

творчества,

самостоятельно

разобрать и выучить пьесу любого жанра, свободно владеть инструментом,

подобрать любую мелодию и аккомпанемент. Научить музицировать можно

небольшими

музыкальными

педагога

высокого

профессионализма,

творческого

обучению ребенка любви и уважения к нему.

Цель данного методического

сообщения:- развитие и совершенствование

навыков работы над пьесами малой формы в процессе обучения игре на

фортепиано.Расширение музыкального кругозора детей, формирование их

художественного вкуса. Воспитание музицирующих любителей музыки и

подготовка

наиболее

одаренных

учащихся

продолжению

профессионального музыкального образования.

основные

сведения

основных

связанных

разучиванием

учащихся

эстетическое

нравственное

воспитание

учащихся

изучения

образцов

мировой музыкальной культуры на основе осознанного восприятия музыки.

Развитие

музыкальных

способностей,

приобретение

о сновных

исполнительских

фортепиано,

исполнение

большего

количества произведений различных жанров и стилей. Развитие творческих

способностей

учащихся

приобретение

необходимых

самостоятельного музицирования.

Работа над пьесами малой формы в младших классах

составляют

значительную

педагогического

репертуара

строится

воспитания

пианиста. Согласно программным требованиям ученик младшего звена в

учебного

различного

характера,

уровня сложности. Ученики всех классов с большим удовольствием работают

над пьесами м.ф..И это понятно: - удобный формат, разнообразие характеров

позволяет

педагогу

наиболее

понравившееся

произведение,которое покажет музыкальные достоинства ученика и даст ему

возможность

почувствовать

исполнителем

[Голубовская

музыкальном исполнительстве»].

Для педагога работа над пьесами - это закрепление навыков приобретенных

упражнениями

классической

репертуара,гораздо менее любимой учениками. Огромное количество пьес,

классикой

репертуара,

стремительно

пополняется

целесообразно условно разделить пьесы м.ф. на основные типы: - Жанровые

кантиленные

программно-характерные

эстрадно-

джазовые.

Начало обучения игры на фортепиано безусловно связано с таким жанром как

марш. Ходить под музыку - занятие понятное и знакомое ребенку с раннего

возраста с музыкальных занятий в детском саду. Именно на этом этапе

происходит

знакомство малыша с «шагами в музыке», осознание пульса,

игрушечных

солдатиков

маршеобразного

характера

[Баренбойм

Л.»Фортепианно-педагогические

принципы» стр. 74]. В моей педагогической практике я разучиваю с учеником

1-го класса «Марш дошкольников» композитора Лонгшамп-Друшкевичова.

развивают

внутреннюю

пульсацию,

воспитывают метро - ритм, формируют координацию движении [Алексеев

А.»Методика

обучения

фортепиано»].

Объясняю

выполняет свою задачу, левая рука – аккомпанемент, в правой – мелодическое

начало. Помимо выполнения художественно-исполнительских задач ребенок

учится координировать звучность аккомпанемента и мелодии, добивается

независимой работы одной руки от другой.

Методы и приемы работы над пьесами малой формы

в младших классах ДМШ.

В начале обучения, важно заинтересовать маленького ученика, объяснить

ему,что музыка всегда о чем то рассказывает. Разбирая пьесу «Воробей»

А.Руббаха,

знакомимся

стаккато.

пытается

передать своим исполнением образ воробья и кошки.

На своем опыте я

убедилась,

Галынина

«Зайчик».

небольшом произведении сочетается множество пианистических навыков:

игра стаккато, аккордами, быстрая смена рук. Но дети не замечают этих

трудностей,

увлечены

прыгающего

нападает,

зайчик вырывается и убегает). Смена образа (заяц-лиса) определяет штрихи,

динамику. Еще одна образная пьеса «Медведь»- помогает моим ученикам в

изучении басового ключа. Мир образов программных миниатюр подвижного

характера

художественного

восприятия

школьников.

Доступность

технических

сочетается

произведениях

простотой

ясностью

гомофонно-гармонического

изложения. В пьесе «Ежик» Д.Кабалевского слышны осторожные движения

маленького

пугливые

остановки.

Разбираем

отдельно

каждой рукой,играем аккордами, ребенок замечает, что все аккорды это

тонические трезвучия, учим штрихом легато, затем работаем штрихом нон

легато обеими руками. Освоив текст, проработав пьесу всеми доступными

вариантами, пытаемся передать образ колючего ёжика играя штрихом на

стаккато. Пьеса Н.Кореневской «Дождик» - очень понятна детям при первом

прослушивании.

объясняет

характер

анализирует

средства выразительности (штрих стаккато и его изобразительную роль).

Приступая

навыками

звукоизвлечения

стаккато и легато, координацией при игре двумя руками.

Исполнительские трудности в овладении материалом касаются разнообразия

штрихов, в том числе одновременного звучания стаккато и легато в разных

метроритмические

сложности

Определяем

количество

разделов

Капельки дождя в крайних разделах, порывы ветерка, рябь на лужицах в

Разбирая

подключить

внимание

предложений

подметить

сходства

различия.

Движение

устойчивым

сочетание

мажорных

минорных

секвенций

совместной работе на уроке вводить подобные элементы анализа, то ученик

постепенно привыкает

и вскоре пытается самостоятельно разобраться в

особенностях того или иного текста - это в дальнейшем избавит его от

вредной и бессмысленной моторной работы.

Проблемы при работе над пьесой малой формы

начинающих

учеников

трудность

произведения. На самом раннем этапе в процесс ознакомления входит яркое

исполнение

произведения

педагогом.

предшествуют

доступные

ученику пояснения. Чем систематичнее обучает педагог ученика навыкам

разбора нотного

текста, тем самостоятельнее ученик работает над ним в

дальнейшем.

Приступая

особенности

сопровождения,

раскрыть

исполнительских

указаний в тексте (динамика, артикуляция и т.д.) [Б.Милич «Воспитание

ученика пианиста» стр. 113]. Разбор партии каждой руки в отдельности не

затягивать.

приучать

исполнение,

запоминать его, и анализировать, что удалось сделать, а что нет, необходимо

выяснить причину неудачи. Лучше выделить сложные построения и работать

отдельно.

упростить задачу, проиграв одну мелодию, и наиболее трудные места в ней, а

пассаж в целом, поучить его частями, а затем объединить. Иногда нужно

сосредоточиться

какой-либо

исполнения-

звуковой,

метро-ритмической,

педализации.

преодоления

различных

трудностей

закрепления

разобранного

приходиться

многократно

стремиться

прежнего

Воспитание пианиста»стр89].

Очень интересные, легкие,удобные и запоминающиеся пьесы композитора

С.Майкапара

излюбленный

репертуар

маленьких

пианистов.

практике я постоянно включаю их в репертуар своих учеников. В первом

классе пьеса «Пастушок» очень удобна для исполнения малышей, унисонное

проведение

расстоянии

солнечным

маленький пастушок вышел на луг возле реки, светлый наигрыш зазвенел над

лугом. В работе над этой пьесой добиваемся ясного и четкого звучания 16-х,

которые имитируют пение свирели. Также обращаю внимание на изменение

настроения в средней части, работаем над

характером мелодии в низком

регистре,

постараться

выразить

исполнением

тревожность и сумрачный характер мелодии. Определенную трудность для

ученика здесь представляют терции, которые необходимо сыграть связно и

диминуэндо.

«Маленький командир», причем любят разучивать ее и девочки и мальчики.

Вместе сочиняем целый рассказ про мужественного и отважного командира.

остерегаться

статичности, не барабанить каждую ноту, а чувствовать движение к концу

Гаммообразное

движение

необходимо

решительно

крещендо.

Работаем очень тщательно над этим местом. Проверяю точность аппликатуры

при исполнении, играем разным звуком (левую на форте, правую на пиано,

затем наоборот). Очень важно сделать крещендо к концу. Если подключить

педаль, то она будет прямая, вместе с аккордами.

«Колыбельная» - рассматриваем ее с точки зрения вокала, т.е. проводим

аналогию с пением. Повторение одной и той же мелодической

создает впечатление укачивания ребенка.

«Клоуны»

композитора.

Кабалевского

поколение пианистов и мы не исключение. Древние музыканты-скоморохи

бродили от селения к селению пели о жизни народа, веселили людей своими

шутками и прибаутками. Дети любят исполнять эту эффектную миниатюру.

Работаем

отдельно,

необходимо

постоянно

контролировать работу кисти при исполнении скачков в партии левой руки,

цепкости кончиков пальцев, верной

аппликатуры.

Работаем

нюансами и штрихами. Энергичное звучание левой руки, необходимое для

изображения скачущих клоунов требует внимания. Важно сразу уточнить

аппликатуру в партиях обеих рук, это поможет быстрее и лучше усвоить

поставленные задачи. Пьеса имеет 3-х частную форму, где в 1-ой и 3-ей части

партия левой руки дублируется. Используя перенос кисти,цепкими пальцами

определимся в скачках, они нам напоминают прыжки клоунов. Повторим

несколько раз

штрих стаккато на крышке инструмента и послушаем, как

артистов.

перенесем

упражнение

инструмент и послушаем как звучат эти ноты. Если говорить о2-ой части,то

здесь появляются аккорды. Обратим внимание, что в них тоже используется

штрих стаккато, но уже будет исполняться по другому, более солидно, но

цепкой и собранной кистью. В партии правой руки - другой клоун. Он более

подвижен, и здесь необходимо проследить за беглостью пальцев - это 16-е

четкости

выигрывания

сочинить

небольшое

стихотворение.

Я скачу все быстрей

Веселю всех людей

Это нравиться и мне и всем

Кувырок назад, кувырок вперед

Кувырок еще разок

С этими веселыми словами цепкими пальцами несколько раз

играем по

мотивам, по фразам. Необходимо чтобы при игре рука была естественной и

свободной.

качестве

домашнего

предлагаю

нарисовать

клоунов и обязательно потренировать пальцы игрой в разных темпах, от

медленного к более оживленному.

В процессе выбора репертуара обязательно должен принимать участие и сам

учащийся. Любима среди учеников- вальсовая музыка, где общей чертой

является кантиленное начало. («Медленный вальс» Д. Кабалевского, «Вальс»

Б.Дварионоса,

«Лирический

Д.Шостаковича

Кантиленные

педрепертуара

протяжении

обучения

представляют значительную трудность при исполнении учащимися разного

уровня. Как правило в основе кантиленных пьес лежит красивая мелодия. А

предполагает

исполнение.

Основной

фортепиано,

необходимо

внимание

протяжении

обучения

ДМШ. Легато – это основа звукоизвлечения на фортепиано. Преподаватель

должен помнить о необходимости включения в репертуар учащихся таких

возможность

закрепления

приобретенных

звуковых и интонационных представлений, воспитывает слуховой контроль и

культуру звукоизвлечения; осознанное отношение к фразировке и «дыханию»

[Шмитц-Шкловская

воспитании

пианистических

навыков»

разучивании

кантиленных

существует

проблема

связности звуков. Задача состоит в том, чтобы связать без толчка один звук с

другим, переступая с пальца на палец или передавая «эстафету» от одного

пальца к другому. Шагающие пальцы ведут руку, которая подкрепляет их и в

тоже время сохраняет общее плавное движение. Взаимодействие пальцев и

руки придает звукам глубину, а мелодии – связность. Необходимо следить,

чтобы руки были свободными, а пальцы собранными.

Важным моментом при работе над танцевальной пьесой является работа над

аккомпанементом.

аккомпанемент

помогает

произведение,

определить

характер

возможность

познакомиться с простыми приемами сопровождения. А также развивает

внутреннюю

пульсацию,

совершенствует

владения

метро-ритмом

«Финский

композитора

Жилинскиса.

аккомпанемент построен по схеме бас-интервал. Очень важно правильно

сформировать навык исполнения: опора на бас и легкость 2-ой и 3-ей доли. В

протяжении

произведения

исполняется

«щипком»

стаккато

пальцами. Мы считаем вместе с ребенком вслух, ярко выделяя первую долю,

учим отдельно аккомпанемент. Правильный навык этого приема развивает и

укрепляет слабые 4-ый и 5-ый пальцы, вырабатывает навык исполнения

аккордов

интервалов,

закрепляется

аппликатурная

работе над мелодией определяем предложения; их два,отмечаем

проигрываем

кульминацию

Зачастую

происходит

первичное знакомство с приемом педализации.

Важное значение в пьесах танцевального характера имеют штрихи. Именно

они придают каждому произведению особую неповторимость. В этом танце

различные штрихи в партии обеих рук. Тщательно работаем с учеником над

исполнением точного приема «села рука»(опора на первый палец, слежу

чтобы рука не шлепала и и не ударяла по клавишам. На одном движении

отпрыгивала

стаккато

посредством

уменьшения

необходимо проследить за объединяющими движениями руки. Именно на

движении

исполнить

предложение

штрихами, активными пальцами, на крещендо, не прерывая мелодию.

Еще одно немалое достоинство пьес танцевального характера- формирование

координации.

научиться

координировать

звучность

аккомпанемента и мелодии, добиться независимой работы одной руки от

выполняет

специфическую

[Голубовская Н. «О музыкальном исполнительстве»стр 74].

«Детский альбом» П.И.Чайковского –это превосходный материал для работы

с детьми. Пьеса «Болезнь куклы» - медленная, с грустными интонациями

музыка передает печальное настроение. Прошу ученицу охарактеризовать

Показываю,

выражена

разложенных

аккордов,

услышать

выразительную мелодию, имеющую всегда нисходящее движение. Трудность

исполнения

продолжить

мелодическую

заставить слух ребенка играть мелодию так, как будто пауз нет. В этом

произведении дети чаще всего играют по такту, этого нельзя допустить.

предложить

поиграть

отдельно

выписанную

половинными

глубоким

сочетании с мелодией. Чтобы ученик услышал своеобразный диалог 2-х

Трудно переоценить роль подобного рода пьес для художественного развития

учащихся: именно они, зачастую представляют собой простейшие образцы

программной музыки, в наиболее прямой и доступной форме способствует

ощущению

пониманию

теснейшей

[Б.Милич»Воспитание ученика-пианиста»стр132].

Заключение

плодотворности

преподавательской

является

педагога

учеником.

взаимопонимание

основано

творческом

интересе

познанию

музыкальным

произведением

учитывая

индивидуальность

стремится

натолкнуть

самостоятельные

репертуаром педагог должен добиваться различной степени завершенности

исполнения

музыкального

произведения,

учитывая,

некоторые

произведения должны быть подготовлены для исполнения в классе, другие

для ознакомления, третьи для публичного исполнения. Приступая к подбору

репертуара, педагог должен четко понимать с какой целью выбирается то или

иное произведение.

Список использованной литературы:

1.Голубовская Н.И. «О музыкальном исполнительстве»Музыка 1985 г.Москва

2.Б.Милич «Воспитание ученика –пианиста» Муз. Украина 1982 год

3.М.Шмидт-Шкловская «О воспитании пианистических навыков»

«2 001год Москва

4.Алексеев А. «Методика обучения игры на фортепиано» Москва 1983 год

5.Л.Баренбойм «Фортепианно-педагогические принципы»Ленинград 1982 год

РАЙОННОЕ МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ЗНАМЕНСКАЯ ДЕТСКАЯ ШКОЛА ИСКУССТВ

ТАМБОВСКОЙ ОБЛАСТИ

Реферат

Работа над разнохарактерными произведениями в классе общего фортепиано

Выполнил:

преподаватель по классу фортепиано

Коваленко Б.П.

Знаменка

ОГЛАВЛЕНИЕ:

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….3

Из истории дисциплины «общее фортепиано» …………………………..5

Общие принципы работы над музыкальным произведением…………...7

Работа над кантиленой …………………………………………………...10

Пьесы подвижного характера……………………………………………16

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….20

ЛИТЕРАТУРА…………………………………………………………………...21

ВВЕДЕНИЕ

Игра на фортепиано, как инструменте, дающем полную картину музыкальной фактуры, не может не увлечь настоящий музыкальный талант.

Н. А. Р и м с к и й-К о р с а к о в

Массовое музыкальное воспитание и образование в России, в основном, осуществляется посредством учебно-воспитательной работы в системе детских школ искусств (ДШИ) и детских музыкальных школ (ДМШ). Ретроспективный взгляд на историю становления и принципы функционирования системы ДМШ позволяет проследить тенденцию постепенного отказа от всеобщей профессионализации музыкального обучения.

Сегодня в контексте идеи гуманизации образования особую актуальность приобретает проблема развития учащихся средствами музыки как вида искусства. Принципиально большое значение этот тезис приобретает в отношении преобладающей группы учащихся детской музыкальной школы, не ориентированных на дальнейшее профессиональное образование. Осознание первостепенности задач общего музыкального развития учащихся неизбежно влечет за собой коррективы в структуре и формах работы преподавателей, в частности, переосмысление роли и места предмета общее фортепиано в подготовке учащихся ДМШ.

Предмет общее фортепиано является важным компонентом музыкального обучения в детской музыкальной школе. Отделения или классы общего фортепиано в детских музыкальных школах и школах искусств объединяют учащихся, которые занимаются на различных музыкальных инструментах. Музыкант любой специальности должен в достаточной мере владеть игрой на фортепиано: на нем можно сыграть произведения любых форм и жанров, музыку, написанную для любого

исполнительского состава. Вот почему в ДМШ и ДШИ на втором году обучения юных музыкантов кроме избранного инструмента введен общий курс фортепиано.

Богатые динамические и выразительные средства, возможность воспроизводить многоголосную музыку выдвинули фортепиано как важнейший музыкальный инструмент для исполнения соло, аккомпанемента и всевозможных переложений симфонической и другой музыки. Фортепиано является базовым инструментом для изучения теоретических дисциплин (сольфеджио, музыкальная грамота), поэтому для успешного обучения в музыкальной школе обучающимся на духовом, струнном, хоровом и народном отделениях необходим курс ознакомления с инструментом.

Не все инструменты обладают таким широким диапазоном как фортепиано. Более углубленное знакомство с ним дает более широкое представление о музыкальной палитре в целом. Занятия в классе общего фортепиано способствуют разностороннему развитию музыканта - здесь приобретаются навыки аккомпанемента, чтения с листа, подбора по слуху; благодаря владению фортепиано появляется возможность свободного знакомства с мировой музыкальной литературой. Приобщение к данному инструменту позволяет приобрести необходимый художественный кругозор, подлинную эрудицию.

В нашей работе мы коснемся истории развития дисциплины общее фортепиано, ее основных задач на современном этапе обучения детей в ДМШ и ДШИ, а также более подробно остановимся на работе над разнохарактерными произведениями в классе общего фортепиано.

ИЗ ИСТОРИИ ДИСЦИПЛИНЫ «ОБЩЕЕ ФОРТЕПИАНО»

Обучение игре на фортепиано издавна входило в учебную под готовку музыкантов-профессионалов самых различных специальностей. Называемая в наши дни обычно общим фортепиано, эта дисциплина в прежние времена носила разные наименования - фортепиано «обязательное», «вспомогательное», «фортепиано для всех» и т. д. Став своего рода ответвлением от некогда единой и цельной клавирно- фортепианной педагогики, она приобретает права гражданства в учебном быту примерно со второй половины XVIII столетия, то есть с той поры, когда в европейском искусстве усиливается процесс дифференциации отдельных музыкальных специальностей, размежевания их на ряд самостоятельных, в известной мере локальных отраслей.

Постепенно отходит в прошлое впечатляющая своей творческой многогранностью фигура музыканта-универсала, обязанного в соответствии с воззрениями эпохи знать и уметь в музыкальном искусстве если не все, то почти все. На смену старым мастерам приходят специалисты более узкого профиля, всецело посвящающие себя какому-либо одному виду музыкальной деятельности, уделяющие внимание достижению возможно более значительных результатов в русле одной-единственной профессии. Примечательно, однако, следующее: и живая преподавательская практика новой эпохи, и многолетний, богатый учебно-педагогический опыт, накопленный музыкальным искусством,- все это неопровержимо свидетельствовало, что подлинно квалифицированная подготовка музыканта-профессионала любой специальности (будь то композитор или теоретик-музыковед, певец или оркестровый музыкант) становится нереальной, если игнорируется фортепианное обучение в той или иной его форме. Тем самым, это обучение целиком и полностью сохраняет позиции, завоеванные им еще в эпоху старинных клавишно-струнных инструментов, с той лишь разницей, что в новых исторических условиях оно словно бы выделяется из прежнего структурно-нерасчлененного комплекса музыкальной педагогики, организационно оформляясь в особую учебную дисциплину (о различных ее наименованиях фортепиано «общее», «обязательное», «вспомогательное» и т. д.- выше говорилось). В качестве таковой преподавание фортепиано «для всех» входит в учебные планы и программы любого авторитетного музыкального учебного заведения (государственного и частного) как в России, так и в западноевропейских странах.

Что касается конкретно российской музыкальной действительности, то кардинальные реформы внесло в музыкальное воспитание и образование время, последовавшее за установлением Советской власти . Результатом этих реформ было создание широкой, подлинно демократичной системы музыкального образования, на различных ступенях и уровнях которой осуществляется ныне квалифицированная подготовка как любителей музыки (студии, курсы, кружки, ДМШ, ВМШ и т.д.), так и будущих музыкантов-профессионалов (специальные учебные заведения). Музыкальное воспитание и образование в России сегодня имеет массовый характер, доступно каждому члену общества. Одно из заметных мест в существующей системе массового музыкального воспитания и образования принадлежит обучению игре на фортепиано, которое ныне выполняет функции еще более многообразные и ответственные, нежели прежде.

Преподавание игры на фортепиано шагнуло сегодня далеко вперед со времен старой школы. Выросли многочисленные, хорошо подготовленные кадры учителей; изменилась методика обучения игре на инструменте; написан ряд ценных трудов и пособий в помощь педагогам-пианистам. Словом, значительно возрос качественный уровень массового музыкально-инструментального преподавания.

Одной из задач детских музыкальных школ и школ искусств на современном этапе является развитие гармоничной, творческой, всесторонне развитой личности, яркой индивидуальности. Общий курс фортепиано как одна из составляющих комплекса музыкальных занятий, способствует расширением музыкального кругозора, музыкальных впечатлений, репертуара, большей реализации творческих способностей и возможности самовыражения, а значит, способствует общему музыкальному развитию обучающихся и личности ребенка в целом.

Маленькие музыканты разных специальностей: скрипачи и виолончелисты, арфисты и флейтисты, кларнетисты и гобоисты, трубачи и саксофонисты, а еще домристы, балалаечники, баянисты, ударники, а в последствие и хореографы открывали для себя волшебный мир короля инструментов - рояля. Возможность научиться исполнять на нем музыкальные произведения таит в себе много художественных открытий. Богатая палитра репертуара разных эпох, разных стилей и жанров, краски музыкальных образов и их интерпретация развивают музыкальную душу ребенка и расширяют его кругозор. У многих детей этот инструмент помогает сформировать полифоническое и гармоническое мышление. Занятия в классе общего фортепиано помогают в образовании и тех учащихся, которые в дальнейшем поступают в музыкальные колледжи, и пособий в помощь педагогам-пианистам. Словом, значительно возрос качественный уровень массового музыкально-инструментального преподавания тех, кто после окончания школы с удовольствием музицирует в кругу своих друзей.

Основными задачами в процессе обучения в классе общего фортепиано в детских музыкальных школах являются:

Обучить игре на фортепиано.

Привить учащимся комплекс важных практических навыков игры по слуху, чтение с листа, игры в ансамбле, умение аккомпанировать.

Познакомить как с классическим, так и с популярным фортепианным репертуаром.

Прежде чем перейти к рассмотрению методов и способов работы над произведениями кантиленного и подвижного характера в классе общего фортепиано, остановимся на общих принципах работы над музыкальным произведением.

ОБЩИЕ ПРИНЦИПЫ РАБОТЫ НАД МУЗЫКАЛЬНЫМ ПРОИЗВЕДЕНИЕМ

Работа с учащимися над музыкальными произведениями чрезвычайно многообразна. Ее содержание определяется не только изучаемым произведением, но и возрастом, способностями и развитием учащегося. Многое зависит также от творческих взглядов и личных качеств педагога. Однако различия в ходе работы, пусть и весьма существенные в своих де­ талях, все же позволяют выявить в ней положения общего порядка, характерные для отечественной фортепианной педагогики.

На практике, при занятиях с определенными учениками, эти суммированные, как бы типовые моменты работы в каждом случае приобретают свои индивидуальные черты и особенности.

Исключительное богатство и разнообразие литературы для фортепиано открывает перед педагогами-пианистами широкие возможности для полноценного обучения и воспитания учащегося. Умело подбирая репертуар, педагог руководит развитием ученика, добивается требуемых результатов работы. Но было бы неверно видеть в изучаемых произведениях лишь своего рода «средства», помогающие достичь определенного уровня музыкальной подготовки. Работа над каждым произведением должна рассматриваться и как одна из очередных задач во всем процессе обучения. Чем значительнее произведение по своей художественной ценности, чем сложнее оно для ученика (при обязательном соответствии его возможностям), тем большую значимость приобретает для него и данная задача.

Учащиеся должны понимать изучаемые произведения, воспринимать, чувствовать их выразительность, красоту. В этом заключается одна из наиболее существенных задач педагога, без чего также не может быть достигнута содержательность исполнения. В соответствующих формах работа в данном направлении всегда органически входит в процесс занятий.

Следует, наконец, подчеркнуть еще одно требование, предъявляемое к педагогам,- это доступность для учащегося разучиваемого произведения. Оно не должно превышать возможности ученика в отношении собственно пианистических трудностей, масштаба и т. п. Но не менее важно, чтобы произведение по своему содержанию, по кругу образов было посильно для понимания учащегося. Ведь иногда ученику поручают работу над произведением, столь глубоким по замыслу, что оно может быть доступно лишь взрослому. Пользы ученику такая работа никогда не приносит, а часто оказывается вредной.

Лишь при надлежащем выборе произведений и систематической заботе об их понимании и активном восприятии учащимся можно добиться подлинной содержательности исполнения. А без этого теряет всякий смысл работа ученика над любым произведением.

Работа над произведением представляет собой единый целостный процесс, но в нем можно выделить как бы ряд ступеней, наметить некие определенные «вехи», которые должны быть пройдены учащимся. Общепринятое членение данной работы на три этапа вполне допустимо, хотя следует учитывать, что это разделение все же весьма условно. При изучении произведения те или иные разделы работы не только неразрывно связаны между собой, но нередко в значительной мере совпадают или, во всяком случае, частично взаимопроникают.

Начальный этап работы над музыкальным произведением. Работа с учащимися должна начинаться с изучения регистров на инструменте, постановки рук, знакомства с аппликатурной системой, элементарными приемами звукоизвлечения.

На первом этапе основной задачей является создание общего представления о произведении, выявление основных трудностей и эмоциональное восприятие его в целом. Содержание работы - знакомство с материалами о произведении и с самим произведением.

Прежде всего, следует рассказать ученику о создателе произведения (будь то композитор или народ); об эпохе, в которую оно возникло; о его содержании, характере, сюжете; основных темпах; о форме, структуре, композиции. Эту беседу необходимо построить живо, интересно, приводя для иллюстрации произведение в целом и его фрагменты, лучше - в собственном исполнении педагога.

Начиная учить произведение, учащийся обычно проигрывает его, знакомится с ним в целом, и это первое ознакомление с новым сочинением весьма существенно, так как ученик получает здесь представление о музыке, которую иной раз совсем еще не знает. Он схватывает в общих чертах содержание произведения, его настроение, наиболее характерные особенности, его форму. Формы ознакомления должны быть достаточно гибки, связаны с уровнем музыкальной восприимчивости ученика и характе­ ром изучаемой музыки. Начиная с несамостоятельного ознакомления (в первые месяцы занятий), проходя стадию постепенного включения в этот процесс, учащийся уже к концу второго класса почти самостоятельно может осваивать новое произведение.

В младших классах школы, пока учащийся плохо читает с листа вообще, имеет недостаточную еще подготовку, педагогу большей частью целесообразно самому сыграть это произведение и остановить внимание ученика на основных выразительных моментах. Более подвинутые учащиеся обычно справляются с подобной задачей сами.

Ознакомившись с произведением, ученик приступает к тщательному прочтению текста, к его разбору. Грамотный, музыкально - осмысленный разбор создаёт основу для правильной дальнейшей работы, поэтому значение его трудно переоценить. Время, занимаемое разбором, его музыкальный - художественный уровень будут самыми разными для учащихся различной степени музыкального развития и одарённости, но во всех случаях на данной начальной ступени работы не должно быть неряшливости, небрежности.

С усложнением репертуара появляется необходимость включать в процесс разбора специальную работу ученика над преодолением художественно-звуковых и технических трудностей. При этом большое внимание должно быть уделено вопросам аппликатуры. Аккуратное выполнение учащимся обозначенной в тексте аппликатуры может удовлетворить лишь на первых этапах обучения. Постепенно он должен научиться свободно ориентироваться в аппликатуре, сознавая ее роль в раскрытии выразительности произведения.

Второй этап работы включает в себя формирование более ясного представления о замысле, вслушивание в ткань, дифференциация линий, анализ и синтез, возврат к пройденным этапам, проигрывание в медленном темпе, работа и эскизное исполнение, поиск личностного смысла. Работа над звуком должна тесно увязываться с развитием слуховых способностей ученика. Его исполнительские намерения должны подчиняться его слуховым представлениям, слуховое внимание должно быть чрезвычайно активным, слуховой контроль чрезвычайно строгим, а общее внимание организованным.

Особое место в работе над сочинением следует уделять штрихам. Они должны выполнять и художественную и техническую сущность, где первое занимает главное значение.

На третьем этапе синтезируется все, что сделано ранее: устанавливается смысловое отношение фраз, выявляется главная кульминация. Учащийся должен не только представлять исполнительский план произведения в целом, его линию развития, но и знать, какие выразительные детали в том или ином разделе являются главными, на чем должно быть заострено внимание. В этот период вся предварительная работа должна оформляться в законченное целое. На этом же этапе проходит подготовка к выступлению: организация формы в целом, атмосфера публичного выступления, репетиции.

Вся работа музыканта над произведением направлена на то, чтобы оно звучало в концертном исполнении. Удачное, яркое, эмоционально наполненное и в то же время глубоко продуманное исполнение, завершающее работу над произведением, всегда будет иметь важное значение для учащегося, а иногда может оказаться и крупным достижением, своего рода творческой вехой на определённой ступени его обучения.

РАБОТА НАД КАНТИЛЕНОЙ

Кантилена (лат. cantilena - распевное пение) - широкая певучая мелодия.

В ходе исполнения кантиленой музыки различных жанров и стилей у учащихся заметно улучшается мелодический слух; работа над лирическими миниатюрами благотворно сказывается на развитии музыкальности, художественно-исполнительской инициативы ученика.

Чаще всего для каждой из пьес кантиленного характера типично единство музыкальных средств на протяжении всего произведения или больших его частей. Такая устойчивость эмоционального строя обычно сочетается с соответствующей ей однотипностью пианистической фактуры. Органичная взаимосвязь художественных и технических средств интенсивно влияет на овладение многообразными звуковыми красками и на развитие навыков кантиленой игры в целом.

В распоряжении педагога-пианиста имеется ряд практических приёмов и методов, помогающих укрепить мелодический слух обучающихся:

1. Проигрывание на инструменте мелодического рисунка пьесы отдельно от партии сопровождения. Это с одной стороны, эффективный метод пианистической работы, с другой - отличный метод развития мелодического слуха

2. Воспроизведение мелодии на фоне аккомпанемента (более простого или чтобы играл педагог этот аккомпанемент, а ученик играл мелодию). Ребёнок сразу представляет, как должна звучать мелодия.

3. Исполнение на фортепиано отдельной партии аккомпанемента (звукового фона) с одновременным пропеванием мелодии голосом вслух, затем то же, но с пропеванием мелодии «про себя» - активным внутреннеслуховым переживанием - осмыслением её.

4. Максимально детализированная работа над фразировкой музыкального произведения, тщательная звуковая оттачивание мелодической фразы. Это укрепляет мелодический слух, оказывает помощь в воспитании у учащегося.

Главная задача работы с учеником на начальном этапе обучения - введение ученика в мир мелодических образов, развитие у него элементарных навыков выразительного исполнения легчайших одноголосных мелодий, владения простейшими игровыми приемами чередования рук в одноголосном позиционном изложении. Первые уроки, на которых начинается общение с фортепиано, вводят ребенка в мир мелодических образов. Исполнение на протяжении двух-трех месяцев обучения лишь одноголосных мелодий можно объяснить не столько технической доступностью игрового процесса, сколько необходимостью слухового восприятия учеником выразительной сущности мелодики.

Рассмотренные особенности кантиленных произведений в плане их исполнительского усвоения могут быть прослежены на конкретных примерах. Ряд первых песен - «Василёк», «Не летай соловей», «Ходит зайка по саду» и др.- исполняется в узком диапазоне (до-фа) первой октавы приёмом нон легато при использовании лишь третьих пальцев правой и левой рук. Одновременно они являются полезным начальным упражнением для развития самостоятельных свободных движений каждой руки в своей партии и пластичных ритмичных движений при передаче мелодии другой руке.

В воспроизведении мелодии на фортепиано важно, внутренне услышав ее выразительные особенности, избрать соответствующее ей тактильное ощущение прикосновения к клавиатуре. Ученик вслушивается в разный характер секундовых и терцовых интонаций, большую полноту звучаний половинных нот, оттеняя их, особенно в начале фраз и на сильных долях, глубоким погружением пальца в клавиатуру.

При изучении первых пьес гомофоно-гармонического склада, по мнению Б.Е. Милича, основное внимание должно быть направлено на выразительное интонирование мелодий. Примером пьесы, с которой обычно начинают изучение двуплановой фактуры, является «Колыбельная» И. Филиппа.

В работе над этой пьесой ученик должен раскрыть характер мелодии и структуру фраз этого произведения. Исполнению каждой двухтактной или четырехтактной фразы предшествует глубокое «вокальное» дыхание и «дышащее рессорное «погружение руки в клавиатуру на начале фразы, переходящее в цельное плавное движение вплоть до ее окончания»  15, с. 71  .

Если ученик недостаточно выразительно интонирует мелодию «Колыбельной», можно обратиться к приему словесной подтекстовки. Слова можно придумать совместно с учеником. Например, это могут быть такие слова: «Баю, баю, куколку качаю. Баю, баю, глазки закрывай и т.д.».

В
целях активизации слухового восприятия учеником гармонии в «Колыбельной» (и в подобных по фактуре пьесах) полезно оживить звучание «пустых» квинт фона характерной жанровой ритмикой «качания». Педагог может сыграть в этом случае такой вариант фона:

В пьесе «Зима» М. Крутицкого конкретно и доступно для детского слухового восприятия выступает связь мелодии с гармонией. В партии правой руки равномерно по двутактам чередуются спокойные тонические звучания с более острыми звучаниями секунд, разрешающихся в терцовое тоническое трезвучие.

Почти постоянное запаздывание на одну четверть мелодии относительно звучащего фона облегчает их одновременное прослушивание в окончаниях фраз.

В решении звуковых проблем большую роль играют различные приемы и способы звукоизвлечения. Так, одно из условий достижения кантилены заключается в слаженной работе «выразительных» пальцев, которые, «играя мелодию, как бы переступают, мягко погружаясь «до дна» клавиши (словно в глубокий мягкий ковер)» 3. Поднимать отыгравший палец также следует мягко, не спеша, и не раньше, чем следующий полностью погрузится в очередную клавишу (этим достигается «вливание» одного звука в другой - легато). Переступающие пальцы ведут руку, которая, перемещая опору, подкрепляет каждый из них и в то же время сохраняет плавное движение, как бы очеркивая контуры мелодии. Взаимодействие пальцев и руки придает звукам глубину, а мелодии - связность.

Размышляя об общих установках и привычках, необходимых в самостоятельной работе учеников, А.П. Щапов пишет: «Ученик должен быть приучен к тому, что нужно всегда играть «красивым звуком». Стремление играть красивым звуком включает в себя и точное планирование градаций силы звука, и «вслушивание» в звучания, и координированность игровых движений, и известную приподнятость эмоциональной настройки. Дополнением к этому является требование всегда играть «осмысленно» - так, чтобы звуки всегда что-то выра­жали, а не просто следовали один за другим. Оба эти навыка воспитываются тем, что педагог вообще не допускает в своем присутствии грубого или бледного звучания, не допускает также ни бессмысленного, вялого переползания со звука на звук, ни бессмысленного, грубого выколачивания» 4 .

Работа над приемами звукоизвлечения, в той или иной степени, должна проводиться с самого начала обучения. Задачи взаимодействия пальцев и руки для достижения глубины звука и связанности мелодии следует ставить при прохождении таких пьес, как, например, Адажио Д. Штейбельта. «Адажио» Д. Штейбельта - яркая, доступная детям певучая пьеса. Две первые двутактные фразы пронизаны интонациями печали.

Следует обратить внимание ребенка на то, что 5-8 такты, несмотря на артикуляционную расчлененность, являются суммирующим, более объемным построением, в котором слышатся новые оттенки настроений.

Средний мажорный эпизод вводит ребенка в мир покоя, ласки, уверенности. В репризе возвращается эмоциональное состояние первой части.

Особое внимание следует обратить на гармонии в партии левой руки. Верхние звуки интервалов (ми - в 1-м и 3-м тактах; ля - в 5-м такте) должны хорошо прослушиваться учеником до окончания их звучания.

На следующих этапах обучения игре на фортепиано происходит постепенное усложнение исполнительских средств по мере расширения репертуара ученика, изучения более глубоких по содержанию и более сложных по форме и фактуре произведений.

В пьесах кантиленного характера музыкальные средства становятся значительно объемнее в мелодико-интонационнном, гармоническом и полифоническом отношениях. Этим обусловлена специфика их творческо- слухового восприятия и усвоения. В мелодике этих произведениях обнаруживается большее многообразие жанровых оттенков, богаче интонационно-образная сфера, ярче выразительность кульминационных «узлов», объемнее линия мелодического развития. При исполнении мелодий следует полнее выявлять их ритмическую гибкость, мягкость, лиричность. Их интерпретация требует ощущения широкого дыхания, вбирающего в себя линии небольших построений.

Гармоническое «окружение», оттеняя интонационную выпуклость мелодии, само по себе несет многообразные выразительные функции, нередко являясь одним из главных средств раскрытия музыкального образа. Полифонические элементы часто вплетаются в кантиленную ткань в виде имитаций, либо в контрастном сочетании басового и мелодического голосов, порой в форме скрыто проходящего голосоведения внутри гармонических комплексов. В произведениях, изучаемых на данном этапе (5-7 класс), более развитым линиям мелодического движения соответствует значительная раздвинутость его регистровых рамок, как, например, в «Сказочке» С. Прокофьева, «В полях» Р. Глиэра, «Воинственном танце» Д. Кабалевского и др.

Совершенно особые задачи стоят перед учеником при изучении «Сказочки» С. Прокофьева. В отличие от кантиленных произведений гомофонного склада, где гармонический фон обуславливает применение элементарных приемов педализации, при исполнении данной пьесы почти целиком следует исходить из фактуры сплетаю­ щихся мелодических линий.

По сути, перед нами полифоническая ткань, в которой раскрываются два контрастных мелодических образа. Ярко интонируемая лиро- эпическая мелодия верхнего голоса с первого же звука, взятого при «вдохе» на предшествующих ему паузах, исполняется в едином слитном четырехтактном движении. Ее сопровождает остинатный фон коротких «жалобных» ритмо-интонаций нижнего голоса. При перенесении мелодии в нижний голос она оттеняется еще более выпукло звучащим legato .

В средней части на смену плавно-повествовательной трехдольности приходит более сдержанный двухчетвертной размер (sostenuto ). Чередование подъемов и спадов движения аккордовыми звеньями ассоциируется с образом перезвона. По сравнению с эпизодической педализацией в двухголосном изложении, используемой лишь для ярко интонируемых звуков мелодии, середина пьесы характеризуется более полной педалью, объединяющей на общем басу вышележащие звуки.

Новые и более сложные художественно- звуковые задачи стоят перед учеником в работе над «Романсом» Д. Шостаковича.

Фактура пьесы исключительно проста. Устойчивое закрепление мелодии за партией правой руки, преобладающих двузвучий гармонического сопровождения - за партией левой позволяют ученику быстро прочитывать текст, сосредоточивая эмоционально-слуховое восприятие на линии ладо- гармонического развития музыкальной мысли. Правая рука должна вести свою мелодическую линию с яркой звуковой выразительностью. Выполнить эту задачу поможет ощущение горизонтального развития музыки, а также навыки крупного, объединяющего движения рук. Аккомпанемент следует играть тихо и легко, нанизывая басы и аккорды на общий стержень плавного, непрерывного движения.

Работая над соотношением звучности, бывает полезно поделить партии правой и левой рук между учеником и педагогом  13  . Это поможет ученику услышать должный уровень звучания, чтобы затем добиться его, играя двумя руками вместе.

Более сложные звуковые задачи встречаются в многоплановой музыке, представляющей как бы гомофонно-полифоническую структуру, в которой составляющие элементы (голоса) играют достаточную самостоятельную роль. В таких произведениях, как правило, два элемента фактуры исполняются одной рукой. Например, в пьесе «Шарманщик поет» П. Чайковского. Решение звуковых задач в такого рода пьесах зависит от уровня музыкального развития, навыков переключения внимания и координации, а также от ощущения горизонтального направления составляющих голосов. Вместе с тем, по мнению Е.М. Тимакина, «большое значение будет иметь и гармоничная слаженность всех звеньев пианистического аппарата, которая практически поможет осуществить движение, уровень звучания и соответственную выразительность ость каждого голоса, одновременно объединяя их под «общей крышей» ведущей линии»  13, с.65  .

Мы рассмотрели работу над пьесами кантиленного характера, как в общем, так и на конкретных примерах. Уже этот небольшой разбор кантиленных произведений свидетельствует об их активном воздействии на развитие разных сторон музыкального мышления ребенка, навыков выразительной певучей игры.

Однако несомненно, что работа над звуком и музыкальной фразировкой не должна ограничиваться только медленными кантиленными пьесами.

ПЬЕСЫ ПОДВИЖНОГО ХАРАКТЕРА

Мир образов программных миниатюр подвижного характера близок природе художественного восприятия младших школьников. Особенно ярко проявляется реакция детей на ритмо-моторную сферу этой музыки. В отличие от кантиленных пьес, характеризующихся плавностью, пластичностью, здесь выступают четкая синтаксическая расчлененность изложения, острота ритмической пульсации, частые смены артикуляционных штрихов, яркие динамические сопоставления. Особенно следует отметить художественное и педагогическое значение таких моторных пьес; как танцы, марши, токкатные и зву коизобразительные миниатюры.

Как известно, детским пьесам, особенно подвижным, присущи свои специфические закономерности фактуры. Чаще всего каждому элементу ткани либо партии отдельной руки соответствует свой игровой прием. Основной же задачей при исполнении обеих партий является согласование двигательно-звуковых приемов с ритмом и синтаксическим членением, способствующее быстрой автоматизации игровых навыков. Так, например, в песне «Ой лопнув обруч» ритмическая и артикуляционная четкость исполнения мелодии достигается благодаря «дирижерски» точному управлению ритмом движения левой рукн - ее падения на первых четвертях и снятия одновременно с паузой на вторых четвертях тактов:

И. Берковт. «Ой, лопнув обруч»

При работе над произведениями подвижного характера вместе с развитием слуховой и ритмической сферы начинают формироваться необходимые технические навыки, своевременное овладение которыми обязательно. Этому способствует сама фактура произведений, в которой преобладают позиционность, длительное применение одного двигательного приема, равномерное чередование подвижной и спо­ койной игры.

Само понятие «техника пианиста» сейчас трактуется весьма широко, включая не только двигательные качества, но и умение свободно и естественно играть на инструменте. Уже с первых шагов ученик должен осознавать зависимость движения от характера звучания. В музыке любая комбинация звуков объединена смысловой линией; и даже при непрерывной последовательности звуков музыкальная ткань легко членится на отдельные мотивы и попевки. Успех технической работы на раннем этапе, главным образом, и зависит от освоения этих простейших элементов музыкальной речи

При изучении пьес подвижного характера значительное внимание также уделяется темповой устойчивости, ритмической и динамической четкости и ровности, артикуляционной ясности исполнения. Одним из важных условий преодоления технических трудностей, особенно в фактуре подвижных фигур шестнадцатыми нотами, является согласование пианистических приемов с пульсацией ритма, мелодическим дыханием, артикуляционными штрихами. Это можно проследить на таких пьесах, как «Юмореска» Л. Моцарта, «Латышский народный танец» в обработке А. Жилинского, «Дождик» И. Кореневской, А Гедике «танец» и др. Так, например, «Марш» Р. Шумана следует играть ритмически четко, точно выдерживая длительности восьмых нот и пауз. Большое значение для фразировки имеют поставленные Шуманом акценты в начале каждой фразы

Большой художественный и пианистический интерес представляют пьесы звукоподражательного, звукоизобразительного характера. Детскому слуховому восприятию доступна ритмическая и штриховая окраска этих веселых и занимательных произведений. Легкая стаккатная игра, изображающая порхающего воробышка, колючего ежика, капельки дождя, быстро усваивается детьми благодаря слиянию однотипного ритмического рисунка со столь же однотипным пианистическим движением. Прием чередования подвижной стаккатной игры восьмыми нотами с «отдыхом» руки на четвертных нотах или паузах предупреждает появление мышечной напряженности: А. Рубах «Воробей», «Игрушка-Петрушка»; Д. Кабалевский «Ёжик», А. Александров «Дождик накрапывает» и др.

Своей яркостью, красочностью, юмором увлекает воображение детей «Шарманка» Д. Шостаковича. Вся пьеса (после двутактного вступления и до самого заключения) состоит из четырех больших восьмитактных построений. В каждом из них свои ритмические, интонационные, регистровые, артикуляционные образно-жанровые черты. Уже первое прикосновение к «шарманочному» аккомпанементу вызывает удовольствие. Непрерывная пульсация ритмики восьмых нот аккомпанемента благоприятно сказывается на выработке ритмической, динамической и артикуляционной ровности и точности звучания в подвижных фигурах шестнадцатыми и восьмыми нотами в мелодии. Авторская динамика ярко отражает смену происходящих «событий», особенно при переходе от третьего к четвертому построению. Мечтательные ритмо- интонации в высоком регистре резко переходят к стремительной концовке пляса. И вдруг... Meno mosso : через минорную субдоминанту все переходит к мягкому до мажору с внезапно на форте появляющимся тоническим заключительным аккордом.

«Моя лошадка» А. Гречанинова - яркая, образная пьеса является вместе с тем отличным упражнением для развития аккордовой техники.

Следует внимательно отнестись к характеру извлечения звука: партия правой руки исполняется portamento , в левой руке неодинаковые штрихи - короткое staccato , legato и non legato .

В процессе обучения игре на фортепиано перед учащимися ставятся все более и более сложные музыкальные и технические задачи; разучиваются произведения разнообразного жанра, стиля и характера, требующие четкого ритма, легкости и изящества в игре, темповой устойчивости, артикуляционной ясности: Д. Кабалевский «Воинственный танец», С. Прокофьев «Прогулка», Ф. Шуберт. «Три экосеза» и др.

Из трех «бальных» танцев «Детского альбома» П. И. Чайковского «Полька», пожалуй, самый «детский». В этой пьеске особенно ярко чувству ется атмосфера шумного детского веселья, праздничного «бала для маленьких». Полька - парный танец, пары движутся по кругу. Перед зрителем проходят пары девочек и мальчиков, танцующие то изящно и грациозно, то (в среднем разделе пьески, росо piu forte ) - немного неуклюже, комично-неловко. Полька - танец с небольшими прыжками и притопами. Это слышится в задорных форшлагах, акцентирующих вторую долю такта. В кульминационном разделе прыжки как бы становятся все выше, все веселее  1, с.59  .

В пьесе часты динамические «вилочки». Не следует сглаживать динамические нарастания и спады: полька должна звучать живо, весело. Как и во всех танцевальных пьесах, важно правильное ощущение метрических долей. Первая доля должна ясно чувствоваться как опорная.

Работая с учеником над репертуаром, педагог должен знакомить его с иностранными музыкальными терминами, встречающимися в произведениях, требовать вдумчивого отношения ко всем текстовым обозначениям, точного выполнения аппликатуры, динамических оттенков, штрихов и других указаний. Большое внимание следует уделять воспитанию навыков чтения с листа. Материалом для этого могут служить некоторые ансамблевые пьесы, а также наименее трудные репертуарные произведения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Предмет общее фортепиано является важным компонентом музыкального обучения в детской музыкальной школе. Отделения или классы общего фортепиано в ДМШ и ДШИ объединяют учащихся, которые занимаются на различных музыкальных инструментах. Очевидно, что положение учащихся фортепианного и не фортепианных отделений детской музыкальной школы принципиально разнятся: обладая богатой палитрой звуковых выразительных возможностей, духовые или струнные инструменты ограничены в воспроизведении многоголосия. В этом смысле неоспоримы развивающие возможности фортепианного исполнительства.

Занятия общим фортепиано помогают учащимся других специальностей значительно расширить музыкальный кругозор, развить навыки музицирования. Применительно к предмету общее фортепиано это означает, в первую очередь, возможность для учащегося лично, в собственной исполнительской практике познакомиться с огромными фактурными возможностями фортепиано. Нельзя также не признать исключительной роли фортепиано в развитии гармонического и полифонического слуха с первых шагов обучения. Ознакомление с широким кругом музыкальных произведений отечественных и зарубежных композиторов способствует расширению кругозора учащихся и позволяет значительно углубить общетеоретический и культурологический аспекты образования.

ЛИТЕРАТУРА:

Айзенштадт С.А. «Детский альбом» П.И. Чайковского. М.: 2006.

Вопросы фортепианного исполнительства. Сост. и ред. М. Соколов.

Гинзбург Л. «О работе над музыкальным произведением». - М.,1968.

Гофман И. Фортепианная игра. М.: 1998.

Коган Г. Работа пианиста. М.: 1979.

Любомудрова Н. Методика обучения игре на фортепиано. - М.,1982.

Милич Б.Е. Воспитание ученика-пианиста в 1-2 классы ДМШ. Киев:
1977.

Милич Б.Е. Воспитание ученика-пианиста в 3-4 классах ДМШ. Киев:
1977.

10.Милич Б.Е. Воспитание ученика-пианиста в 5-7 классах ДМШ. Киев.: 1977.

11.Очерки по методике обучения игре на фортепиано. Под ред. Николаева А.А. М.: 1965.

12.Савшинский СИ. Работа над музыкальным произведением. Л.: 1961.

13.Тимакин Е.М. Воспитание пианиста. М.: 1989.

14.Фейгин М. Индивидуальность ученика и искусство педагога. М., 1968.

15.Щапов. А.П. Фортепианный урок в музыкальной школе и училище. М.:2001

План ответа

I.Условное деление работы на несколько этапов, их взаимосвязь и частичное взаимопроникновение.

II. 1этап – ознакомление с произведением и его разбор. Знакомство с содержанием, выбор редакции. Разбор. Игра наизусть.

III. 2 этап – детальная работа над произведением. Звучание. Фразировка. Динамика. Агогика. Аппликатура. Педализация. Технические сложности.

IV.3 этап – «собирание» всех частей в единое целое. Кульминация. Мышление крупными отрезками. Нахождение конечного темпа. Работа над формой: особенности работы над крупной формой.

V.Заключительный этап – исполнение на сцене.

I. Условное деление работы на несколько этапов, их взаимосвязь и частичное взаимопроникновение.

Работа над музыкальным произведением в значительной степени зависит от самого произведения, сложности его содержания, собственно пианистических трудностей. Изучение музыкального произведения - это целостный процесс, однако в нем можно наметить определенные вехи или поделить его на 3 этапа :

1. Ознакомление с произведением и его разбор.

2. Детальная работа над произведением.

3.«Собирание» всех разделов в единое целое.

Следует учитывать, что такое деление на этапы хотя и правильно, но весьма условно, так как один этап, во-первых, плавно и зачастую незаметно переходит в другой; во-вторых, очень часто происходит возврат к уже проделанной работе (например, игра по нотам, как - бы заново, уже выученного наизусть текста, или возврат к более медленному темпу, который возможен в процессе выучивания произведения неоднократно).

Цель работы над музыкальным произведением - яркое, содержательное, технически совершенное исполнение, в котором раскрываются самые существенные черты художественного образа произведения. Нужно помнить, что игра безжизненная, не согретая теплом чувства исполнителя не увлекает слушателя.

II. 1этап – ознакомление с произведением и его разбор. Знакомство с содержанием, выбор редакции. Разбор. Игра наизусть.

Мир музыкальных образов чрезвычайно обширен. Каждое художественное произведение имеет свой круг образов - от простейших – до поражающих своей глубиной и значительностью. Что бы ни играл ученик, будь то «Детский альбом» Чайковского или сонатина Моцарта, пьеса Хачатуряна или Бартока - ему необходимо понимать это произведение, точно определить его содержание. Очень важно, чтобы произведение в одинаковой степени увлекало обоих - и ученика, и педагога. Педагог должен быть увлечен в первую очередь, иначе он не сможет помочь ученику понять и раскрыть его содержание. Следовательно, большое значение имеет процесс ознакомления ученика с произведением, во время которого педагог должен постараться раскрыть музыкальную и художественную суть произведения. Особенно важно это в занятиях с учащимися младших классов. Иногда название, эпиграф помогают восприятию ученика, но далеко не всегда. Музыка не дает видимых образов, не говорит словами и понятиями, она говорит только звуками, но говорит так же ясно и понятно, как говорят слова и зримые образы.

Для более глубокого понимания и осмысления сочинения, педагог знакомит ученика с какими - либо фактами из жизни композитора, характеризует эпоху в целом, проводит параллели с другими его произведениями (симфоническими, инструментальными). В процессе работы возможно, помимо педагогического показа, и прослушивание записи и даже различных записей изучаемого, а еще лучше других произведений этого композитора. При этом всегда нужно учитывать, что запись не должна быть примером для подражания.

Важно вникнуть в особенности стиля, мелодии, ладовых особенностей, национальной стороны музыки, формы, фактуры и так далее. Важно понять имеет ученик дело с редакцией или оригинальным текстом и, при необходимости, обратиться так же к другим редакциям для выбора наиболее подходящей.

В этом процессе происходит постепенное созревание собственной исполнительской концепции ученика.

2.Навыки разбора.

Существует два вида исполнения по нотам незнакомого произведения - разбор и чтение с листа. Разбор – это медленное проигрывание текста, допускающее остановки, для более тщательного изучения текста. Игра с листа – исполнение незнакомой пьесы в темпе и характере, близком к требуемому, не допускающее даже фрагментарного предварительного проигрывания.

Навыки разбора и чтения с листа прививаются ученику с первых лет обучения, эта работа должна быть в центре внимания педагога.

При разборе вся ткань рассматривается как бы под микроскопом, не пропускается ни одно указание аппликатуры, ни один штрих. Следует научить ученика разбирать сначала небольшие законченные построения, добиваясь точности прочтения текста. В младших классах необходим разбор отдельными руками. В старшем возрасте это, зачастую, становится не нужным. Исключением является разбор и исполнение полифонической музыки, которая на любом этапе изучения требует игры по голосам и отдельным структурным элементам.

Необходимо приучить ученика осмысленно относиться к тексту, просматривать его глазами перед игрой, стараясь как бы целиком услышать внутренним слухом музыкальное содержание нотного текста.

При разборе часто встречаются ошибки в ритме, фальшивые ноты и недостаточное внимание к аппликатуре. От этих недостатков необходимо избавляться.

3.Игра наизусть.

Игра наизусть естественна и удобна для ученика, однако следует предостеречь его от запоминания неграмотно разобранного текста. Чем труднее даётся ученику грамотный разбор, тем осторожнее следует быть с выучиванием наизусть. Необходимо осознать логику в последовательности разделов произведения, строение того или иного раздела, представить его гармонический план, рисунок фигурации, другие характерные особенности. Механическое, необдуманное выучивание связано с моторной памятью, которая может подвести на сцене, поэтому учить нужно всегда осознанно.

Хорошей проверкой грамотного исполнения на память является исполнение произведения в медленном темпе. «Если человеку, когда он играет наизусть, сказать – играй медленнее и ему сделается от этого труднее, то это первый признак, что он собственно не знает наизусть, не знает той музыки, которую играет, а просто наболтал её руками. Вот это набалтывание – величайшая опасность, с которой нужно бороться постоянно!» - с этими словами А. Б. Гольденвейзера нельзя не согласиться.

III. 2 этап – детальная работа над произведением. Звучание. Фразировка. Динамика. Агогика. Аппликатура. Педализация. Технические сложности.

Сознательная работа над произведением предполагает хорошо развитое слуховое представление, т. е. ясное слышание с помощью внутреннего слуха той конкретной цели, к которой учащийся стремиться в данный момент. Правильное, глубокое осмысление текста рождает и точные, рациональные движения пианистического аппарата.

Очень важен на данном этапе показ педагога, подкрепляемый объяснениями.

1.Звучание инструмента

Одна из наиболее важных проблем второго этапа работы над произведением – это звучание инструмента. Необходимо привить любовь ученика к естественному, полному, мягкому, сочному звуку. Добиваться этого нужно с помощью показа, ученик должен уметь чувствовать клавиши. Если у ученика нет полноты звучания – это вина педагога.

Почти не встречаются случаи, когда учащемуся не нужно было бы проучивать произведение или какую-то его часть в медленном темпе и выразительно, чтобы услышать протяженность звука. К. Игумнов сказал: «… работать медленно и выразительно, чтобы услышать протяженность звука, чтобы звук «лился». Навыки такой работы необходимо воспитывать. Быстрые, легкие по звучанию эпизоды сначала так же проучиваются более плотными пальцами, более полнозвучно.

Параллельно с этой работой нужно искать звучание основной мелодической линии. Ученику необходимо, прежде всего, овладеть умением «слушать вперед», те есть целенаправленно вести мелодию слухом.

Очень важно владение разнообразием и красочностью звука. Ребёнок, чтобы научиться этому, в первую очередь должен иметь звуковой багаж, должен слушать много музыки; самостоятельность ученика в этих вопросах нужно всячески поощрять. Репертуар, который играет ребёнок, должен быть таким, который подвигает на красочное воспроизведение.

2.Фразировка

Большое значение в работе над произведением должно уделяться фразировке, дыханию, цезурам, осознанно выразительной и напевной игре каждой мелодии.

«В каждой музыкальной фразе есть точка, которая составляет логический центр фразы»,- считал К. Игумнов. «Интонационные точки – это как бы особые точки тяготения, на которых все строится. Они тесно связаны с гармонической основой».

Нередко учащимся музыкальной школы приходиться напоминать, что линию музыкальной фразы необходимо вести и при штрихе non legato . Начиная с самых простых произведений ученику необходимо объяснять роль дыхания и выявляющих его цезур, понимания значения музыкальных «знаков препинания».

Нужно, чтобы ученик овладел навыком исполнения мелодии в любой фактуре: и при аккордовом исполнении и при игре полифонии.

3.Динамика.

Требует, как и все остальные детали произведения, осознанного подхода и выучивания. Важно объяснить ученику, что в начале указания на crescendo нужно играть тихо и, напротив – начало diminuendo– не означает резкого piano.

Учащемуся необходимо овладеть различными видами форте и пиано. Шкала динамических градаций по существу бесконечна. Её богатство зависит от тонкости восприятия и мастерства исполнителя.

4.Агогика – чувство ритма, метра.

В работе над музыкальным произведением педагогу и ученику необходимо учитывать, что существуют два понятия - живой ритм музыки и нотный метр. Преподаватель должен воспитывать у учащегося верное ощущение и метра и живого ритма. С одной стороны, в игре необходима временная точность, с другой – выразительный смысл произведения вносит свои требования. Необходимо воспитывать у ученика умение чувствовать ту временную грань, которую нельзя перейти. Кроме этого, каждая эпоха и каждый стиль довольно точно определяют грань дозволенных агогических отклонений, верному ощущению степени этой дозволенности педагог обязательно должен научить ученика.

Ритмическая свобода это пользование ускорением, замедлением, неуловимые оттяжки, которые подчёркивают гармонические красоты.

5.Аппликатура

Необходимо привить ученику чёткое понимание того, что аппликатура не терпит невнимательного отношения и работа над её выбором – важнейший этап в выучивании произведения. Особенно важно выучить те пальцы, которые проставлены автором. Так как это, безусловно, подчеркнёт стилистические особенности и зачастую является ключом к верной фразировке, а значит, более точному проникновению в замысел автора.

Особое значение выбор удобной и правильной аппликатуры имеет в игре виртуозных пассажей, когда необходима автоматизация движений.

6.Педализация.

С самого начала необходимо воспитывать у ученика резко отрицательное отношение к «грязной» педали, и наоборот побуждать его с удовольствием слушать педальное звучание глубокого чистого баса или широко расположенного аккорда. Ученик должен знать, что педалью управляет только слух. Каждому ученику, который начинает играть с педалью, необходимо объяснить, для чего она нужна в данном конкретном случае: надо ли присоединить бас к основной гармонии и услышать общее звучание, следует ли связать между собой несколько аккордов или далеко отстоящие друг от друга звуки мелодии; нужно ли подчеркнуть с помощью педали заключительные аккорды произведения.

7.Техническое овладение произведением включает в себя две группы задач:

1. трудности, не связанные с быстрым исполнением;

2. работа над виртуозностью.

В технической работе главное – нахождение удобных пианистических движений, их разумная экономия, простота, естественность и целенаправленность пианистических приёмов. Основная работа ведётся в медленном темпе, переход к быстрому темпу связан с твёрдым выучиванием и умением быстро мыслить и слышать всю выученную ткань внутренним слухом.

В быстром темпе необходима автоматизация движения, быстрая двигательная ориентация на клавиатуре. Здесь обязательна продуманная аппликатура и осмысление мелких позиций, из которых состоит вся музыкальная ткань.

Все приёмы должны сливаться с музыкой, не должно быть никакой формалистики в выполнении воли автора. Работа на этом этапе должна отличаться особенной тщательностью, настойчивостью и учителя и ученика в достижении наилучшего результата. Причина неудачи в работе над какой - либо трудностью может заключаться в недостаточном количестве занятий.

IV.3 этап – «собирание» всех частей в единое целое. Кульминация. Мышление крупными отрезками. Нахождение конечного темпа. Работа над формой: особенности работы над крупной формой.

Воспитание умения охватить все произведение в целом и цельно его исполнять представляет весьма важный раздел обучения. Одаренный учащийся, обладающий хорошим «чувством формы» и достаточно подготовленный, сам может многое сделать в этом направлении, однако и он нуждается в руководстве опытного педагога. От преподавателя в данном случае требуются конкретные указания, показы на фортепиано, и систематическое внимание к этой стороне работы учащегося

1.Одной из важнейших предпосылок целостности исполнения является ощущение общей линии развития произведения. Подобно тому, как мелодия в какой-либо фразе идет к своему опорному звуку, а большие построения к своей смысловой вершине, также целенаправленно и развитие самого произведения. Ученик должен это знать и чувствовать. Чем крупнее произведение, тем сложнее ощутить целостность его развития. Роль центра произведения выполняет кульминация . Если в произведении находится ряд кульминаций, то нужно найти их соотношение по значимости.

«Слушатель устает, когда он слышит пианиста, у которого все эпизоды равновысокие, напряженные», - говорит К. Игумнов,- «это способствует тому, что кульминации перестают действовать как кульминации, а только мучают своим однообразием. Кульминация лишь тогда хороша, когда она находиться на своем месте, когда она является последней волной, девятым валом, подготовленным всем предыдущим развитием».

2.Мышление короткими отрезками (единицами, деталями) мельчит исполнение, ученику же необходимо крупно мыслить в музыке, уметь объединять большие последовательности. Некоторым препятствием на пути достижения целостности является преувеличенная роль, отводимая деталям. Это происходит в тех случаях, когда тщательная работа над выразительностью становиться самоцелью. Ясно, что при всей её необходимости эта работа не должна идти в ущерб охвату целого.

3.На этом этапе изучения произведения, уточняется окончательный темп для данного ученика. Главное – найти тот темп, в котором он сможет воспроизвести все тонкости. В крупной форме темп нужно искать по какому-то одному, хорошо звучащему эпизоду. В любом случае, переход к быстрому (конечному) темпу означает быстрое движение мысли, а, значит, программа к этому моменту должна быть идеально выучена.

4.Надлежащее целостное исполнение не может быть достигнуто без понимания его формы. Форма, в свою очередь, неотделима от содержания произведения.

3-частная форма

Уже в средних классах ДМШ ученик нередко встречается с пьесами, написанными в простой трехчастной форме. В связи с этим приходится говорить о настроении и характере 1 части, контрастной (или нет) середине и возвращении музыки начала. Педагог должен направить восприятие ученика таким образом, чтобы реприза не была для него только повторением, но была бы продолжением развития.

В работе над трехчастной формой необходимо почувствовать грани между разделами, выявить и почувствовать их значение. Но нужно опасаться другой крайности - преувеличения значения какого-то одного из разделов произведения.

Вариации

В работе над вариациями очень важно донести до слушателя характер и смысл темы. Затем необходимо выявить присущий каждой вариации облик, но вместе с тем нужно помнить, что отдельно взятая вариация не является самостоятельным произведением, а является лишь частью цикла. Кульминационной, как правило, бывает последняя вариация, как бы обобщающая все произведение.

Рондо

Наиболее трудно ощущение целостности развития в форме рондо. Периодичность повторения может придать исполнению монотонность и статичность.

Концерт

Работая с учеником над концертом, педагог может столкнуться с тем, что в оркестровом тутти ученик видит желательный для себя отдых. Необходимо слушать целое, хотя и распределенное между партиями.

V.Заключительный этап – исполнение на сцене.

Очень важен последний, заключительный этап работы над музыкальным произведением – его яркое, художественное исполнение на сцене.

Программа готова, когда ученик чувствует свободу, хочет идти на сцену. Лучше чтобы это произошло за 2 недели до выступления, остальное время нужно оставить на улучшение, совершенствование уже выученного.

Публичные выступления, особенно удачные – делают ребёнка успешным. Педагог не может гарантировать хороший результат на сцене, но он должен всё для этого делать. Ученики бывают разные – с врождённой яркой индивидуальностью и, напротив, замкнутые, «неяркие». Врожденная исполнительская яркость – признак артистической одаренности и она свойственна далеко не каждому. Эмоциональное начало в ученике необходимо развивать и нарабатывать на уроках, чтобы на сцене произведение не прозвучало бледно и серо. Ученикам «неярким» нужно давать яркую музыку, чтобы в ней они могли как-то себя развернуть, раскрыть. Нужно давать то, что нравится, то, что поневоле вызовет эмоции.

Очень хороший приём – обыгрывание перед выступлением всей программы. Ещё один приём – запись ученика на видеокамеру с дальнейшим прослушиванием и анализом. Вполне возможна неоднократная запись, чтобы ученик видел прогресс, что, в конечном счёте, усилит в нём уверенность в своих силах.

Главная причина неудач – сценическое волнение. Нужно стремиться его преодолевать, чтобы не появился плохой психологический астрой.

IV.Самостоятельное музицирование учащихся, публичное исполнение самостоятельно разученных произведений

Самостоятельное музицирование учащегося является важнейшей формой работы, которая, во-первых, позволяет педагогу объективно оценить степень знаний и умений, накопленных учеником, во-вторых, увеличивает самостоятельность и, зачастую, мотивацию учащегося к занятиям и саморазвитию. Педагог должен всячески поощрять самостоятельность учащегося, создавать благоприятные условия для этого, в частности давать возможность публичного исполнения самостоятельно выученных произведений (это могут быть тематические классные концерты, различные внутришкольные мероприятия или зачёты по самостоятельной работе, внесённые в план учебного заведения).

Особенную пользу в развитии учащегося приносит процесс самостоятельного разучивания и исполнения произведения в случае, когда учащемуся даётся определённая свобода в выборе репертуара для подобного рода музицирования.

Приложение.

ИСПОЛНИТЕЛЬСКИЙ И МЕТОДИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СОЧИНЕНИЯ

Примерный план (вариант первый)

II. Средства, которыми композитор создает эти музыкальные образы (стилистика сочинения; жанровая характерность, ритмические и темповые особенности; строение мелодии; тональный план, гармонические и ладовые особенности, форма сочинения, особенности развития, кульминационные зоны).

III. Выразительные средства, с помощью которых исполнитель реализует замысел композитора на инструменте (интонирование и фразировка мелодии; динамический план сочинения, агогические особенности, артикуляционные моменты, особенности педализации и др.).

План – анализ исполнительских и педагогических особенностей музыкального произведения (вариант второй)

1. Характеристика стиля сочинения, особенностей авторского творчества, главный музыкальный образ сочинения.

2. Жанровые особенности сочинения, анализ размера, характеристика темпа.

3. Анализ формы (разделов, частей).

4 . Анализ фактуры, её особенностей.

5. Тональный план пьесы, характерные модуляции.

6. Особенности мелодии, характер интонирования, построения мотивов, фраз.

7. Особенности артикуляции, туше.

8. Ритмические и метрические трудности.

9. Гармонические и ладовые особенности.

10. Характер динамики в кульминационных точках, кадансах, характер общей звучности.

11. Особенности агогики, движения, цезур, пауз.

12. Анализ и расстановка возможной педали.

13. Пианистические особенности: координация, особенности аппликатуры;

14. Назначение и роль пьесы в репертуаре ученика; уровень трудности в репертуаре ДМШ.

Оценка 1 Оценка 2 Оценка 3 Оценка 4 Оценка 5

Методическая работа

Работа над пьесами Э. Грига в средних классах музыкальной школы

Блажнова Ольга Марковна,
преподавателя по классу фортепиано
ДШИ г. ФРязино Московской области

1. Особенности творческого метода Э.Грига и характерные черты его стиля.

2. Анализ некоторых фортепианных пьес Э.Грига. Определение рабочих задач и способов их решения.

3. Заключение.

Национальное и мировое значение искусства Грига лучше всего раскрывается в тех кратких словах, которыми он высказал свое творческое credo, свои цели и задачи художника: «Я записывал народную музыку моей страны. Я почерпнул богатые сокровища в народных напевах моей родины, и из этого до сих пор неисследованного источника норвежской народной души пытался создать национальное искусство».

Григ всему миру рассказал о своей стране. О неповторимости норвежской природы с ее скалами, фьордами и 
ущельями. О причудливости климата: на
 узкой полосе побережья расцветает весна, теплое течение согревает эти места, делая их цветущим краем.А чуть дальше, в горах лежит снег, суровая зима делает жизнь очень непростой. Рассказал он о жизни людей этой страны, прижатой горами к морю, которые должны селиться у самой воды и вечно бороться с камнем,
 устраивая жилища на голых отвесных скалах. Об отваге норвежцев, предки которых - викинги. Норвежцы мужественны и смелы, ведь Норвегия страна, где никогда не было крепостного права. Григ передал в музыке величие норвежской природы, вольный дух народа, его удивительные саги и сказки.

Мелодика норвежской народной музыки обладает рядом характерных особенностей. Прежде всего, впечатляет необычность ее интервальных последований. Эта мелодика несет в себе гармонию. У Грига наблюдается та же аккордовость мелодического склада. Терцово-септаккордовое-нонаккордовое строение норвежских мелодий подразумевает скрытую гармонию. Отсюда склонность Грига к септаккордам и нонаккордам,к аккордам бифункционального значения(наложение Sна D). Из народной музыки взята и вариантность развития коротких мотивов-попевок. Нередко мелодическая линия развертывается в виде сложного орнамента, в наслоении различных форшлагов, мордентов, трелей, мелодических задержаний или коротких призывных интонаций. Вводный тон, преодолевая свое естественное тяготение, идет на терцию вниз, в квинту лада. Такое преодоление ладового тяготения, придающее музыке неустойчивость и напряженность, является одной из существенных черт народной норвежской мелодики и прочно вошло в стиль Грига.

Ладовые особенности григовского стиля проистекают тоже из особого ладового строения норвежской народной музыки, где терцовый тон неустойчиво колеблется между мажором и минором. Именно ладовая переменность, в том числе мажоро-минор(свет и тень), так характерные для композитора, и придают музыке Грига мерцающий, переливчатый колорит, с которым для нас связаны представления о северном пейзаже. Велико значение лидийского лада в норвежской музыке. Черты этого лада есть почти во всех произведениях Грига, даже если тема не заимствована из фольклора. Четвертая высокая ступень встречается и в миноре. В гармоническом миноре седьмая высокая ступень нередко сочетается с четвертой высокой ступенью, образуя так называемую “венгерскую” гамму с двумя увеличенными секундами. Часто звучит минорная доминанта в мажоре и мажорная субдоминанта в миноре.

Гармонический язык Грига менялся, усложняясь в зрелые годы и вновь упрощаясь в последних произведениях. В целом, для него характерно обилие хроматизмов, септаккордов и нонаккордов, соединение функционально разных гармоний.

Особое значение в норвежском музыкальном фольклоре имеет ритм, характерной чертой которого, как и для лада, является переменность. Капризная смена двухдольности и трехдольности, причудливые расстановки акцентов, синкопирование, перемена группировок тактовых размеров - все это типично для норвежской народной музыки. В ней важным фактором выступает сама контрастность образного содержания, насыщенность переменчивыми настроениями, внезапными переходами от патетики к тяжелым раздумьям, от меланхолии к светлому юмору, что рождает порой особый балладный тон, во многом идущий от контрастов жизни и пейзажей Норвегии.

Еще одна очень важная и очень выразительная деталь стиля Грига - это оркестровость звучания, тембровое многообразие. Причем, сменяемость тембров напоминает смену картинок в калейдоскопе.

Типичные черты норвежского музыкального фольклора нашли своеобразное отражение и в фортепианной музыке Грига и во многом определили самобытность ее стилистики.Представляет интерес и трактовка Григом различных народных танцев. В Норвегии получили распространение танцы с двухдольным и трехдольным размерами такта. Трехдольные танцы - спрингар, спринглейк - отличались друг от друга различным использованием синкоп, акцентами, характерными сменами метра, что и придавало неповторимое своеобразие каждому танцу. Танцы с двухдольным размером подразделяются на два типа: 2/4 и 6/8. Прежде всего, это гангар и халлинг. Гангар - парный танец-шествие, халлинг (как правило, имеет более быстрый темп, чем гангар) - сольный мужской танец, известный на большей части территории страны.

Музыка Грига имела генетические связи не только с норвежским национальным искусством, но и с западноевропейской культурой в целом. Лучшие традиции немецкого романтизма, воплощенные, прежде всего в творчестве Шумана, оказали значительное влияние на формирование творческого метода Грига. Это отмечал сам композитор, называя себя «романтиком шумановской школы». Григу, как и Шуману, романтизм близок сферой лирико-психологических устремлений, отражающих мир сложных и тонких человеческих чувств. В творчестве Грига отразились и другие стороны шумановского романтизма: острая наблюдательность, передача жизненных явлений в их неповторимом своеобразии - то есть те качества, которыми определяются отличительные черты романтического искусства.

Наследник романтических традиций, Григ воспринял общие принципы «шумановской», поэтической программности, которая полнее всего раскрывается в собраниях «Лирических пьес», к которым композитор обращался на протяжении почти всей своей творческой жизни. Фортепианные миниатюры Грига имеют «описательные названия»: это впечатления («На карнавале» op. 19 No3), пейзажная зарисовка («В горах» op. 19 No1), иногда воспоминания («Это было когда-то» op. 71 No1), идущие от сердца, по- григовски светлые и специфически «северные». Художественная цель композитора - не воплощение сюжета, а, прежде всего, передача неуловимых настроений, которые рождены в нашем сознании образами действительной жизни.

Творчество Шуберта также оказало существенное воздействие на формирование мировоззрения норвежского композитора. Шубертовское восприятие природы, чистота и цельность его поэтических образов как нельзя более отвечали художественным устремлениям Грига. Его не могли не восхищать искусство гармонизации, колористические находки Шуберта.

Григ высоко ценил музыку Брамса, несомненны творческие соприкосновения с Мендельсоном и Шопеном, не остались незамеченными для композитора и достижения Вагнера.

Необходимо также сказать о внутреннем родство между молодой норвежской школой и творчеством французских композиторов. Григ отмечал «легкую, естественную форму, прозрачность, ясность, благозвучие французского искусства», находя, что и норвежское искусство имеет подобные черты. Предвосхищение Григом черт импрессионизма, особенно в области гармонии и колорита, общеизвестно. С другой стороны, в музыковедении также неоднократно подчеркивалось, что творческие искания Равеля и Дебюсси отразились на стиле позднего Грига.

Глубоки и органичны связи Грига с русской музыкой. Некоторые художественные параллели возникают с творчеством Римского-Корсакова - интерес к народно-сказочной фантастике, богатая изобразительность, более непосредственное использование народных мелодий, мелодических оборотов. Однако самый неизгладимый след в душе Грига оставило знакомство с творчеством Чайковского и, особенно, личная встреча с ним. С Чайковским Грига сближает особая лирическая выразительность, задушевность мелодий, простота и естественность высказывания «от сердца к сердцу». Пример тому - «Лирические пьесы» Грига и «Времена года» Чайковского с их поэзией родной природы, картинами народной жизни и тонкими зарисовками человеческих переживаний.

Музыкальное искусство является источником эстетического освоения окружающей действительности, способствует творческому освоению учащимися ценностей мировой культуры. Приобщение к музыкальному искусству, как важная составная часть художественно-эстетического воспитания, развивает эмоциональную сферу учащихся, их фантазию, воображение, образное мышление.

Музыкально-педагогическая деятельность - это сложный творческий процесс, требующий от учителя широкой эрудиции, умения сравнивать и находить аналогии в различных видах искусства, владеть лекторскими навыками. Особую значимость для музыканта-педагога имеет метод словесного пояснения. Слово - важное и мощное средство воздействия. Применение метода словесных пояснений на уроках музыки (рассказ о творчестве композитора, пояснение, беседа) должно быть направлено на то, чтобы пробудить подлинный интерес у учащихся к тому музыкальному произведению, которое им предстоит прослушать или сыграть. В музыкально-педагогической практике важен процесс общения музыканта с авторским первоисточником, когда исполнитель должен «войти» в мир образов композитора, понять, прочувствовать и дать им эстетическую оценку. Именно этот процесс всестороннего осмысления произведения, его связей с художественной жизнью эпохи, в которую жил композитор, способствует развитию познавательной способности молодого музыканта, расширяет его культурный кругозор.

Немаловажная роль в формировании способности к восприятию музыки, расширению общего и музыкального кругозора учащихся должна быть отведена использованию метода ассоциативных связей. Погружение в историко-культурную атмосферу, знакомство с произведениями «смежных» искусств, созвучными с образным содержанием изучаемых музыкальных сочинений, способно усилить эмоциональное восприятие этих произведений.

Знакомясь с произведениями Грига, необходимо отметить, что его деятельность неразрывно связана с историческим развитием норвежской культуры и с тенденциями норвежской общественной жизни середины XIXвека. В течение долгого времени Норвегия несла бремя тяжелой зависимости от соседних стран - Дании, Швеции, подавлявших ее самобытную культуру. Четыреста лет датского господства не могли не отразиться на всех сторонах норвежской культурно-общественной жизни. Вторая половина XIXвека ознаменовалась развитием национально-освободительного движения. Творчество композитора порождено этим замечательным временем, когда в борьбе за политическую и культурную независимость в Норвегии развивались и крепли ее художественные традиции, расцветала ее литература, драматургия, поэзия. Этот период характеризуется активным поиском форм выражения норвежского языка в литературе, который ранее не признавался ни в качестве литературного, ни в качестве официального государственного языка.

Наиболее яркими представителями национального возрождения в литературе явились Г. Ибсен и Б. Бьернсон. Творческое содружество Грига с этими писателями принесло мировую славу норвежскому искусству. Оба писателя - каждый по-своему - оказали заметное влияние на формирование эстетических взглядов композитора. Важная тема драматургии Б. Бьернсона - историческое прошлое норвежского народа, он является автором драм на сюжет древних ирландских саг, крестьянских повестей, поэтических произведений и романов. Под влиянием творчества этого писателя Григ обратился к широким музыкально-драматическим замыслам, рисующим величественное прошлое Норвегии, и написал музыку к драме Б. Бьернсона «Сигурд Юрсальфар», к драматическому монологу Бьернсона «Берглиот». В основу всех этих народно-эпических сочинений положена одна общая мысль - идея могучей, прекрасной и независимой родины.

Неоценимое воздействие на Грига оказал и Г. Ибсен - один из талантливейших писателей Норвегии. В своих произведениях писатель создавал яркие картины современной жизни. Он высмеивал мещанство, обличал нравы современного ему общества. В драмах, написанных на сюжеты древнеисландских саг, в исторических произведениях Ибсен рисовал людей сильных, смелых, целеустремленных, противопоставляя их современным обывателям. Драма Ибсена «Пер Гюнт», образ главного героя которой заимствован из народной сказки, стала едва ли не самым значительным произведением норвежской литературы. В 1875 году Ибсен предложил Григу написать музыку к постановке своей драмы. Григ увлекся работой и создал прекрасную музыку для театральной постановки, ставшую самостоятельным художественным произведением, обессмертившим имя композитора. Григ дал свою, отличную от ибсеновской, концепцию пьесы. В музыке Грига сатирическая сторона драмы уступила место лирическим пейзажам, народно-жанровым, фантастическим образам, которые были близки Григу. Григ с величайшим восхищением отзывался о творчестве Ибсена и по собственному признанию был «фанатическим почитателем многих его произведений». Лирическое отношение к природе и жизни людей, тонкие движения души открытого, искреннего художника воплощены в его миниатюрах.

Творчество Грига было созвучно и современному норвежскому изобразительному искусству. Пейзажисты Х. Даль, Тидеманн и Гуде посвятили свое творчество родной природе и народному быту. К. Крог, Ф. Таулов -
совре-менники Грига - также изображали
 действительность, вдохновлявшую творческую 
фантазию композитора, создавали образы, во 
многим близкие образам его музыки. Знакомство учащихся с образцами скандинавской живописи и литературы, безусловно, способствует развитию их ассоциативного мышления.

Принцип развивающего обучения реализуется в двух аспектах. Первый касается развития художественно-эстетического сознания учащихся, приобщения их посредством изучения сочинений Грига к явлениям мировой музыкальной культуры. Другой - музыкально-исполнительский аспект - затрагивает воплощение знаний в конкретику музыкально-исполнительских действий. В практике обучения музыкальному исполнительству основными методами работы с учеником являются вербальный метод, а также непосредственный наглядно- иллюстративный показ на инструменте. Наряду с исполнительским показом изучаемых произведений, посещением концертов выдающихся исполнителей, важное место в развитии профессионального мышления молодых музыкантов занимает целенаправленное применение современных ТСО, в частности, звуковоспроизводящих устройств, позволяющих вовлечь в учебный процесс необходимые аудио- и видеоматериалы, в данном случае записи сичинений Грига, сделанные отечественными и зарубежными музыкантами-исполнителями (М. Плетневым, Э. Гилельсом, М.Аргерих и др.)

Фортепиано всегда было любимым инструментом Грига. Именно этому дорогому для него инструменту он привык с детских лет поверять свои заветные думы. В длинной веренице созданных им фортепианных сборников и циклов («Поэтические картинки», «Юморески», «Цикл из народной жизни», «Альбомные листки», «Вальсы-каприсы», «Лирические пьесы», «Настроения») с ранних и до последних лет отчетливо прослеживается одна общая сфера лирических настроений и одна общая тенденция поэтической программности. Эта тенденция полнее всего раскрывается в цикле «Лирических пьес», к которому композитор обращался на протяжении почти всей творческои жизни. Вот что сказал известный русский музыковед Б. В. Асафьев:“«Лирические пьесы» составляют большую часть фортепианнго творчества Грига. Они продолжают тот тип фортепианной камерной музыки, который представлен «Музыкальными моментами» и «Экспромтами» Шуберта, «Песнями без слов» Мендельсона. Непосредственность высказывания, лиризм, выражение в пьесе преимущественно одного настроения, склонность к небольшим масштабам, простота и доступность художественного замысла и технических средств - вот черты романтической фортепианной миниатюры, которые свойственны и «Лирическим пьесам» Грига”.

Обратимся непосредственно к музыкальному материалу и поговорим о конкретных вещах на примере конкретных произведений. Это будут Вальс-экспромт op.47 из четвертой тетради “ Лирических пьес” и Танец из Йольстера из сборника “Норвежские танцы и народные песни” op.17.

Задумав дать учащемуся то или иное произведение, мы, педагоги, прежде всего прибегаем к его анализу: решаем вопрос доступности ученику этого произведения. Анализируется содержание и следом все компоненты структуры музыкального произведения, его музыкальный язык. Следующий этап в работе - поиск исполнительских приемов. Он уже напрямую соотносится с возможностями ученика. Конечно, есть общие направления в работе, необходимые любому исполнителю. Это те приемы, которые может использовать и преподаватель, и его ученики. Но есть еще множество специфических приемов, которые понадобятся именно ЭТОМУ ученику с его своеобразием (имеется в виду и физиология, и эмоциональная составляющая, и, в конце концов, интеллект и культура). Все, о чем говорилось выше, представляет собой огромный объем новых для учащегося знаний. Задача педагога - правильно распределить подачу этих знаний, найти правильную их “дозировку”. И еще один важный момент: привлечь к процессу анализа самого учащегося. То, что понято, усвоено ребенком становится для него ясным и выполнимым. Хотелось бы, чтобы работа над произведением начиналась с предварительного ознакомления с культурой той страны, представителем которой является композитор, с ее историей и даже - географией! Хорошо, когда у ребенка сразу возникают и литературные ассоциации. В данном случае, когда речь идет о произведениях Э.Гига, не стоит требовать знания пьес Г. Ибсена, но совместное чтение и обсуждение сказок Г.-Х. Андерсена будет своевременным и очень полезным. Совершенно необходимым будет и слушание музыки Грига: и фортепианной, и симфонической, и особенно--вокальной. К тому моменту, когда предварительное знакомство, в данном случае с северной скандинавской культурой, состоится, текст произведения в общих чертах будет освоен. Вот тогда-то и начнется самый интересный этап в работе над произведением--СОВМЕСТНЫЙ анализ всех составляющих произведения и следующее за ним углубление в текст. А затем откроется то, что не лежит на поверхности, но является сутью произведения. Высветятся не только замечательные детали, но и внутренние связи, которые пронизывают произведение, а следом обозначатся и необходимые исполнительские приемы.

Вальс-экспромт op.47. Задумаемся над названием пьесы. Экспромт --что-то, не имеющее определенной формы, написанное без подготовки в процессе импровизации. Но общие черты формы как раз определяются довольно быстро и даже при первом прослушивании. Проступает явная 3-хчастность. Три части полностью повторяют друг друга (лишь отсутствует последняя кульминация в последней, третьей части). Григ при повторении сохраняет текст полностью, до мельчайших подробностей. Может быть, это куплетная форма, как в песне? Ведь такая форма типична для народной музыки, а связи Грига с народным творчеством чрезвычайно крепки. При этом каждая из 3-х частей (куплетов) представляет собой тоже 3-хчастную форму. Но пойдем дальше. Следующий важный вывод при первой же попытке анализа: все семь страниц текста выросли из одной восьмитактовой темы. По сути, это вариации на неизменную мелодию, которая, сохраняя интонационный строй и ритм, четырежды меняет свой характер: меняется фактура, гармонический язык, динамика, лад, жанр. Когда учащийся понимает это, эпизоды, составляющие каждый большой раздел формы, связываются им очень естественно. Каждое новое звучание темы воспринимается теперь учеником, как встреча со старым знакомым. А для детей очень важна узнаваемость, повторяемость.

Вернемся к теме вальса. Ей предшествует двутактовое вступление, давая настройку в a-moll. Тем неожиданнее и удивительнее звучит мелодия в E-dur. Это сочетание (даже не сопоставление!) двух тональностей и разных ладов и красок придает удивительную зыбкость, текучесть звучанию с одной стороны и импульсивность с другой. Восемь тактов нежной и неустойчивой, изломанной мелодии проносятся на одном дыхании. Этому способствует отсутствие сильных долей в каждом втором такте, что как будто лишает тему опоры и равновесия и заставляет её неуклонно “сползать” вниз. Мелодия составлена из цепочки опеваний, и диапазон ее звучания невелик - всего лишь квинта.

Ритмический рисунок темы довольно сложный для учеников 4- 5 классов, которым обычно и поручается исполнение этой пьесы. Он сочетает синкопирование с вплетением в него украшений.

Мною замечено, что зачастую ученики, “экономя” время для выразительного произнесения украшения, начинают играть его чуть раньше положенного, сокращая таким образом первую синкопированную долю. Одновременно в аккомпанементе сильная доля в каждом втором такте наступает чуть раньше. Такой ошибке тоже есть свое объяснение: интервалы, значительно удаленные друг от друга, ученику трудно и не хочется торопить. Повторяющиеся же интервалы часто играются другим движением, нежели отдаленные друг от друга. Штрих, близкий к PIZZ. струнных, теряется, и интервалы сближаются по времени. В результате координация движений рук нарушается, а ритмическая структура теряет точность своих очертаний, теряет упругость, характерную для танца. Весь же первый эпизод построен на остинатном ритме. Описанный момент, часто встречающийся в ученическом исполнении, заслуживает внимания со стороны педагога, так как точность воспроизведения ритмической формулы определит характер произведения в целом. Танцевальный жанр требует этой точности!

Важной характеристикой темы является и ее ладовая организация. Сопоставление тональностей, мажоро-минор, использование минорной доминанты, наложение тональностей - все эти типично григовские методы ярко звучат и в Вальсе-экспромте. Именно они придают бликование, переливчатость звучанию, что для нас связано с северным скандинавским колоритом. Подкрепляя интуицию фактическим материалом, структурным анализом, мы с большей уверенностью можем мотивировать ученика в решении им художестенных и технических задач.

Интересной особенностью темы является указание rubatoв конце предложений. Выполнить это указание Грига очень непросто, поскольку относится оно только к пяти восьмым.

Велика опасность выйти за рамки естественности, преувеличить свободу высказывания. Можно посоветовать лишь более пристально рассмотреть эти восьмые, проинтонировать их с особым чувством. Второе предложение повторяет первое в новых тональностях, сохраняя то же соотношение мелодии и аккомпанемента - H-dur- e-moll. Этот замечательный колористический прием (наложение тональностей) требует от ученика умения мыслить полифонически, слышать объемность звучания, чувствовать многоплановость фактуры. Таким образом, простая на первый взгляд тема таит в себе немало трудностей разного характера.

К третьему предложению динамика нарастает и можно говорить о некоторой разработке темы. Григ не выставляет никаких указаний, касающихся динамики, как результата crescendo. Лишь на VIнизкой ступени в H-durстоит sf. Можно предположить, что crescendoна протяжении восьми тактов приведет к достаточно яркому эпизоду. Понижая вводный тон (ля бекар), автор как будто дает отсрочку кульминации. И действительно, настоящая вершина всего первого эпизода - следующее stretto, crescendoи f. Меняется фактура: ушел остинатный вальсовый аккомпанемент, действие перенеслось в верхний регистр, длительно звучит доминантовая гармония. Все знаменует начало нового эпизода. Почему-то автор не выставил точный динамический оттенок, который он хочет слышать здесь, во втором эпизоде, но характер обозначен точно - moltopiulentoи cantabile.

Какой контраст! Преобладает вертикаль, хроматические гармонии, сопоставление тональностей (a-moll, e-moll, g-moll, a-moll, e-moll) без модуляций. Появились развитые подголоски. Стало шире дыхание, стерлись межтактовые границы и утратилась вальсовость. Автор не выставляет ремарку rubato, но свобода дыхания и движения очевидна. Элегический характер эпизода, углубленность в себя потребовали статичности: танцевальность исчезла. А ведь мелодия все та же, ее зерно сохранилось. При этом она несет совершенно другой образ. Даже не учитывая ремарки Piulento, невольно приходится укрупнить движение, расширить дыхание. Это не только слышно, но и видно в рисунке текста. Cantabileзаканчивается в e-moll. И неожиданное появление h-mollприносит с собой новый образ, еще один взгляд на тему, так как это опять она - в новых красках и с новым смыслом. Затаенная, глуховатая, фантастическая музыка. Диссонансы в гармонии (одновременное звучание ля-бекар и ля-диез в разных голосах) придают зловещий и таинственный характер теме.

Нагнетание звука от ppдо f на протяжении всего лишь четырех тактов и, как вспышка, страстная, но в то же время певучая еще одна кульминация (уже третья).

Объем звучания невелик, мелодия и аккомпанемент расположены близко, не задействован низкий регистр. Все это говорит о том, что не стоит форсировать звук. Имеет смысл достичь кульминации с помощью внутреннего напряжения, подъема чувств. Здесь необходимо подчеркнуть, что и эта кульминация - еще один взгляд на тему, еще одно ее преображение. Таким образом, все произведение - такое многокрасочное, с таким разнообразием характеров, выросло и построено всего лишь на одной восьмитактовой теме. Структура темы ритмическая и мелодическая сохраняется. Преобразовывается фактура, гармонический язык, ладовая окраска. Это излюбленный Григом метод вариационности.

Несколько слов о том, что поможет ученику ощутить целостность формы этого произведения, учитывая его объем и разноплановость. Прежде всего следует обратить внимание на монотематизм вальса: наличие лейттемы поможет собрать воедино контрастные части. Кроме того, подробные указания в тексте (ritenuto, ritenutomolto, piulento, TempoI, фермата и т. д.) дают ключ к решению многих задач. Эпизод Piulentoпросто вытекает из предыдущего, если точно выполнить указания автора. Эпизод TempoIтребует внутренней перестройки. Здесь должна быть точно определена длительность остановки: дослушать e-moll, ”попрощаться” с ним. Новый характер должен родиться прежде, чем ученик заиграет TempoI. Во второй кульминации нет обозначения rubato, но сыграть широко, свободно, будто стирая границы тактов, преодолевая вальсовость, думается здесь можно.

Танец из Йольстера op.17

Жанр этой пьесы точнее может быть определен, как танец-марш. Сочетание черт марша и танца, уже несущих в себе контраст, дает яркую и многообразную картину народной жизни, праздничных событий. Эта пьеса, несмотря на кажущуюся простоту языка, лаконичность высказывания, сжатость и ясность формы, таит в себе немало трудностей. И первейшая и основная задача педегога - выявление этих трудностей, приспособление их к возможностям ученика, что и послужит залогом успешной работы.

Прежде всего определяются характерные особенности произведения в целом, типичные черты стиля, находятся и обозначаются общие направления работы над текстом. Для этого существуют общепринятые методы анализа произведения, то есть рассмотрение таких составляющих текста, как форма, динамический план, гармонический язык, ритмическая структура, фактура, тембральная окраска. Последующий же детальный разбор позволит говорить и о некоторых других свойствах произведения. Рассматривая форму “Танца из Йольстера”, надо повторить, что она простая и ясная, не вызывающая разночтений - это две контрастные части и кода. Сразу же обращает на себя внимание тот факт, что кода практически равновесна по объему основным частям и, кроме того, играет очень важную драматургическую роль, являясь кульминацией всего произведения.

Основные части, как это чаще всего бывает у Грига, контрастны. С этой точки зрения и стоит рассматривать все остальные составляющие текста, параллельно анализируя музыкальный материал двух частей произведения. Прежде всего, это жанровый контраст: танец-марш сменяется танцем-песней. Следом меняется ладовая окраска - минор уступает место мажору. Изменяется метрическая единица - во второй части на смену шагу четвертями приходит шаг восьмых. Вместе с маршевостью уходит двухдольность и воцаряется трехдольность. Конечно изменилась и фактура. Она стала более прозрачной. И хотя автор не выставляет какого-либо нового обозначения темпа, движение явно становится более спокойным во второй части, позволяя внимательнее отнестись к деталям текста и перейти от действенного характера изложения к созерцательному. Об этой же трансформации характера говорит и изменение фразировки во второй части произведения, уводящей нас от четырехтактовости к двутактовости с последующей ферматой. И этот факт говорит о замене действенности образа созерцательностью. Еще одна интересная и существенная деталь формообразования: безусловное преобладание горизонтального мышления во второй части танца, в отличие от вертикальности построений первой части. Динамический план развития первой части - волнообразный. Словно звуки шествия то приближаются, то отдаляются от нас, как это было бы в горах. Можно сказать о применении автором своего рода звукописи. Во второй части динамика очень постепенно, но неуклонно нарастает от p до f.

О гармоническом языке можно сказать, что в “Танце из Йольстера” используются характерные григовские приемы: обилие хроматизмов, септаккордов, мажоро-минор, соединение разных функционально гармоний (например TcDв 1-ом такте). Ритм тоже типичный для норвежской народной музыки и для музыкального языка Грига: обилие триолей, синкопирование в первую очередь обращают на себя внимание.

И, наконец, ощущение оркестровости в фортепианной пьесе. Тембры меняются часто, как картинки в калейдоскопе. Дух норвежской народной музыки сквозит в каждой части танца: буквально слышен звук деревенского оркестра, состоящего из скрипки, рога и баса.

Когда определены общие задачи в работе, выявлены черты, составляющие каркас произведения, можно перейти к подробному и последовательному рассмотрению деталей текста.

Вступление - призывный сигнал к началу танца, страстный и жаркий. Многократное повторение тетрахорда заканчивается на D: это сгусток энергии, пружина, которую мы сжимаем. Фермата на доминанте представляет трудность для исполнения учащимся, учитывая авторскую ремарку Allegroconfuoco. Не дать как можно дольше иссякнуть энергии, напряжению в звуке “ля”, угасающем помимо нашей воли - вот задача исполнения. Следом идет “звучащая” пауза - пауза-ожидание, вслушивание, “активная” пауза. И, наконец, ответ в высоком регистре в другой динамике, в других красках. Этот ответ, будто прилетевший издалека, звучащий pp, наполнен той же энергией. На этот момент должно быть обращено особое внимание ученика, так как, как правило, дети связывают изменение динамики с f на p с изменением характера, а зачастую, и с изменением темпа и артикуляции. Фермата перед началом темы еще более выразительная, а пауза - более говорящая, значащая.

Автор достаточно подробно выставил указания в тексте, и перед учеником стоит задача точно выполнить все пожелания композитора. Безусловно, необходимо обратить внимание учащегося на ремарки Allegroconfuocoи Moderatoemarcato. Именно в темпе Moderato звучит впервые тема танца.

Она рождается из тишины, напряженной тишины. Это все тот же вступительный тетрахорд, который присоединяет к себе опевание. Диапазон звучания - всего лишь малая секста. Два повторяющихся предложения составляют период, но какое яркое развитие! Основные события происходят в аккомпанементе. В первом предложении это цепь аккордов на выдержанном басу “ре”, который сдерживает движение, развитие событий. Во втором предложении аккомпанемент освобождается от остинатного баса и смело спускается вниз, давая простор динамическому нарастанию от pдо ff. Интересен ритмический рисунок темы: это сочетание квартолей с триолями и синкопирование. Именно синкопы и представляют значительную трудность для исполнения этого эпизода учащимися. Очень важно помочь ребенку УСЛЫШАТЬ несоответствие метрического рисунка ритмическому. Если учащемуся не удается оттолкнуться от содержания, звучания, можно пробовать идти от движения: мягко сверху взять “ ми” (начало мотива) и “ выдохнуть” “ля”, убрав вес руки с 4-го пальца и объединив единым движением руки звуки тетрахорда. Достав это “ля” и как бы “повесив” его над клавиатурой, рука так же мягко опускается на акцентированное “соль”. Именно “мягко”, ведь акцент нужно сделать в пределах pи не более того. Не надо забывать, что акцент относится и к исполнению аккордов, о чем учащиеся, как правило, забывают. Роль акцентов необыкновенно важна в произнесении темы, ведь именно они влияют на жанр пьесы, превращая шаги марша в танец. Очень прихотливо прозвучит мелодия, если интонационно подчеркнуть заложенное в нее сопоставление “вопрос-ответ” (1-ый такт и ему подобные). Важный момент развития темы - crescendoво 2-ом предложении. Оно осуществляется не форсированием звука в верхнем голосе, что можно часто слышать в ученическом исполнении, а обязательным параллельным нарастанием динамики и в мелодии, и в аккомпанементе. При этом необходимо сохранить акцентирование, что представляет некоторую трудность. Что касается характера темы, то важно передать ее причудливость, каприччиозность. В этом поможет внимательное отношение не только к акцентам, но и к опеваниям. Именно опевания придают мелодии изысканность и изящество.

Второй эпизод 1-ой части более нежный, пластичный. Не осталось и следа марша. А формула мелодического строения та же - тетрахорд + опевание. Но появился большой объем звучания, много воздуха, новые тембровые краски. Аккомпанемент отодвинулся далеко от мелодии. Нет staccato, все гибко, тонко.

Этот эпизод один из самых сложных в пьесе. Следует сразу обратить внимание учащегося на интонирование мотивов и на штрихи в мелодии и в аккомпанементе. Они находятся в “противоречии”: традиционный метрический рисунок в аккомпанементе и синкопированный в мелодии (хотя акцентами и не отмеченный, но подразумеваемый благодаря авторским вилочкам и расстановке интонационных лиг). Очень трудно не опираться на первую и вторую доли в 1-ом такте, не снимать их staccato. Работая с учащимся над этим эпизодом, придется вновь начинать с движения, так как даже у 9-10-летнего ребенка уже есть стереотипы, и сильную долю он хочет слышать на привычном ему месте. Кроме того, в аккомпанементе происходит независимое голосоведение, сохраняющее традиционную сильную долю. Эта полифоничность фактуры еще более усложняет исполнение. Имеет смысл поучить этот эпизод, исполняя вместе с ребенком одну из партий, до появления у него устойчивого звукового представления, которое и подскажет нужное движение рук. Таким образом, работа может идти во встречных направлениях - от движения к звуку и от звука к движению. Следует обратить внимание на фразировку этого эпизода: мелкое членение, короткие мотивы провоцируют учащегося коротко мыслить - надо добиться появления ощущения неуклонного движения вперед, научиться правильно “адресовать” фразу. Учащийся должен чувствовать цель движения. В 3-м и 4-ом тактах наконец происходит совпадение интонаций мелодии и аккомпанемента в предчувствии некоторого итога - f, тяжелые шаги, выставленные акценты, октавные широкие ходы в аккомпанементе, более густая педаль. Второе предложение несколько в другом характере, чем 1-е. Staccatoв аккомпанементе не просто сочетать с гибкой синкопированной мелодией: мешает сложная координация движений(левая рука сверху, ее близость к правой руке, которая при этом должна сохранять гибкость и пластичность). Надо умело распределить вес рук, не дав его практически левой. Последние резюмирующие такты первой части насыщены авторскими указаниями и требуют точного их воспроизведения. Частая ошибка юных исполнителей - игнорирование акцентированных затактов и усиленное подчеркивание предшествующего тонического разрешения, что является полной противоположностью намерениям автора! Средний эпизод ознаменован появлением светлого D-dur. Он приносит ощущение покоя, любования каждым звуком. Это явно “женский” танец или пейзажная зарисовка.

В снове мелодического движения - опять опевание, а вот фактура этой части насыщена элементами полифонии. Широко используются лады народной музыки: VI низкая ступень, VII низкая ступень. Интересен 3-ий такт, где неожиданно звучит “ре-диез”. Движение более свободное, чем в 1-ой части, присутствует некоторая импровизационность. В то же время, нужно соблюсти и допустимую меру свободы, чтобы не выйти за рамки стиля и вкуса. Все многочисленные ферматы должны быть оправданы драматургически. Можно предложить учащемуся исполнить их с вопросительной интонацией. Возможно, это заставит ребенка более внимательно и заинтересованно прислушаться к длинному звуку. Во 2-ом предложении 2-ой части появляется живость и возвращается танцевальность, утраченная в 1-ом предложении. Второй период есть вариация на тему первого периода. Ремарка Piumosso- больше движения, меньше остановок, вопросительных интонаций. Аккомпанемент способствует этому движению, став широким, обобщающим. Здесь лучше использовать более крупное мышление - уже не восьмыми, а тактами. Следующий далее подход, подготовка к кульминации усложнена акцентами на слабых долях. Но именно эта “несвоевременность” акцентов и усиливает напряженность и яркость перехода к финалу.

Кода, блестящая, зажигательная, головокружительная, требующая не только эмоционального подъема, но и физической выносливости, значительна по объему. Построена она на элементах тем 1-ой и 2-ой части. Трудна кода не только технически. Ее исполнение, воплощение замысла Грига требует от учащегося мобильности мышления, умения мгновенно перестраиваться и реагировать на частые повороты событий в музыке. Все детали текста, так тщательно отмеченные Григом, должны быть исследованы, поняты и подчинены логике драматургического развития. И тогда “странные”, “несвоевременные”, нестандартные акценты, сложные штрихи, причудливые интонации позволят создать неповторимую картину григовского образного мира. Сразу надо обратить внимание учащегося, стремящегося исполнить коду в головокружительном темпе, что после обозначения во 2-ой части Piumossoавтор не меняет темпа. Кроме того, штрих nonlegato, предписанный автором, диктует определенные темповые ограничения. Этот штрих nonlegatoзаслуживает особого внимания и отдельной работы.

Скорее всего, начать придется со штриха legato, чобы приучить пальцы к своим местам. И только затем перейти к nonlegato, которое исполняется практически не вынимая руки из клавиатуры и добиваясь ее максимальной свободы. Следующий этап в работе - преодоление мелкого мышления: слышание двутактовой фразировки. Обязательно нужно обратить внимание ребенка на различие в акцентировании 1-ой и 2-ой фразы. Это непостоянство, нерегулярность акцентов создают ощущение переменчивости, неустойчивости метра и вместе с этим динамичности развития. И, наконец, завершающий момент Piuallegroesemprestringendo. Вот здесь свобода учащегося ограничена только его техническими возможностями. Интересно настойчивое совмещение тоники и доминанты ре мажора на протяжении четырех тактов. Эффектно звучат заключительные аккорды в размере 2/8 после 3/8, постепенно останавливая движение и готовя заключительный аккорд.

В работе и начинающего, и профессионального музыканта тесно связаны погружение в содержание произведения, в стиль эпохи и композитора, в детали текста и в драматургию с техническим воплощением замысла. У талантливых людей эта целостность осуществляется естественно и непринужденно, так как помимо знаний и умений опирается на природную интуицию. Менее одаренные могут добиться очень многого путем волевого усилия, напряжения, путем познания. И на этом пути неоценимую роль сыграет умение анализировать текст, погружаться в него, умение понимать пожелания автора, правильно оценивать свои особенности и возможности. При этом не следует забывать (и это надо объяснить ученику), что может существовать много различных трактовок одного и того же произведения. Каждый исполнитель передает основной характер пьесы по-своему, оставаясь в рамках, заданных автором. В процессе работы над произведением первоначальное впечатление углубляется, усиливается, дополняется различными деталями и подробностями, которые имеют определенный смысл, логику, значение как органическая часть единого целого. Выявление же этих деталей, подробностей и особенностей есть результат длительного погружения в текст, его скрупулезного изучения. Параллельно с музыкальным анализом идет экскурс в историческую науку, в другие сферы искусств. Только глубокое, объемное изучение материала дает право на собственную трактовку произведения. А именно это (а не просто послушное, хотя и успешное, исполнение воли педагога) и есть цель музыкального воспитания учащегося. Вперёд Обновлено: 20.03.2019 21:38

You have no rights to post comments