Макияж. Уход за волосами. Уход за кожей

Пособие содержит образцы проблемных вопросов и развернутых ответов на них.
Включенные в настоящее пособие методические комментарии помогут понять специфику задания и научиться выполнять его в соответствии с утвержденными критериями.
Пособие окажет помощь учителям литературы и выпускникам при подготовке к Единому государственному экзамену.

Что вкладывает А.П. Чехов в понятие «футлярности» жизни? (по рассказу «Человек в футляре»).
Понятие «футлярности» жизни очень важно для осознания проблематики и идейного содержания рассказа «Человек в футляре».

Герой рассказа, учитель гимназии Беликов, ограничил себя не только во внешних проявлениях жизни, но и в своем мировоззрении.
Он ходит в теплый день в калошах и под зонтом, подняв воротник пальто и отгородившись в экипаже от внешнего мира. Он живет по принципу «как бы чего не вышло», опасаясь всяческих разрешений и признавая только запретительные циркуляры. Он «держал в руках» не только гимназию - весь город, под его влиянием люди боялись помогать бедным, читать книги, ставить благотворительные спектакли. Но от чего это зависит? Ведь Коваленко не выше Беликова по положению, он такой же учитель гимназии, но он внутренне свободный человек, который не боится открыто сказать Беликову в глаза, что тот - доносчик. И в первый раз услышав такие «грубости», Беликов потрясен, а то, что Коваленко спустил его с лестницы и это увидела Варенька, окончательно морально уничтожило героя.

Как утверждал Н.В. Гоголь, смеха боится даже тот, кто ничего не боится, и, подобно чиновнику Червякову из рассказа «Смерть чиновника», Беликов умер. От морального унижения в глазах любимой женщины, от внутреннего страха перед тем, что не укладывалось в привычные рамки циркуляров и запретов. Казалось, что в гробу он достиг своего идеала, полностью отгородившись от реальной жизни, с ее заботами и беспокойством. Беликова хоронили всем городом. Люди ощущали скрытую радость, словно освободились от чего-то гнетущего, давящего. Но оказалось, что не в Беликове было дело.

Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:
Скачать книгу ЕГЭ, Литература, Сочинения, Проблемный вопрос, Ерохина Е.Л., Аристова М.А., Зуева Е.В., Крамчаткина Е.М., 2016 - fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.

• ЕГЭ, Литература, Выполнение задания С5, Ерохина Е.Л., Аристова М.А., Зуева Е.В., Крамчаткина Е.М., 2014

В современной педагогике всё более остро встаёт вопрос о том, что необходимо не просто вооружать ребёнка знаниями, а учить разрешать его различные жизненные проблемы. В настоящее время широко обсуждается компетентностная модель образования, которая отказывается от знаний «на всякий случай». Положенное в её основу содержание образование «предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых (то есть относящихся ко многим социальным сферам) функций, социальных ролей, компетенций» 1 .

У современных школьников зачастую нет мотивации, интереса к учению, к познавательной деятельности, не сформированы мыслительные механизмы, связанные как с творчеством, так и с восприятием информации, но более всего вызывает беспокойство отсутствие у детей представлений о ценностях, лежащих в основе мировой культуры.

В начале XXI века перед школой встали вопросы не столько образовательного характера, сколько воспитательного. Образование – основа духовности. Однако чтобы стать таковым, оно должно быть ориентировано на общечеловеческие ценности, мировую и национальную духовную культуру, включать изучение философии, этики, эстетики, истории, религии. Одновременно необходимо учить детей разрешать самые разнообразные проблемы: от личных до глобальных. Всё это возможно при проблемном и культурологическом подходах к изучению словесности. Основными ценностями в проблемном и культурологическом подходах к воспитанию и образованию выступают: «человек как предмет воспитания; культура как среда, растящая и питающая личность; творчество как способ развития человека в культуре» 2 .

Как отмечается в докладе Государственного совета Российской Федерации «Об образовательной политике России на современном этапе», «развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к международному взаимодействию, обладающие чувством ответственности за судьбы страны» 3 . Таким образом, в социальном заказе отчётливо представлен творческий, проблемно-ориентированный подход. А концепция современного литературного образования включает ряд проблем, среди которых одна из самых трудно разрешимых – диалог культур, в том числе национальных культур, включение изучения литературы в культурологический аспект.

Проблемный подход, культурологическая направленность, личностно ориентированное обучение способны помочь процессам вхождения в жизнь общества, жизненного самоопределения, социально-психологической адаптации личности ребёнка. При проблемном и культурологическом подходах на уроках словесности происходит диалог с культурой, интеграция знаний в целостную картину мира, культурная рефлексия, принятие решений в ситуации выбора, жизнетворчество, саморазвитие.

Цели и задачи моей педагогической деятельности определяются следующей гипотезой.

Постепенное введение в процесс изучения литературы в 5–11 классах методов и приемов проблемного обучения будет способствовать формированию «человека культуры», обладающего высоким уровнем самосознания, самостоятельностью, независимостью суждений, сочетающихся с толерантностью, способностью ориентироваться в мире духовных ценностей, личности с развитыми креативными способностями.

С точки зрения современной дидактики, проблемное обучение – это обучение на основе выдвижения, поиска решения проблем и вытекающих из них задач, активизирующее интерес и мышление учащихся, способствующее развитию способностей. При использовании проблемного обучения в процессе изучения литературы в школе реализуются, прежде всего, такие его элементы, как дискуссионность, развитие творческих способностей ученика, углубленное внимание к задачам исследовательского, литературоведческого характера.

В понимании современных философов, «человек культуры» как бы замыкает на себе культуру, переживает ее в своем сознании, учится смотреть на мир глазами человека других времен и народов, ощущает себя одновременно гражданином своей страны и всего мира. В этой связи стержнем, каркасом образования может быть становление человеческого в человеке через деятельность (или имитацию деятельности), в которой воспитуемый осваивает способы мышления и способы деятельности, социальные и культурные роли. Процесс формирования человека и его «окультуривание» – постепенный и поэтапный процесс, который в социально-образовательном пространстве среднего учебного заведения проходит 4 стадии, соответствующие этапам литературного развития читателя-школьника.

Процесс формирования человека и его «окультуривание» можно представить в виде трех звеньев 4 .

Исходное – освоение норм-образцов, становление пространства жизни – процесс социализации человека.

Второе звено – развитие личности, освоение разных способов мышления и способов деятельности, проектирование новых форм социальной жизни.

Третье звено – складывание своего образа, проживание своей личной истории, вхождение в культуру через культурные контексты, освоение ее знаков, символов, типов сознания.

В результате должен сформироваться человек – фюсис , т.е. произведение (во всем богатстве смысла, который придавали ему древние греки).

Есть несколько способов организации вариантов проблемных уроков:

Урок версионного характера – путём проблемного изложения создаются проблемные ситуации на основе познавательных задач, содержащих противоречивые точки зрения по изучаемому материалу, проблема решается с помощью дискуссии с помощью логических аргументов.

Урок сравнительно-обобщающего характера – на статистических материалах, не дающих однозначных выводов, создаются проблемные ситуации сравнительно-обобщающего вида; проблемы решаются в ходе самостоятельного анализа и письменного отчёта.

Урок с включением морально-этической проблемы – даётся предварительное задание (на дом или на уроке); в ходе проблемного изложения учащиеся сталкиваются с различными точками зрения на морально-этические вопросы, отражающими отношения людей к общественным явлениям; проблемы решаются путём индивидуального анализа жизненного опыта учащихся и психологических аргументов (чувств учащихся) в ходе дискуссии.

Урок сознательного применения диалектического метода к анализу конкретных явлений (повторительно-обобщающий урок) – учитель даёт задания по текстам; проблемная ситуация возникает на основе противоречия между необходимости применить общие законы развития к объяснению конкретных явлений и уровнем умений учащихся обобщать и конкретизировать; путь решения проблем – под руководством учителя коллективный анализ выполненных работ.

Все выше изложенные теоретические положения позволяют выделить четыре стадии в процессе формирования человека и его «окультуривания» – в социально-образовательном пространстве среднего учебного заведения. Эти стадии соответствуют этапам литературного развития читателя-школьника. Соотнесение содержания стадий с уровнями проблемного обучения и вариантами проблемных уроков помогло мне организовать педагогический опыт в определенную систему, которую я оформила в виде таблицы 1.

Таблица 1.

Первая стадия (5-6 классы).

Учащиеся знакомятся с произведениями различных жанров, учатся осознавать своеобразие мировоззрения и художественного стиля писателя. Сопоставительный анализ произведений, близких по теме, сюжету, образам, приучает школьников видеть своеобразие авторской позиции и эмоционально оценивать её.

Учащиеся знакомятся с такими теоретико-литературными понятиями, как: жанры литературных произведений (сказка, легенда, миф, летопись, былина, басня, рассказ, баллада, повесть, поэма), начальное понятие о прозе и поэзии, юморе, иронии, сатире, авторе и герое художественного произведения.

На уроках особое внимание уделяется развитию природных способностей ребёнка – ума, нравственных и эстетических чувств, потребности в деятельности. Это достигается через систему творческих заданий, которые включают в себя сочинение загадок, небылиц, сказок, басен, стихотворений, баллад, пейзажных зарисовок и т.д.

В результате учащиеся овладевают первоначальным опытом общения с людьми, природой, искусством, происходит чувственное познание жизни и узнавание ценностей культуры. В основном используются проблемные уроки версионного характера.

С 5 класса огромное внимание на уроках я уделяю произведениям духовной литературы. Главная задача на уроках – показать истоки величайшей нравственности, гуманизма русской литературы, обратить внимание на те человеческие качества, которые всегда особо ценились и почитались русским народом. Это уроки под названием «Как понимать заповеди Христа? Притча как жанр духовной литературы», «Житие как жанр духовной литературы. Понятие святости в христианской культуре». В дальнейшем знакомлю ребят с духовными лирическими произведениями лучших русских поэтов: А.С.Пушкина, П.А.Вяземского, А.С.Хомякова.

Уже в 5 классе на уроках по сказкам Г.Х.Андерсена выявляем проблему истинной и ложной красоты, при анализе сказки «Соловей» отвечаем на вопрос: «В чём заключается сила произведения искусства?» Проблему внешней и внутренней красоты человека рассматриваем на занятиях по сказочной пьесе Т.Г. Габбе «Город мастеров». В сказке Т.Г. Габбе внешнее уродство героев (горб) не делает метельщика и наместника товарищами по несчастью, а, напротив, разъединяет их, подчёркивая противоположность. Проведя параллельное сопоставление внешности герцога и Караколя, учащиеся приходят к выводу, что при внешней похожести они изображены контрастно. Горб одного – как сложенные крылья, как панцирь, скрывающий прекрасное сердце и прямую душу. Горб другого – символ «согнутости», вечного рабского полупоклона, видимое воплощение коварной и чёрной души. На итоговом уроке по произведению учащиеся рассуждают о силе искусства, о том, что оно всегда рассказывает о борьбе добра и зла, славит истинную, духовную, а не физическую красоту и силу, прямоту и честность, любовь и веру, вселяет в зрителя, читателя, слушателя надежду на справедливость, заставляя спросить себя, каков я сам.

Такие нравственные понятия, как «вера», «милосердие», «страдание» и другие вводятся на уроках по творчеству Ф.М. Достоевского. Урок по рассказу «Мальчик у Христа на ёлке» я назвала «Что такое чудеса и кто их совершает?» Начинаю урок со слова о писателе и жанре рассказа. Учащиеся знакомятся с понятием святочного (рождественского) рассказа с его основными признаками – хронологическим и чудесным. На уроке задаю проблемные вопросы, в том числе главный: можно ли назвать счастливым финал рассказа Достоевского? В качестве домашнего самостоятельного чтения предлагаю рассказ А.И. Куприна «Чудесный доктор». Обсуждая прочитанное, ребята приходят к выводу, что чудеса добра, взаимопомощи должны совершаться обычными людьми.

Вторая стадия (7-8 классы).

В процессе личностного развития наступает пора нравственного самоуглубления. Отношение к художественному произведению становится личностным и субъективным. На первом плане деятельности школьников на данном этапе становятся психологический анализ произведения, дискуссии по его нравственным проблемам и литературное творчество ребят, связанное с проявлением собственной оценки произведения. Основной задачей становится актуализация нравственной проблематики литературного произведения. Читательская интерпретация сопоставляется с научным истолкованием данного произведения и с художественными интерпретациями текста в музыке, изобразительном искусстве, театре и кино. В результате происходит включение подростков в ситуацию выбора ценностей, их осмысление. Вырабатывается нравственно-мотивированное отношение в оценке и самооценке действий, поступков ученика, происходит вовлечение в культурное творчество, происходит культурная самоидентификация, вхождение в мир национальной и мировой культуры. Преобладают проблемные уроки версионного характера и уроки с включением морально-этической проблемы.

В 8 классе на уроках по зарубежной литературе учащиеся получают представление о культурных эпохах и литературных направлениях, о роли общечеловеческих «вечных» вопросов в литературе. Изучая произведения Данте Алигьери, Ф. Петрарки, У. Шекспира, А.С. Пушкина, школьники обсуждают вопросы взаимовлияния национальных литературных традиций. Уроки «Жанр сонета в зарубежной литературе» и «Сонет серебряного века» углубляют представления учащихся о жанре сонета, устанавливают культурные связи эпохи Средневековья и Возрождения с современностью, дают возможность для самостоятельной исследовательской работы.

Тема подлинного искусства и красоты исследуется на уроках по повести Н.В. Гоголя «Портрет», рассказу А.И. Куприна «Гамбринус». После урока «Тема призвания художника и роли искусства в мире в повести Н.В. Гоголя «Портрет» провожу диспут на тему: «Роль искусства в современном обществе», на котором ребята обсуждают следующие вопросы: нужны ли современному обществу талантливые люди; нужно ли само искусство; каково призвание человека искусства и какова его судьба в современном обществе; какие имена, произведения в современном искусстве интересны?

Понятия русского национального характера, праведника рассматриваются на уроках по рассказу Н.С. Лескова «Человек на часах». Учащиеся решают вопросы: что такое праведность; кого и почему на Руси называли праведниками; применимо ли это слово к героям Лескова? Подводя итоги обсуждения, ребята делают выводы, что солдат Постников – из тех самых праведников, о которых пишет Лесков. Но писатель не идеализирует своего героя. Восхищаясь порывом человечности, любви к ближнему, вспыхнувшей в задавленном муштрой человеке, Лесков то с явной, то со скрытой иронией замечает, что окружение солдата, его начальство далеки не только от праведности, но и от человечности. И всё же самое ценное для автора то, что человек сохраняет «образ и подобие Божие». Учащиеся обращают внимание на то, что вечная тема борьбы чувства и долга у Лескова приобретает неожиданное значение: это борьба долга и долга. Долга служебного, солдатского, светского с долгом человеческим, христианским.

Третья стадия (9-10 классы).

У школьников расширяется горизонт видения жизни: не только нравственные, но и социальные, эстетические проблемы занимают их, возникает потребность понять целостную картину мира, его историческое развитие. В этот период школьников привлекает сопоставление реальной жизни и литературы, разных видов искусства, сравнение исторических периодов развития искусства.

В своих сочинениях и творческих работах учащиеся должны учиться сравнивать художественные стили, жанры произведений, принадлежащих разному времени, сравнивать режиссёрские трактовки фильма, спектакля с собственной интерпретацией. Школьники должны уметь писать очерки и эссе по нравственным, социальным, эстетическим проблемам, выявляя свои ценностные ориентации. На этой стадии используются проблемные уроки и версионного характера, и уроки с включением морально-этической проблемы, а также уроки сознательного применения диалектического метода к анализу конкретных явлений (повторительно-обобщающий урок).

Один из «вечных» проблемных культурологических вопросов – вопрос о месте России в мировом окружении, о русском национальном характере, «русской» душе. Эти понятия, а также «богоискательство», «праведничество», «построение души» рассматриваются на уроках, посвященных творчеству самобытного русского писателя Н.С. Лескова.

На примере судьбы героя «Очарованного странника» Ивана Флягина мы исследуем понятия «праведничество», «странничество», поиск смысла жизни, выявляем черты русского национального характера. Анализируя текст повести, находим связь с такими жанрами русской литературы, как: сказ, хождение, жития, древнерусской «Повестью о Горе-Злосчастии».

На уроке создаётся проблемная ситуация: можно ли считать главного героя высоко нравственным человеком и почему автор определил своего любимого героя в праведники. В ходе урока учащиеся пытаются дать ответы на сложные нравственные вопросы: можно ли оправдать убийство человека; в чём жизненное предназначение каждого из нас; можно ли простить самые страшные человеческие поступки; какую ответственность несёт человек перед Богом и совестью за свою жизнь? Размышляя над эволюцией героя «Очарованного странника», учащиеся вслед за писателем делают вывод, что путь спасения души – это путь через грехи, затем смирение и покаяние к духовному и нравственному преображению. Обобщая изученное на уроке, ученики называют черты русского национального характера: широту души, цельность натуры, богатую одарённость, жизненную стойкость, любовь к Родине и людям, веру в Бога, в то же время неоднозначность, непредсказуемость, стихийность.

На уроке отмечаем, что в отечественной литературе образ русского человека был наиболее полно воплощён в творчестве Н.С. Лескова, а в русской живописи образ России, русской природы воплотился в творчестве художника Исаака Левитана, поэтому в качестве иллюстраций рассматриваются репродукции картин этого мастера (см. Приложение ).

В моей системе значительное место занимают интегрированные уроки литературы и МХК. В отличие от урока с использованием межпредметных связей интегрированный урок представляет собой иное по содержанию и структуре занятие. Интеграция, в моем понимании, – явление более глубокое, нежели привлечение знаний смежных наук или видов искусства для разъяснения тех или иных теоретических положений или содержащихся в теме фактических сведений. «Она представляет собой рассмотрение предмета изучения – будь то образ эпохи, вызвавшей к жизни то или иное литературное произведение, историческое лицо, художественный образ, культурное направление и т.д. – в единстве и целостности, при сопоставлении точек зрения, выраженных представителями различных наук или средствами различных видов искусства» 5 . Я использую оба известных способа построения интегрированного урока:

1. Многослойную структуру, внутреннее чередование исторического и искусствоведческого, литературоведческого и искусствоведческого материала.
2. Центрический подход (в центр поставлен художественный текст, который в ходе урока интерпретируется группой учащихся или учителем с позиций истории и литературоведения).

При изучении поэмы М.Ю. Лермонтова «Демон» учащиеся знакомятся не только с текстом произведения, но и с понятиями «демонизма», «демонической личности» в произведениях мировой литературы. Это образы Сатаны в поэме «Потерянный рай» Джона Мильтона, Люцифера в драме «Каин» Джорджа Байрона, Мефистофеля в трагедии «Фауст» Гёте, Воланда в романе «Мастер и Маргарита». Исследуя эволюцию этого образа в мировой культуре, учащиеся выявляют художественное своеобразие лермонтовского Демона, при этом рассуждают о проблемах добра и зла, привлекательности образа зла и губительности его для человека.

На уроке обсуждается также влияние образа Демона и на русскую живопись, раскрывается трагическая роль этого образа в жизни и творчестве русского художника Михаила Врубеля. Учащиеся учатся воспринимать и интерпретировать не только произведения литературы, но и живописи.

Решая нравственную проблему притягательности и разрушительности зла для человека, в конце урока учащиеся делают вывод, что зло всегда привлекательно для людей. Бес, дьявол, сатана, демон притягивают своей свободой, силой, бунтарством. Однако мы не должны забывать, что силы зла уничтожают человеческую личность. Это можно проследить и на судьбах литературных героев, и на судьбах реальных людей.

Четвертая стадия (11 класс).

Смысловое значение приобретают процессы духовно-нравственной автономизации личности, физического и нравственного самосовершенствования, вхождения в жизнь общества, жизненного самоопределения, социально-психологической адаптации.

В результате учащиеся должны научиться вступать в диалог с различными культурами, интегрировать свои знания в целостную картину мира. Ученики должны быть способны к культурной рефлексии, саморегуляции, принятию решений в ситуации выбора, саморазвитию, активному жизнестроению. У школьников должны быть развиты такие свойства и качества, как гуманность, духовность, способность к творчеству, адаптивность, толерантность, свобода. Это третье звено – складывание своего образа, проживание своей личной истории, вхождение в культуру через культурные контексты, освоение ее знаков, символов, типов сознания. На заключительной стадии применяются все варианты проблемных уроков, включая исследовательскую и проектную деятельность.

При изучении творчества нашего земляка, поэта-будетлянина Велимира Хлебникова я провожу проблемный урок сравнительно-обобщающего характера: знакомлю учащихся с высказываниями и воспоминаниями о поэте его современников, и таким образом создаётся проблемная ситуация, так как высказывания очень противоречивы. Учащиеся в ходе анализа произведений и знакомства с личностью В. Хлебникова проходят к собственным выводам.

На уроках в старших классах я рассматриваю проблемы взаимоотношений мужчины и женщины, ученики исследуют самую великую духовную ценность в жизни человека – чувство любви. Урок по рассказу А.И. Куприна «Гранатовый браслет» я назвала: «Любовь должна быть…». Анализируя художественный текст, определяя позицию автора, раскрывая роль деталей в произведении, ученики выявляют типы взаимоотношений между мужчиной и женщиной: любовь-дружба, любовь-подчинение, любовь-приключение, любовь-зависимость, любовь-молитва, любовь-поклонение, любовь-самопожертвование.

Отвечая на проблемный вопрос: «Обогащает или обедняет жизнь героя любовь?», ребята приходят к выводу, что любовь для главного героя Желткова расширяется до размеров целого мира и в своём чувстве он нравственно возвышается, становится великим. Такая любовь преображает душу, изменяет нравственно, что мы видим на примере главной героини.

При знакомстве с поэзией футуристов на уроке создаётся проблемная ситуация: нужны ли эксперименты в области языка, что дал поэтический и языковой эксперимент литературе и культуре начала ХХ века. В конце урока учащиеся приходят к выводу: несмотря на то, что будущее отвергло футуристов, они внесли большой вклад в развитие языка и искусства вообще.

Анализируя пьесу М. Горького «На дне», ученики обсуждают проблемы правды и лжи в жизни человека, веры в Бога и человека, его способности. На учебном занятии возникает проблемная ситуация: что лучше: горькая правда или сладкая ложь?

При знакомстве с творчеством М. Цветаевой учащиеся формулируют ряд проблем, волновавших поэта и отразившихся в её стихотворениях. Это и проблема творческой свободы художника, проблема духовного родства поэтов, судьба поэта и поэзии в России.

При проблемном подходе на уроках и применении эвристических методов каждый ребёнок имеет возможность раскрыть себя, развить свой творческий потенциал, преодолеть психологические барьеры.

Ребёнок учится не бояться и успешно разрешать встающие перед ним жизненные проблемы, развиваются ключевые жизненные компетенции ученика. На уроках осуществляется личностно-ориентированный подход. Между учителем и учеником устанавливаются уважительные, гуманные и доверительные отношения.

• 1 Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной парадигме // Педагогика. 2003. №10. – С.8.
• 2 Брюханова О.В. О культурологическом подходе к образованию и воспитанию школьников // Литература в школе. 2007. №11. – С.25-26.
• 3 Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. 2002. №6. – С.11.
• 4 Доманский В.А. Литература и культура: Культурологический подход к изучению словесности в школе. – М.: Флинта: Наука, 2002. – С. 12.
• 5 Леонов С.А. Литература. Интегрированные уроки. 8–9 классы. – М.: Айрис-пресс, 2003. – С. 8.

Подготовка к ЕГЭ по литературе. Ответ на проблемный вопрос.

Ключ. Пояснение. Тема Родины − центральная тема творчества многих великих поэтов. Без Родины не мыслили себя Пушкин и Лермонтов, Есенин и Рубцов. Нетрудно провести параллель между стихотворениями перечисленных авторов и стихотворением Анны Ахматовой «...Мне голос был». Как для истинного патриота своей страны для лирического героя Ахматовой не существует выбора между своим краем, «глухим и грешным», и самыми заманчивыми мечтами, вот почему:

Руками я замкнула слух, Чтоб этой речью недостойной Не осквернился скорбный дух.

Родину нельзя продать, нельзя обменять - Родина − святое, самое ценное в жизни.

Задание 2. Почему размышления Б. Л. Пастернака в «Гамлете» 1946 о личности и судьбе сопровождают многочисленные образы и детали, связанные с миром театра?

Ключ. Пояснение. «Гамлет» - произведение, открывающее собой «Стихотворения Юрия Живаго». Заглавие указывает читателю на образ шекспировского героя. Известно, что Гамлету ценой жизни пришлось выполнить свой тяжелый долг - отомстить за отца. Но ведь Гамлет - это еще и роль в пьесе. Первая строка стихотворения говорит нам о том, что повествование ведется от лица актера, играющего эту роль. Ему выход на сцену необходим еще и потому, что только так он может уловить в шуме жизни отголоски прошлого. Важно заметить, что в поэзии Пастернака понятия «поэт» и «актер» часто схожи, синонимичны. Поэтому актера, играющего роль Гамлета, мы можем соотнести с поэтом, чей жизненный путь также тяжек и трагичен. Лирическое «я» стихотворения - это и актер, играющий Гамлета, и поэт, обладающий чертами святого страдальца Христа.

Задание 3.. Почему своих современников А. А. Блок называет «детьми страшных лет России»?

Пути не помнят своего.

Мы - дети страшных лет России -

Забыть не в силах ничего.

А. А. Блок, 1914

Ключ. Пояснение. Стихотворение вошло в цикл «Родина». Поэт всегда искал свой образ России, она у Блока многолика, каждый образ передан ярко и неповторимо: то кроткая, то разбойная, то бескрайне вольная, то суровая, ощетинившаяся штыками. России суждено, по Блоку, вечно пребывать в непокое, в состоянии преодоления, боя. Время жизни поэта и его современников перенасыщено историческими событиями. Стихотворение опубликовано 8 сентября 1914 года: за месяц до этого началась первая мировая война. Начало войны, годы, которые несут России новые беды и жертвы... У Блока в стихах глубокие философские раздумья о трагедии исторического пути России. Вот почему Блок, своеобразно обобщая историческую память, называет себя и своих современников «детьми страшных лет России».

Задание 4. Какие свойства души героя раскрываются в его монологе, обращенном к звёздам?

Звездочки ясные, звезды высокие!

Что вы храните в себе, что скрываете?

Звезды, таящие мысли глубокие,

Силой какою вы душу пленяете?

Частые звёздочки, звёздочки тесные!

Что в вас прекрасного, что в вас могучего?

Чем увлекаете, звезды небесные.

Силу великую знания жгучего?

И почему так, когда вы сияете,

Маните в небо, в объятья широкие?

Смотрите нежно так, сердце ласкаете,

Звёзды небесные, звёзды далёкие!

Ключ. Пояснение. С. А. Есенин замечал всё в своей жизни, во всём ему хотелось разобраться, дойти до самой сути, в том числе и в космосе. По-видимому, была очень звёздная летняя ночь, поэт поднял голову и замер от увиденной безбрежной ночной звёздной красоты. И как истинный поэт, начал разговор со звёздами.Всё стихотворение - обращение к звездам и риторические вопросы. Ставя их и, естественно, не получая ответа, поэт задумывается о тайнах мироздания: что таите вы, что скрываете...в чем секрет очарования звездного неба... Он изумлён их огромным количеством, их неизвестностью, их могуществом и такой фантастической далёкостью от земли. Именно этим они так притягательны. С. А. Есенин употребил много эпитетов, сравнений, описывающих звезды, что говорит о восхищении, о том, что глядя на них, поэт пытается разобраться в себе, в своем месте в это мире. И, может быть, именно там, в далеком ночном небе, есть гармония, которой нет на земле.

Задание 5. Что дает основание отнести стихотворение И. А. Бунина «Вечер» к философским произведениям?

О счастье мы всегда лишь вспоминаем.

А счастье всюду. Может быть, оно …

Я вижу, слышу, счастлив. Всё во мне.

И. Л. Бунин, 1909

Ключ. Пояснение. Это, безусловно, философское стихотворение, потому что лирический герой пытается ответить на вечный вопрос: что такое счастье. Композиционно стихотворение можно разделить, на мой взгляд, следующим образом: антитезис, тезис, три части и заключительный вывод. Герой пытается доказать, что «счастье всюду». Это значит, что оно рядом. Не нужно его искать где-то в «заморских странах» - подними глаза к небу, и ты увидишь счастье, говорит Бунин:

Может быть, оно - Вот этот сад осенний за сараем

И чистый воздух, льющийся в окно.

Лирический герой переводит глаза на небо, наблюдает за легким белым облаком. Это наблюдение наводит его другую мысль:

Мы мало видим, знаем, А счастье только знающим дано.

Как это понять - счастлив только тот, кто знает? Знает что? Мне кажется, что ответ на этот вопрос будет дан в конце стихотворения.

День вечереет, небо опустело. Гул молотилки слышен на гумне...

Все это наполняет лирического героя истинным умиротворением и покоем. Он приходит к выводу, главному во всем стихотворении, - «Я вижу, слышу, счастлив. Все во мне».

Итак, по мысли героя, счастье дается лишь знающим, тем, кто знает секрет - «все во мне», все внутри самого человека. Его внутренний мир настолько богат и многогранен, что содержит в себе все источники счастья. Человек может видеть, слышать, он сам часть Божественной силы и существует рядом с ней. Что еще нужно? А все остальное - прах, суета, пустые выдумки слабого человека, не желающего просто остановиться, заглянуть внутрь себя и увидеть Истину.

Задание 6. Как в стихотворении О. Э. Мандельштама отразилось своеобразие авторского восприятия мира природы?

Силою рассыпчатой бьёт в меня без промаха.

Кисти вместе с звёздами, звёзды вместе с кистями, -

Что за двоевластье там? В чьём соцветьи истина?

С цвету ли, с размаха ли - бьёт воздушно-целыми

В воздух, убиваемый кистенями белыми.

И двойного запаха сладость неуживчива:

Борется и тянется − смешана, обрывчива.

О. Э. Мандельштам, 1937

Ключ. Пояснение. Тридцатые годы - годы зрелости поэта и годы мучительных испытаний. Говорят, что внутренний мир человека раскрывается дважды – при рождении и в последний час. Стихотворение «На меня нацелилась груша да черемуха» датировано 1937 годом и относится к последней, так и не изданной книге, известной под именем «Воронежские тетради». Стихотворение не похоже на привычного Мандельштама. Авторское восприятие мира природы в нем очень своеобразно. Природа - не предмет поклонения для поэта - она воспринимается как предчувствие чего-то тяжелого, трагического. Ощущение трагизма, предчувствие катастрофы передано необычным художественным образом: «нацелилась» груша и черемуха, словно под прицелом пистолета находится сам поэт. И это действительно так, ведь вскоре Мандельштама ждал арест.

Задание 7. Какие душевные открытия принесла любовь герою этого стихотворения?

А ты прекрасна без извилин,

И прелести твоей секрет

Разгадке жизни равносилен.

Весною слышен шорох снов

И шелест новостей и истин.

Ты из семьи таких основ.

Твой смысл, как воздух, бескорыстен.

Легко проснуться и прозреть,

Словесный сор из сердца вытрясть

И жить, не засоряясь впредь,

Всё это - не большая хитрость.

Б. Л. Пастернак, 1931

Ключ. Пояснение. Как и многих других художников, Пастернака волнует тема любви, которая проходит через все творчество поэта. Стихотворение «Любить иных – тяжелый крест…» было написано в 1931 году и стало своеобразным откровением поэта.Это произведение представляет собой обращение к возлюбленной. Лирический герой говорит о том, что любить порою очень непросто:

Любить иных – тяжелый крест, А ты прекрасна без извилин,

И прелести твоей секреет Разгадке жизни равносилен.

Уже в первых строчках стихотворения изложена основная идея произведения: лирический герой выделяет свою возлюбленную, считая, что красота этой женщины в простоте. Но при этом героиня идеализируется. Невозможно понять ее и разгадать, поэтому «прелести ее секрет Разгадке жизни равносилен». Стихотворение представляет собой исповедь лирического героя, который уже не может представить свою жизнь без возлюбленной. Любовь, по мнению лирического героя, заключается в простоте и легкости.

Задание 7.1. Кто из русских поэтов обращался к размышлениям о сущности любви и в чём их произведения близки или контрастны стихотворению Б. Л. Пастернака?

Ключ. Пояснение. Тема любви занимает ведущее место в русской поэзии. Любовь как страдание мы видим у Лермонтова. Любовь как возвышающее чувство звучит у Пушкина. Путь в мир, по Блоку, должен осуществляться при помощи любви.Именно в любовных стихах полнее раскрывается характер лирического героя поэта, именно здесь он почти тождествен автору. В стихотворении «Любить иных – тяжелый крест» Пастернак считает любовное состояние самым ценным, что есть у человека, ибо только в любви люди проявляют самые лучшие свои качества. «Любить иных – тяжелый крест…» - гимн любви, ее чистоте и красоте, ее незаменимости и необъяснимости. Подобное звучание приобретает любовь в стихах Блока. Любовь к женщине настолько сильна, что лирический герой начинает чувствовать подсознательную зависимость от этой эмоции. Он не мыслит себя вне любви. Но в отличие от Пастернака любимая Блока предстает перед ним в образе Величавой Вечной Жены. Возвышенность, святость, порой недосягаемость присущи блоковскому образу. У Пастернака же любимая «прекрасна без извилин». Красота женщины в простоте, - считает поэт. Но при этом героиня идеализируется. Невозможно понять ее и разгадать, поэтому «прелести ее секрет Разгадке жизни равносилен».

Задание 8. Каким настроением проникнуто стихотворение К. Я. Ваншенкина о зимнем лесе?

Зимний лес! От края и до края

Он застыл смолистою стеной,

Сердце беспокойное смущая

Неправдоподобной тишиной.

Он меня гнетёт своим величьем,

Полным отрешеньем от всего

И высокомерным безразличьем

К жизни за пределами его.

Будто нет весёлого сиянья

Городов, затерянных вдали,

Будто нет ни счастья, ни страданья,

Будто нет вращения Земли.

Лишь порой взлетает ворон круто,

Потревожив царственную ель,

И бушует целую минуту

Маленькая тихая метель. (К. Я. Ваншенкин, 1955) )

Ключ. Пояснение. Стихотворение можно отнести к философской лирике, оно проникнуто особой атмосферой восхищения непреходящей красотой и величием природы. Перед этим величием отступают суетные людские дела, замирает земное вращение, словно зимний лес знает что-то такое, что неподвластно никому и ничему, кроме него. В такие минуты человек осознает ничтожность собственного бытия и пытается прикоснуться к великой загадке жизни. Однако, стихотворение не оставляет гнетущего впечатления, общий тон его позитивный, светлый.

Задание 9. Какую «часть» себя оставляет лирический герой в опустелом доме?

Лишь подобье тишины.

Тень, оставленная телом,

Бродит зыбко вдоль стены.

Чуть струится в длинных шторах

Дух тепла – бродячий дух.

Переходит в скрип и шорох

Недосказанное вслух.

И спохватишься порою,

И найдёшь в своей судьбе:

Будто всё твоё с тобою,

Да не весь ты при себе.

Время сердца не обманет:

Где ни странствуй, отлучась,

Лишь сильней к себе потянет

Та, оставленная, часть.

( А. Т. Прасолов, 1968 ) )

Пояснение.

Порой человеку кажется, что он живёт в полном ладу с миром и самим собой. На самом же деле он просто не задумывается, как живёт; в повседневных заботах забывает о своём внутреннем мире, о себе таком, какой есть, не напоказ. Иногда бывает, что-то неуловимое заставляет нас остановиться на мгновение и ощутить себя настоящего. О таком мгновении и идёт речь в стихотворении. Где-то в прошлом, в опустелом доме оставил лирический герой самого себя, об этом подсказывает ему сердце, потому что это оставленное и есть самое настоящее, самая его суть.

Задание 10. В каких произведениях русских поэтов звучит тема, близкая стихотворению Лермонтова «Нищий»? Обоснуйте свой выбор и проведите сопоставление.

У врат обители святой

Стоял просящий подаянья

Бедняк иссохший, чуть живой

От глада, жажды и страданья.

Куска лишь хлеба он просил,

И взор являл живую муку,

И кто-то камень положил

В его протянутую руку.

Так я молил твоей любви

С слезами горькими, с тоскою;

Так чувства лучшие мои

Обмануты навек тобою!

М. Ю. Лермонтов, 1830

Ключ. Пояснение. Тема лицемерия и бессердечности людей звучит в «Размышлениях у парадного подъезда» Н. А. Некрасова. Только в отличие от стихотворения Лермонтова тема эта рассматривается под углом политическим: социальное неравенство, заложенное государственным строем России, позволяет процветать жестокости и равнодушию «владельцев роскошных палат» по отношению к крестьянам. Как и лермонтовский нищий, ждущий подаяния у святой обители, мужики Некрасова пришли к парадному подъезду с прошением. И ждала их та же участь: никто ради них вельможу тревожить не стал. Словно камень в руках нищего, лишивший его надежды, захлопнулась перед «деревенскими русскими людьми» дверь парадного подъезда. Так, в поэзии разных эпох звучит «вечная» тема зла, бессердечия, царящих в мире, крушения надежд и разочарования в людях, которые как самые разумные существа на Земле должны быть иными: милосердными и отзывчивыми.

Задание 11. В каких произведениях русских поэтов раскрываются взаимоотношения человека и природы и в чём эти произведения можно сопоставить со стихотворением Ф.И. Тютчева?

Высоко к небу он взвился;

Всё выше, дале вьётся он,

И вот ушёл за небосклон.

Природа-мать ему дала

Два мощных, два живых крыла -

А я здесь в поте и в пыли,

Я, царь земли, прирос к земли!..

Ф. И. Тютчев, 1836

Ключ. Пояснение.

Поэзия Тютчева – это отражение его внутренней жизни, его мысли и чувства. Красота русской природы с юных лет вошла в сердце поэта. Единение человека с природой приносит счастье, духовное слияние с разрушительным хаосом – трагично. В стихотворении Тютчева «Коршун» герой противопоставляет себя коршуну. «Птице даны два крыла, чтобы летать, почему же человек не может взлететь, почему он «прирос к земле», в чем смысл такой жизни, – размышляет лирический герой, - хорошо было бы, как коршун, полететь.»

Образы природы в лирике Лермонтова также могут передавать разлад между внутренним миром человека и миром внешним. Мотив одиночества героя - универсальный мотив в лермонтовском творчестве - подчеркива-ется в образах его стихотворений: дубовый листок, оторвавшийся «от ветки родимой», становится символом бесцельного и бесприютного скитальчества одинокого лермонтовского героя; сосна только в грезах может увидеть «прекрасную пальму», дотянувшись взглядом до «пустыни далекой» и т.д. В этом могут быть сопоставимы произведения двух поэтов.

В 3-й части работы (Задания С5.1, С5.2, С5.3) проверяется умение построить связное содержательное речевое высказывание на задан-ную литературную тему, сформулированную в виде вопроса про-блемного характера. Выпускнику предлагается 3 вопроса (С5.1-С5.3), охватывающие важнейшие вехи отечественного историко-литературного процесса: 1 — по произведениям первой половины XIX века, 2 — по произведениям второй половины XIX века, 3 — по произведениям XX века. Выпускник выбирает только один из вопро-сов и дает на него ответ, обосновывая свои суждения обращением к произведению (по памяти). Вопросы проблемного характера указы-вают на познавательное противоречие, которое выпускник должен осмыслить, предложив свою версию его разрешения в форме литера-турно-критической статьи, рецензии, эссе (жанр выбирает экзаменуе-мый). Работа такого типа стимулирует самостоятельную мысль уча-щихся, дает им возможность выразить свое отношение к поднимаемым авторами произведений проблемам.

Примеры проблемных вопросов, входящих в 3-ю часть КИМов по литературе:

— В чем, по вашему, символическое значение сцены с ключом (по пьесе А.Н. Островского «Гроза»?

— Почему Штольц считает, что в Захаре больше обломовского, чем в самом Обломове?

— Является ли Назаров сильной личностью?

— Почему главный герой романа «Преступление и наказание», в ос-нове которого детективный сюжет, преступник, а не следователь?

— Почему сцена Бородинского сражения — кульминация романа «Война и мир»?

— Почему Наполеон являлся кумиром князя Андрея в одну из эпох его жизни?

— Почему пьеса «Вишневый сад», изображающая драматические судьбы героев, — комедия?

— Почему Есенин назвал себя «последним поэтом деревни»?

— Каков лирический герой Маяковского: оптимистически настроен-ный герой великой эпохи или трагическая страдающая личность?

— Почему «Мастер и Маргарита» — это «роман в романе»?

— Почему именно рассказчик, а не односельчане понимает, что Матрена — праведник, без которых «не стоит земля»?

— Тоска Онегина — дань моде или глубокое внутреннее пережива-ние?

— Почему роман М.Ю. Лермонтова состоит не из глав, а из отдель-ных законченных повестей?

— Почему всех своих посетителей бесцельно лежащий на диване Обломов называет «несчастными» людьми?

— Почему в цветовой гамме Петербурга у Достоевского преобладает желтый цвет?

— Почему центральным событием революционной поэмы А. Блока является убийство Катьки?

— Согласны ли вы с утверждением литературоведа, что поэзия Ах-матовой — это русская психологическая проза XIX века, перело-женная на стихи? Аргументируйте свою точку зрения.

Данное задание представляет собой развернутый ответ на про-блемный вопрос, связанный с анализом разных сторон содержания и формы изученных в школе произведений литературы ХIХ-ХХ веков. Это своеобразное сочинение-миниатюра. Работа над таким сочинени-ем должна занять не более 2 академических часов.

Чтобы успешно отвечать на подобные вопросы, надо четко опре-делять суть сформулированной проблемы или смысл предложенной альтернативы, владеть безупречной логикой развития мысли, отка-заться от попыток говорить «на тему», «в общем», формулировать «туманные» суждения, «лить воду».

Если возможны разные ответы на поставленный вопрос, лучше выбрать тот, который, по мнению выпускника, в большей степени со-ответствует авторскому замыслу или позиции автора произведения. Если все точки зрения имеют право на существование — все они должны быть обоснованы текстом произведения.

Еще раз повторим прописную истину: ответить на поставленный вопрос можно лишь в том случае, если очень хорошо знать текст про-изведения (пользоваться текстами на экзамене не разрешается).

И наконец, следует помнить, что данный ответ — это закончен-ный текст. В нем должны быть очень четкие и лаконичные вступле-ние и заключение, все суждения надо подтвердить текстом. Речевые, стилистические, фактические ошибки не допускаются.

Например, отвечая на вопрос: «Почему Софья предпочла незамет-ного Молчалина блистательному Чацкому?» — следует осмыслить суть проблемы. Софья — неординарная, неглупая, ценящая интересных лю-дей (она ни за что не пойдет замуж за Скалозуба) — и вдруг предпочи-тает заурядного человека яркой личности, почему так произошло? На-верное, причин несколько. Их можно разделить на три группы. Первая группа причин — в самой Софье: во-первых, она сформировалась в среде, где идеалом является «муж-мальчик, муж-слуга»; во-вторых, ее любимые французские романы идеализировали любовь неравных в со-циальном отношении героев; в-третьих, она обижена на Чацкого, уе-хавшего внезапно и, по существу, бросившего ее; в-четвертых, замкну-тость ее жизни предопределила ограниченность выбора. Вторая причина — в Молчалине: он ласков, предупредителен, нежен, отлично притворяется влюбленным. Третья причина — В Чацком: при всем своем блеске, при всей своей искренности и незаурядности он язвите-лен, желчен, порой бесцеремонен. Все без исключения оказываются объектом его нападок. Почему же Софье не бояться, что и она не избе-жит со временем подобной участи?

Очевидно, что, отвечая на этот вопрос, не надо рассказывать ни об истории создания пьесы, ни об ее основных героях и проблемах. Нет необходимости подробно характеризовать время, изображенное в ко-медии, и своеобразие конфликта. «Четкость логичность — доказа-тельность» — вот девиз работы над развернутым ответом на про-блемный вопрос.

Шалва Александрович Амонашвили, советский педагог и психолог, автор научного направления, известного в мире как «Гуманно-личностный подход к детям в образовательном процессе, писал: «Вопрос, задаваемый педагогом детям, — это клеточка не только методики, но и всей педагогики. Если рассмотреть его под микроскопом, можно познать в нем всю направленность процесса обучения, характер отношений педагога с учащимися; можно познать самого педагога, ибо вопрос — это почерк его педагогического мастерства».

Создание проблемной ситуации требует, прежде всего, интересного для школьника вопроса, ведущего к необходимости сдвига в развитии. Такого рода вопросы - начало, завязка проблемного построения урока.

Все вопросы, применяемые в обучении , М.И. Махмутов делит на:

1. информационные (они требуют актуализации, воспроизводства или применения уже известных знаний).
2. собственно проблемные , содержащие еще не раскрытые учащимися проблемы, область неизвестного знания или способа, для приобретения которых требуется какое-то интеллектуальное усилие, определенным образом направленный мыслительный процесс.

В.Г. Маранцман конкретнее определяет характерные качества проблемного вопроса , отличающие его от информационных вопросов, рассчитанных на репродуктивную деятельность:

1. Проблемный вопрос содержит, как правило, сложность, иногда выступающую в форме противоречия, не очевидно разрешимого для учеников . О раскрытии противоречивости явлений как способе создания проблемной ситуации пишет М.И. Махмутов: «При информационном изложении не вскрывается противоречивый характер новых понятий, объективно существующие в них противоречия не заостряются. Указанный недостаток при проблемном изложении обычно преодолевается. Проблемный вопрос создает затруднение, необходимое для возникновения проблемной ситуации».
2. Проблемный вопрос одновременно должен быть задачей , увлекательной для ученика, отвечать его потребностям, входить в круг его интересов и вместе с тем соответствовать природе художественного произведения, логике науки о литературе. Вопрос проблемного характера возникает как бы в точке пересечения логики науки и интересов ученика.
3. Одним из существенных качеств проблемного вопроса оказывается его емкость, способность охватить не только единичный факт, а широкий круг материала . Благодаря емкости проблемного вопроса он помогает выявить общее в единичном. Проблемный вопрос, как правило, выявляет связи отдельных элементов художественного текста с общей концепцией произведения.

Проблемные вопросы формулируются как вопросительные предложения, в которых обнаруживается многосторонняя возможность решения. Проблемный вопрос намечает многие варианты ответов.

В.Г. Маранцман отмечает, что чаще проблемные вопросы имеют альтернативную форму «или-или»:

Софья: единомышленница Чацкого или защитница фамусовского общества? (А.С. Грибоедов «Горе от ума»)

Кто такой Лука: лжец или человечный человек? (М. Горький «На дне»)

Проблемный вопрос может быть задан и в более «спокойной» форме [В.Г. Маранцман] , то есть такой вопрос не задан в форме выбора («или-или»), но предполагает разные варианты ответа, противоречащие друг другу.

Почему чиновники приняли Хлестакова за ревизора? (Н.В. Гоголь «Ревизор»)

На первый взгляд в вопросе нет внешних признаков проблемности. Однако, он предполагает спорные ответы. Одни ученики, вопреки мысли Гоголя, считают, что рассказы Хлестакова о Петербурге ввели чиновников в заблуждение. Другие скажут, что причину обмана видят в страхе чиновников, боязни возмездия за злоупотребления.

Изменяются ли красногвардейцы от начала к концу поэмы? (А.Блок «Двенадцать»)

Этот вопрос тоже неоднозначен, хотя и не имеет строгой формы «или-или», он ведет к поиску и необходимости развернутого доказательства решения.

Таким образом, проблемный вопрос представляет собой самостоятельную форму мысли и проблематизированное высказывание, предположение или обращение, требующее ответа или объяснения. Перед учащимися необходимо ставить вопрос, который требует творческого поиска ответа, выбора верного решения, также стимулирование самостоятельности учащихся в оценивании изучаемой темы.

Проблемный вопрос побуждает ученика к многоступенчатой познавательной деятельности. При традиционном обучении подавляющее большинство вопросов, задаваемых учителем на уроке, требует ответа по памяти. Особенность проблемного вопроса состоит в том, что у ребенка на него нет «готового», выученного ответа. Такие вопросы требуют размышления, исследования, а иногда – даже эксперимента.

Постановка проблемного вопроса и сочетание его с вопросами, требующими осмысленного воспроизведения материала, необходимы на всех этапах изучения литературного произведения в школе: и для выяснения читательского восприятия на вступительных занятиях, и в процессе самого разбора, и на заключительных занятиях.

Список литературы:

1. Маранцман В. Г., Чирковская Т. В. Проблемное изучение литературного произведения в школе: пособие для учителей. М.: Просвещение, 1977. 206 с.
2. Махмутов М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. 368 с.