Форма проведения: комбинированный урок обобщения изученного.
Цель урока: показать учащимся зависимость правильного понимания идеи эпизода и драматического произведения в целом от умения анализировать его ключевые эпизоды.
Оформление доски.
Тексты … внешне даже самые ясные и податливые говорят лишь тогда, когда умеешь их спрашивать. Марк Бок
Но всех в гостиной занимает
Такой бессвязный, пошлый вздор,
Все в них так бледно, равнодушно,
Они клевещут даже скучно. А.С. Пушкин
…Комедия бессмертна, потому что бессмертен ее конфликт – конфликт Чацкого и Молчалина, таланта и посредственности, ума и здравого смысла. И.С. Грачева
Ход урока
1. Организация учащихся к уроку. Сообщение учащимся темы и целей урока. (Слайд 1). Презентация
– Здравствуйте, ребята! Кто из вас может сказать, что прочитал и понял комедию “Горе от ума” А.С. Грибоедова? Хочу начать наш урок отрывком из варианта поэмы “Возмездие” А. Блока.
Кто б ни был ты, – среди обедов,
Или храня служебный пыл,
Ты, может быть, совсем забыл,
Что жил чиновник Грибоедов,
Что службы долг не помешал
Ему увидеть в сне тревожном
Бред Чацкого о невозможном,
И Фамусова шумный бал,
И Лизы пухленькие губки
И – завершенье всех чудес –
Ты, Софья… Вестница небес
Или бесенок мелкий в юбке?..
Я слышу возмущенный крик:
“Кто ж Грибоедова не знает?”
– Вы, вы! – Довольно. Умолкает
Мой сатирический язык, –
Читали вы “Мильон терзаний”,
Смотрели “Горе от ума”.
В умах – все сон полусознаний.
В сердцах – все та же полутьма.
– Сегодня на уроке мы попытаемся рассеять эту “полутьму” в сердцах и “сон полусознаний”, а для проанализируем эпизод драматического произведения, вы познакомитесь с новым литературоведческим термином, повторите композиционные особенности драматического произведения на примере комедии А.С. Грибоедова “Горе от ума”. Вам предстоит понять, в чем заключаются особенности анализа эпизода именно драматического произведения, закрепить навыки характеристики героев и их языка, выяснить значение анализа эпизода для понимания идеи произведения. Предлагаю вам выбрать эпиграф к уроку из числа следующих высказываний… (Слайд 2) . Какое из них подходит в качестве эпиграфа – обсудим в конце урока.
2. Выяснение особенностей драматических произведений и их композиции (фронтальная беседа).
– Какое произведение называется драматическим и что можно рассматривать в качестве его эпизода?
(Драматическое произведение предназначено для постановки на сцене, поэтому особенностью его композиции является деление на действия, которые, в свою очередь, состоят из сцен (или явлений). Их-то и нужно рассматривать как эпизоды драматического произведения). (Слайд 3)
– Каким бы ни было анализируемое вами произведение, в нем обязательно будут такие элементы композиции, которые записаны на доске. Расставьте их в порядке следования в произведении. Не пропущен ли какой-нибудь из композиционных элементов? (Слайд 4)
(Экспозиция, завязка действия, развитие действия, кульминация, развязка. Была пропущена кульминация – момент наивысшего напряжения в действии произведения).
2. Определение критериев анализа эпизода (составление плана).
– Что значит анализировать эпизод (сцену)? Сформулируйте вопросы, на которые при этом нужно ответить.
(Проанализировать сцену – значит, определить взаимоотношения персонажей, уяснить, что дает эта сцена для понимания характеров действующих лиц, их душевного состояния, показать, с помощью каких приемов в этой сцене раскрываются характеры и какова роль этой сцены в развитии действия и конфликта пьесы.
– Ваши вопросы перекликаются с планом анализа эпизода, по которому мы сегодня будем работать. (Учащимся выдаются печатные материалы).
3. Анализ сцены 21 из III действия комедии.
– Кому и зачем может понадобиться анализ
драматического произведения?(Это
необходимо режиссеру спектакля, чтобы правильно
подобрать актеров, выбрать соответствующие
декорации; актерам, чтобы наилучшим образом
исполнить роль того или иного персонажа;
работникам театра, принимающим участие в
постановке спектакля; зрителям, чтобы они
правильно понимали суть происходящего на сцене;
критикам, которые должны дать верную оценку и
литературному произведению, и театральной
постановке).
Определение места и роли явления 21 в
произведении, его связь с проблематикой.
– В роли режиссера, который познакомит нас со своим видением композиции комедии и места в ней 21 сцены выступит… Если вы не согласны с трактовкой режиссера, можете высказать свои критические замечания после выступления.(Заранее подготовившийся учащийся рассказывает о месте эпизода в композиции произведения).
– Комедия начинается с экспозиции, затем в I действии происходит завязка действия. Причем, сначала действия любовного конфликта – приезда Чацкого в дом Фамусова и его разговор с Софией – и почти сразу конфликта общественного – разговора Чацкого с Фамусовым, в котором впервые проявляется противоположность их взглядов на общественное устройство и жизненные принципы. На протяжении II и III действий эти конфликты продолжают развиваться. Чацкий, влюбленный в Софию, понимает, что нелюбим и ищет счастливого соперника. Усиливается и противостояние Чацкого и Фамусова,Чацкого и Молчалина, Чацкого и всего фамусовского общества. Выясняется, что Чацкий чужд всем, расходится с остальными во взглядах по всем общественным вопросам. В 21 сцене этот общественный конфликт достигает кульминации: все в один голос называют Чацкого сумасшедшим. Наивысшей точки достигают злоба, ненависть и страх присутствующих по отношению к Чацкому. Наивысшего напряжения в следующей 22 сцене достигают чувства Чацкого (“мильон терзаний”) и его одиночество. Сцены 21 и 22 можно назвать кульминацией социального (общественного) конфликта. В IV действии кульминации достигает и любовный конфликт. Там мы находим и их развязку, причем развязка общественного конфликта не только отодвинута от кульминации, но и как-то стерта, неопределенна.
– Почему в 22 сцене не происходит развязки социального (общественного) конфликта, как это обычно бывает после кульминации?
–Развязка предполагает спад напряженности, благополучное разрешение конфликта или открытое противостояние героев. Ничего этого не происходит ни в комедии, ни в жизни, которую комедия отражает.
– Почему представители фамусовского общества не идут на открытый конфликт с Чацким?
– Они его боятся, он кажется им опасным не потому, что они объявили его “сумасшедшим”, а потому, что в открытой борьбе с ним они могут проиграть, уступить, остаться в дураках, и здравый смысл подсказывает им: лучше держаться от Чацкого подальше, не связываться с ним.
– Какие крылатые выражения из 21 и 22 сцен могут служить названиями для этих эпизодов?
– 21 сцена – “Безумный по всему”; 22 сцена – “Мильон терзаний”.
– Как, по вашему мнению, называлась бы комедия, если бы в ней не было этих двух сцен?
(Учащиеся приводят свои варианты, например:
“Горе от любви”).
Основные герои. (Слайды 5, 6, 7)
– Хочу продолжить наш разговор еще одной цитатой из комедии: “Ну бал! Ну Фамусов! Умел гостей назвать!”. Давайте познакомимся с гостями Фамусова поближе. Как это лучше сделать? Было бы неплохо, если бы они сами рассказали о себе или их кто-нибудь “представил”. К.С. Станиславский перед постановкой комедии “Горе от ума” в театре раздал актерам, играющим роли гостей, специальный вопросник, который позволил актерам лучше понять характер, привычки, взгляды своих героев и вжиться в образ. Наши “актеры” заранее получили небольшой “опросный лист”, составленный на основе вопросовСтаниславского. Сейчас они расскажут о себе, точнее, о гостях Фамусова, опираясь на эти вопросы.(Учащиеся рассказывают о гостях Фамусова от 1-го или от 3-го лица).
– Я Хлестова Анфиса Ниловна. Женщина 65 лет, живу на Покровке в своем доме, большом и величественном, но несколько обветшалом. Обстановка старинная, уже слегка поистерлась и запылилась. Я богата.
В течение дня успела повидаться с сестрой Прасковьей, обсудить, каких арапок привез нам Загорецкий, и посплетничать по поводу московских балов, тузов и т. п.
К Фамусову отношусь хорошо, но на правах свояченицы спорю с ним и командую всеми.
На бал приглашена самим Фамусовым. Остальных гостей встречала и раньше у Фамусова и в других местах, многих принимала у себя. Целиком и полностью разделяю жизненную позицию Фамусова. А Чацкий, хоть и возмущает меня своей непочтительностью, но вызывает сочувствие. Однако это не помешает мне завтра же рассказать сестре Прасковье о его сумасшествии.
– Я Княгиня Тугоуховская. Очень горжусь своим титулом, который получила вместе с замужеством. Живу с семьей в большом московском особняке, но богатства большого уже не осталось: приходится давать балы, чтобы найти достойную партию шести дочерям, и тратиться на приданое. Нужны богатые женихи, значит, кого попало на балы приглашать нельзя.
В течение дня я готовилась к балу, собирала дочерей, командовала прислугой. Знакома со многими гостями Фамусова. Самого Фамусова считаю умным и заслуживающим уважения человеком. То, что говорит Чацкий, мне совсем не интересно. Меня и моих дочерей интересуют наряды и мужчины. Завтра, а в особенности в четверг на вечере, расскажу всем знакомым о бале у Фамусова. Конечно, упомяну и о сумасшествии Чацкого.
– Разрешите представить вам Платона Михайловича Горича . Бывший военный, теперь в отставке, недавно женился. Живет в небольшом доме жены, в Москве. Есть поместье с крепостными, но жене нравится жить в Москве. В доме комнат немного и обстановка скромная, поэтому сами Горичи часто балы не дают, а больше любят выезжать к другим.
Сегодня за день Платон Михайлович Горич успел выполнить немало мелких поручений жены. На балу он знаком не со всеми. Все время находится рядом с женой. Мысли Фамусова, в основном, одобряет. Женился, потому что пора было это сделать, да и жена нашлась с небольшим состоянием. Он не верит в сумасшествие Чацкого, но не спорит с остальными гостями, тем более, с женой. Взгляды Чацкого еще год назад, возможно, были ему близки.
– Наталья Дмитриевна Горич , молодая дама, недавно вышедшая замуж за отставного военного, человека не слишком богатого, но имеющего деревеньку с крестьянами. В Москве живет с мужем в своем домике, так как перспектива перебраться в деревню ее не прельщает. К счастью, она так успела прибрать к рукам мужа, что и того и мысли не возникает поспорить с ней.
В течение дня Наталья Дмитриевна готовилась к балу у Фамусова, посылала мужа за шпильками и лентами в модную лавку. Фамусова уважает, гордится знакомством с ним и полученным приглашением на бал. Знает все гостей Фамусова, так как на подобном балу не впервые. Назавтра обсудит с мужем, а если получится, и со знакомыми сумасшествие Чацкого и свой успех на балу.
– Графиня внучка живет в доме своей бабушки, после ее смерти получит и дом, и состояние. Не замужем, поэтому выезжает вместе с бабушкой, чтобы не вызвать кривотолков. Дом большой и богатый, но бабушка давно не обновляла ни мебели, ни убранства, поэтому балы у Хрюминых даются крайне редко. Поэтому ездить к другим графиня очень любит.
В течение дня графиня готовилась к балу, убеждала бабушку поехать. Гостей Фамусова знает, но о многих очень низкого мнения. Не встретила на балу достойных партнеров по танцам, поэтому разочарована балом. Единственное развлечение для нее – слух о сумасшествии Чацкого, распространению которого графиня внучка и сама во многом способствовала. Мечта – выгодно выйти замуж. Богатство и титул уже есть, осталось найти мужа среди людей своего круга.
Завтра вынуждена будет объяснять бабушке, что за слух распространился на балу, а также расскажет об этом всем знакомым.
– Загорецкий Антон Антонович. Пустьменя называют: “ Пройдоха, плут и подхалим…”. Меня это не задевает. Живу в небольшой, плохо меблированной квартире. У себя вечеров не устраиваю, так как средств едва хватает, чтобы прилично выглядеть. Да в такую маленькую квартиру с разномастной мебелью и не пригласишь никого.
За день успел съездить к Хлестовой и ее сестре – завез им арапок, которых купил по случаю недорого (на распродаже крепостных какого-то разорившегося дворянина). Хлестовым назвал цену гораздо большую, поэтому сегодня при деньгах.
Фамусов – мой кумир, как, собственно, и любой состоятельный человек. Стать таким московским барином – моя мечта. А покуда буду юлить и пресмыкаться, оказывать услуги и пускать слухи по Москве. Мысли Чацкого чужды мне. Завтра объеду всю Москву, чтобы рассказать о сумасшествии Чацкого. Возможно, меня накормят, а то и какой-нибудь счастливый случай представится услужить властьимущим.
– Сергей Сергеевич Скалозуб. Полковник, известный и солидный человек. Имею много наград. Очень богат и не женат. Я завидный жених для любой барышни из высшего общества. Живу в своем особняке, обстановка в доме богатая, но балы давать нет времени: служба, да еще к знакомым нужно успеть съездить. Вот женюсь, тогда жена балами и займется.
Сегодня утром уже побывал в гостях у своего потенциального тестя. Узнав о бале, успел съездить домой, чтобы переодеться. Такому завидному жениху как я можно и опоздать. Остальных гостей уже встречал на балах. Горича и раньше где-то видел, но не припомню, где. Он ведь, кажется, воевал, а я служил в егерском полку.
На жизнь смотрю так же, как Фамусов. Полностью поддерживаю его и уважаю. К тому же, за Софией дают хорошее приданое. А богатство, как известно, к богатству тянется.
Завтра будет, что рассказать в полку. Забавный случай с сумасшествием Чацкого, пожалуй, всех рассмешит.
– Да, конечно, это разные люди, но многое их объединяет. Что? Охарактеризуйте их. Найдите среди записей на доске высказывание, в котором им уже дана характеристика. Вы согласитесь с ней?
– Они все живут по одним законам, у них общие идеал, они все с живостью подхватывают сплетню о сумасшествии Чацкого и разносят ее. Это пошлые, равнодушные и расчетливые люди. Их клевета не скучна, а страшна.
– А с чего все началось? Как родился слух о сумасшествии Чацкого?
София (про себя): Вот нехотя с ума свела!
Явление 14
София: Он не в своем уме.
Г.Н.: Ужли с ума сошел?
София (помолчавши): Не то, чтобы совсем…
Г.Н.: Однако есть приметы?
София (смотрит на него пристально): Мне кажется.
Явление 15
Г.Н.: Ты слышал?
Г.Н.: Об Чацком?
Г.Д.: Что такое?
Г.Н.: С ума сошел!
Г.Д.: Пустое.
Г.Н.: Не я сказал, другие говорят…
Г.Д.: А ты расславить это рад.
Явление 16
Г.Д.: Ты знаешь ли об Чацком?
Загорецкий: Ну?
Г.Д.: С ума сошел..!
Загорецкий: А! Знаю, помню, слышал…
Явление 17
Графиня внучка:… Я говорила с ним.
Загорецкий: Так я вас поздравляю.
Он сумасшедший…
Графиня внучка: Что?
Загорецкий: Да, он сошел с ума.
Явление 19
Загорецкий: В горах изранен лоб, сошел с ума от раны.
Явление 20
Графиня бабушка: Князь, слышали?
Князь: А – хм?
Графиня бабушка: Он ничего не слышит!
Хоть, может, видели, здесь полицмейстер был?
Князь: Э – хм?
Графиня бабушка: В тюрьму-то, князь, кто Чацкого схватил?
Явление 21
Загорецкий: Безумный по всему!
Так родилась сплетня о сумасшествии Чацкого. И
рождением этой сплетни он обязан своей
возлюбленной Софии. (Слайд 8)
(Комментированное чтение сцены 21. Речевые характеристики).
– Сплетня о сумасшествии Чацкого нашла живую поддержку у всех гостей Фамусова. Или все-таки не у всех? Кто из гостей не согласен со плетней и почему не возражает против ее распространения?
–Это Платон Михайлович Горич, ранее служивший с Чацким в одном полку и считавшийся его приятелем. Он не опровергает сплетню по нескольким причинам: во-первых, так говорит его жена, а с ней лучше не спорить; во-вторых, так говорят московские тузы Фамусов и Скалозуб. Как можно спорить с ними? Того и гляди, тебя тоже признают сумасшедшим! Лучше промолчать.
– В чем гости Фамусова и сам хозяин видят проявление сумасшествия Чацкого?
– Ругал власти, осуждал подлость, рассмеялся “невпопад”, советовал одному жить в деревне, другому – не служить в архивах…
– Кстати, кто из присутствующих, обвиняя Чацкого, солгал?
– Молчалин, которому Чацкий ничего подобного не советовал, очень хочет хоть здесь, в рождении сплетни, быть наравне со всеми.
– А считаете ли вы Чацкого сумасшедшим?
– Нет. Он умен. У него критический склад ума, серьезное образование и высокие моральные качества, не позволяющие ему мириться с теми недостатками общества, которые он встречает в фамусовской Москве.
– Что для Чацкого означает слово “ум”? А что для Фамусова и его гостей?
– Для Чацкого ум – способность мыслить, высокие интеллектуальные способности. Для Фамусова ум – умение соблюсти свою выгоду, поладить с людьми богатыми, заслужить высокие чины, т.е. расчетливость, умение приспособиться.
– С кем согласны вы и почему? На чьей стороне автор?
(Учащиеся высказывают свое мнение, в том числе и о том, как автор понимает слово “ум”. У Грибоедова в комедии “25 глупцов на одного умного человека”, по его собственным словам). (Слайд 9)
– Как мы выяснили, сумасшедших в комедии нет, просто герои по-разному понимают слово “ум”. Проиллюстрируйте свою точку зрения, одним из высказываний критиков. В чем же гости видят причины сумасшествия Чацкого?
– В злоупотреблении спиртными напитками, в учении, в книгах.
– Вы выписали определение градации. Зачитайте его и покажите на примере сцены 21, как и для чего использует автор этот стилистический прием.
– Градация – расположение слов и выражений по возрастающей или убывающей значимости. (Учащиеся приводят пример градации из сцены 21). (Слайд 10)
– Какие еще языковые средства использует автор в этой сцене?
– Используется гротеск – преувеличение, доведенное до абсурда. (Например, предложение закрыть школы и лицеи или сжечь все книги, чтобы избавить общество от опасности сумасшествия). Многие персонажи используют в своей речи просторечные, грубые выражения или просто разговорную лексику: “с ума спрыгнул ”, “шампанское стаканами тянул ”, “на басни бы налег ”, “чай , пил не по летам ”, “потребует к разделке ”, “все врут календари” и т.д. Другие используют штампы (“зло пресечь”, “прошу покорно” и др.), иностранные слова, значения которых не понимают (“ланкарточный” – искаженное слово “ланкастерский”) или просто военную терминологию (“Там будут лишь учить по-нашему: раз, два…”). Эти и другие языковые средства помогают охарактеризовать персонажей, их интересы, жизненную философию. Мы понимает по этой искаженной безграмотной, порой бессвязной речи, насколько они необразованны.
– Загорецкий свою ложь о пьянстве Чацкого произносит “с жаром”. Значит, ему доставляет удовольствие лгать и сплетничать. Фамусов разговаривает с Чацким “опасливо”, то есть осторожно, так как не желает идти на конфликт, на всякий случай избегает открытой ссоры. И все остальные желают отмежеваться от Чацкого, поэтому “пятятся от него в противоположную сторону”.
4. Идейная роль эпизода. (Слайд 11)
(Определение важности эпизода для понимания идеи произведения).
– Итак, сцена 21 – кульминация конфликта между Чацким и фамусовской Москвой, представители которой пустили слух о его сумасшествии. Развязки не последовало. Кто же победитель, а кто побежденный в этом противостоянии и одинок ли Чацкий в своей борьбе?
– Чацкий не одинок, так как в произведении то и дело появляются внесценические персонажи, вызывающие недовольство фамусовского общества: это и двоюродный брат Скалозуба, оставивший службу, и князь Федор, который, получив образование, уезжает в деревню, и “профессоры”, упражняющиеся в расколе. Наверняка, найдутся и ещё. И пусть развязки нет, и Чацкий уезжает с разбитым сердцем, оклеветанный и одинокий – время Фамусовых уже заканчивается. Появились новые люди, которые не дают фамусовскому обществу жить спокойно. Будущее, несомненно, за ними.
5. Подведение итогов урока. (Слайд 12)
– Мы говорили сегодня ободном эпизоде комедии “Горе от ума”. И что же мы узнали? Сделайте вывод по работе на уроке.
– Те, кто противостоит фамусовскому обществу, не могут сразу победить, их считают странными, объявляют сумасшедшими. Они пока в меньшинстве, но будущее за ними, и Чацкий – один из них.
– Правильное понимание каждого эпизода помогает правильно понять основную мысль всего произведения, его идею.
– Наша работа подходит к концу, а мы до сих пор не подобрали эпиграф к уроку. Как вы считаете, какое из записанных на доске высказываний больше подойдет в качестве эпиграфа? (Слайд 13)
– Это могло бы быть высказывание А.С. Пушкина, смысл которого совпадает нашей оценкой фамусовского общества в сцене 21, как, впрочем, и во сей комедии. Могли бы стать эпиграфом и слова И.С. Грачевой, которая говорит о сути противостояния Чацкого всему фамусовскому обществу, о разном понимании значения слова “ум”. А ведь именно благодаря анализу 21 сцены мы смогли лучше понять, в чем этот конфликт заключается.
Но именно анализ эпизода драматического произведения, который мы сегодня выполняли, помог нам лучше понять идею комедии и характер ее персонажей. Мы научились лучше “спрашивать тексты”, значит, высказывание Марка Бока более точно отражает содержание и результаты нашей работы на уроке. Значит, именно это высказывание может служить эпиграфом к уроку.
– Сегодня на уроке вы были внимательны к слову, активны и заинтересованы, поэтому многому научились. Я думаю, у вас в сердцах не осталось “полутьмы”, а в умах – “сна полусознаний”.
6. Комментарии к домашнему заданию. (Слайд 14)
– Дома письменно проанализируйте один из монологов Чацкого и выучите его наизусть.
Литература
Приложение 1
План анализа эпизода
1. Место и роль данного эпизода в произведении, его связь с проблематикой. (Значение эпизода для дальнейшего развития событий, связь с предыдущими).
2. Основные герои, изобразительные средства языка.Что нового дает нам наблюдение за этими героями в данном эпизоде для понимания их взглядов на жизнь, характеров, поступков.
А) способы создания образов;
Б) художественные особенности языка, их значение.
3. Насколько важен эпизод для понимания смысла всего произведения, его основной идеи.
Приложение 2
Опросный лист гостям Фамусова,
составленный
На основе “вопросника для актеров” К.С.
Станиславского
Приложение 3
Высказывания критиков
Чацкий… есть не что иное, как сумасброд, который находится в обществе людей совсем не глупых, но необразованных, и который умничает перед ними, потому что считает себя умнее.
М.А. Дмитриев
Чацкий Грибоедова есть единственное истинно героическое лицо нашей литературы…, честная и деятельная натура, при том еще натура борца.
А.П. Григорьев
Комедия [“Горе от ума”] – точный, совершенно точный самоотчет в том, как живет, вернее, гибнет, как умирает на Руси умный человек.
А.В. Луначарский
Оптимизм – основная настроенность “Горя от ума”. Какова бы ни была развязка, внутреннее бессилие фамусовского общества и сила Чацкого очевидны читателю и зрителю.
Н.К. Пиксанов
Приложение 4
Тексты сцен 21 и 22 из III действия комедии
Время создания произведения, история замысла, краткая характеристика эпохи.
Связь пьесы с каким-либо литературным направлением или культурной эпохой (античностью, Возрождением, классицизмом, Просвещением, сентиментализмом, романтизмом, критическим реализмом, символизмом и т.д.). Как проявились в произведении черты этого направления? 1
Вид и жанр драматургического произведения: трагедия, комедия (нравов, характеров, положений, плаща и шпаги; сатирическая, бытовая, лирическая, буффонада и т.д.), драма (социальная, бытовая, философская и т.д.), водевиль, фарс и пр. Значение этих терминов уточните по справочной литературе.
Специфика организации действия драмы: разделенность на действия, сцены, акты, явления и т.д. Авторские оригинальные компоненты драмы (например, "сны" вместо актов или действий в драме М.Булгакова "Бег").
Афиша пьесы (действующие лица). Особенности имен (например, "говорящие" имена). Главные, второстепенные и внесценические персонажи.
Особенности драматургического конфликта: трагический, комический, драматический; социальный, бытовой, философский и т.д.
Особенности драматургического действия: внешнее - внутреннее; "на сцене" - "за сценой", динамическое (активно развивается) - статическое и т.д.
Особенности композиции пьесы. Наличие и специфика основных элементов: экспозиции, нарастания эмоционального напряжения, конфликта и его разрешения, нового возрастания эмоционального напряжения, кульминаций и т.д. Как связаны между собой все "острые точки" (особо эмоциональные сцены) произведения? Какова композиция отдельных компонентов пьесы (актов, действий, явлений)? Здесь нужно назвать конкретные эпизоды, являющиеся этими "острыми очками" действия.
Специфика создания диалога в пьесе. Особенности звучания темы каждого персонажа в диалогах и монологах. (Краткий анализ диалогической композиции одного эпизода по вашему выбору).
Тематика пьесы. Ведущие темы. Ключевые эпизоды (сцены, явления), помогающие раскрыть тематику произведения.
Проблематика произведения. Ведущие проблемы и ключевые эпизоды (сцены, явления), в которых проблемы особенно остро заявлены. Авторское видение решения поставленных проблем.
действия персонажей (игру актеров);
обстановку на сцене, костюмы и декорации;
настроение и идею сцены или явления.
Смысл названия пьесы.
Худ.образ – есть конкретно – чувственная форма воспроизведения преображения действительности. Категория эстетики, характеризующая рез-т осмысления атвором (художником) какого-либо явл-я, процесса свойственными тому или иному виду иск-ва способами, объективированными в форме пр-ния как целого или его отд. фрагментов.
С точки зрения теории познания понятие - тоже образ. Однако есть разница м\ду худ. образом и понятием: Понятие выделяет в предмете общие, существенные черты, оно не индивидуально. Худ. образ же воспроизводит предмет в его целостности, образ индивидуален.
Существуют чувственно – образное и понятийно – логическое формы освоения мира. Различают образные представления как феномен сознания и собственные образы как чувственная воплощенность представлений (зрительная и слуховая).
Св-ва худ. образа.
1) Типичность . Несет в себе обобщение. Даже если образ эскизен, недоговорен – он несет в себе целостность. Собств. имена героев становятся нариц. из-за обобщающего смысла худ. образа. Творческая типизация – отбор определенных сторон жизненных явл-й и их подчеркивания, гиперболизации в худ. изображении. Гоголь «Нос», С-Щ. Два варианта описывания : а) писатель может описывать, создавая иллюзию правдоподобности б) вторичная условность – нарочитое разрушение правдоподобия, гротеск и фантастика.
2) Экспрессивность (выразительность): Изображение обычно превосходит рассуждение по силе эмоцион. оценки возд-я. Идейно-эмоцион. оценка автора -> деление героев на полжит, отрицат, противорег. (условно). Формы выражения авт. оценки: а) явные (Пушкин – Татьяна). б) неявные (Пушкин – Онегин). Оценку помогают выразить тропы, ст. фигуры. Созд-е собств. предметного мира.
3) Самодостаточность, образ жив сам по себе. Будучи воплощением общего, существенного в индивидуальном, худ. образ может порождать различные толк-я, интерпретации.
Многозначность худ. образа.
Образность иск-ва создает объективные предпосылки для споров о смысле пр-ния, для его различных интерпретаций, иногда полемичных авторских концепций. Авторы часто не желают определять идею своих произв-й -> споры. Тургенев «О и д».
Внутренние образы – медведь, окно .
Внутренняя форма слова – приращение смысла.
Для образа надо владеть ключом, литературным кодом.
Образ – облик, вид, способ (средство) с помощью которого литература осуществляет свою миссию (см. предыдущую лекцию).
В составе психологии и филологии образы – конкретные представления, т. е. отражение человеческим сознанием единичных предметов, фактов, событий, в их чувственно воспринимаемом обличии.
Они [образы] противопостоят абстрактным понятиям, которые фиксируют общие постоянные свойства реальности, игнорируют индивидуальные черты.
ИТОГ: существуют чувственно-образная и политийно-логическая форма освоения действительности.
Различают:
образные представления, как феномен сознания;
собственно «образы», как чувственная воплощенность представлений.
Различают образы:
научно-иллюстративные ;
фактографические ;
информационно-журналистские , которые информируют о действительно имевших место фактах;
художественные , создаются при активном участии воображения: они не просто воспроизводят единичные факты, но сгущают, концентрируют существенные для автора стороны жизни, во имя ее оценочного осмысления.
Воображение художника не только психологический стимул его творчества, но и некая давность.
В воображении есть вымышленная предметность, не имеющая полного соответствия в реальности.
В современной науке присутствует понятие знаковости.
Знак – материальный предмет, выступающий, как представитель, заместитель другого предмета, свойства.
Определение художественного образа – их более 70!
Одна из точек зрения:
Художественный образ – конкретно-чувственная форма воспроизведения и преобразования действительности.
По характеру обобщенности художественные образы разделяют на:
индивидуальные (самобытностью, неповторимостью. Встречаются у романтиков и писателей-фантастов);
характерные (является обобщающим. В нем содержатся общие черты характеров и нравов, присущие тому времени);
типические (высшая ступень образа характерного. Это наиболее вероятное, образцовое для определенной эпохи. Изображение типичных образов было одной из главных целей, достижений целей реалистической литературы. Порой в художественном образе могут быть запечатлены социально-исторические предметы эпохи, так и общие человеческие черты характера человека – вечные образы);
образы-мотивы (выходят за рамки индивидуальных образов героев), (это устойчиво повторяющаяся в творчестве писателя тема, выраженная с помощью разных аспектов, с помощью варьирования);
топасы (место, местность, общее место), (обозначают общие и типичные образы, создаваемые в литературе целой эпохи, нации, а не в творчестве отдельного писателя);
архетипы (начало, образ) (начало 19 века, немецкие романтики. Юнга – понимал АРХЕТИП, как общий человеческий образ, бессознательно передающийся из поколения в поколение. Чаще всего мифологические образы. Общечеловеческие символы: огонь, небо, дом, дорога, сад и т. д.).
Структура образа:
звучащая, ритмическая поверхность речи;
художественная речь (последовательность слов и их отношений);
сюжет – цель движения людей, вещей;
фабула – система основных целей;
взаимодействующие образы;
постижение жизненного смысла образа.
Художественный образ - это популярный термин, который используется в разных науках. Самое распространенное определение – это субъективное отражение объективного мира. Художественный образ имеет сверхзадачу – это всегда некая мысль, воплощенная в художественную форму. Это не просто описание. Пример: Буратино. Образ всегда конкретен, изобразителен. Но эта конкретность всегда выражает что-то общее, какую-то мысль. Образ пластичен, эмоционален, он выражает состояние героя, все в нем находится в единстве. Что в реальности может быть антитезой, в образе сходится. Пример: рисование сердца у влюбленных в ответ на абстрактное чувство. Потебня: «Если нам дан поэтический образ, то мы спрашиваем себя каков круг идей, наблюдений, мыслей, замечаний, восприятий, из которых возник этот образ? Он мог возникнуть из непосредственных наблюдений, он мог возникнуть из предания, то есть при помощи других образов». Абстрактные, философские идеи изображаются через предметные реалии, чаще всего из природы. Пример: стихотворение Веневитинова «Ветка». Наблюдение природы – источник художественных образов. У Тургенева есть множество прототипов: Рудин – Бакунин, Базаров – Добролюбов. Но образ, даже если он списан с натуры, не буквален, он всегда автономен, самодостаточен, он живет своей собственной жизнью.
Классификация образов.
Есть условные и жизнеподобные образы. Жизнеподобные – это реальность, зеркально подобная жизни. Условные – это нарушения, деформация, в них есть два плана – изображаемое и подразумеваемое. Жизнеподобные – характер и тип, условные – символ, аллегория, гротеск.
Предметная классификация.
1 ступень. Детали от однословных подробностей до развернутых описаний (интерьер, пейзаж, внешность и т д.). Они статичны и фрагментарны.
2 ступень. Фабульный строй: события, поступки, настроения, стремления человека. Это динамизм и эволюция.
3 ступень. Субъектный строй: характеры, персонажи, образ автора, рассказчика, хор.
4 ступень. Образ мира.
Природа – Человек – Общество
Пейзаж портрет семья
Интерьер система среда
Экстерьер персонажей народ
Обобщенно-смысловые: мотив, топос, архетип.
Мотив – это слово или комплекс слов, которые повторяются (в творчестве писателя, группы писателей или эпохе).
Топос – обозначение места, повторяется в пределах культуры или нации (Питер. Лес, степь).
Архетип (По К. Г. Юнгу) – древнейший мифологический символ, порожденный архаическим коллективным сознанием. Пример: образ блудного сына, Каин и Авель, Агасфер, Фауст.
Внутренняя структура образа:
1) внутренняя форма слова. Пример: чернила.
2) сравнение: А=Б
3) со и противопоставление: А не равно или равно Б.
Образно все – и слово, и люди, и действие.
- Малые формы образности.
С точки зрения многих исследователей образно только то, что создано с помощью слова. Возможности и особенности слова – тема дискуссий, так возникает футуризм. Слово в художественном произведении ведет себя не так, как в обычной речи – слово начинает реализовывать эстетическую функцию помимо номинативной (назывной) и коммуникативной. Цель обычной речи – общение, дискурс, передача информации. Эстетическая функция другая, она не просто передает информацию, а создает определенный настрой, передает духовную информацию, некий сверхсмысл, идею. Само слово проявляет себя по-другому. Важен контекст, сочетаемость, ритмическое начало (особенно в стихах). Бунин: «знаки препинания – нотные знаки». Ритм и смысл совмещены. Слово в художественном произведении не имеет определенного значения как в повседневной речи. Пример: хрустальная ваза и хрустальная пора у Тютчева. Слово выступает не в своем значении. Одинаковый поток ассоциаций с автором. Хрустальная пора – описание звуков осенью. Слово в художественном контексте рождает индивидуальные ассоциации. Если совпадает авторское и твое – все запоминается, нет – нет. Любой художественный троп – отклонение от правил. Ю. Тынянов «Смысл стихового слова». «Слово – хамелеон, в котором каждый раз возникают не только разные оттенки, но и разные краски». Эмоциональная окраска слова. Слово – абстракция, комплекс значений индивидуален.
Все приемы изменения основного значения слова – тропы. В слове есть не только прямое, но и переносное значение. Определение, обычно даваемое в учебниках, не совсем полное. Томашевский «Поэтика речи». Пример: название повести Шмелева «Человек из ресторана». Сначала человек значит официант, причем используется слово, как его обычно называет клиент. Затем действие развивается, герой размышляет, что элита общества порочна. У него есть свои искушения: деньги, которые он возвращает. Официант не может жить с грехом, главное слово становится «человек» как венец природы, духовное существо. Метафора у Пушкина «Горит восток зарею новой» - и начало нового дня и появление на востоке нового мощного государства.
Домашнее задание
по литературе
Какой путь изучения драмы наиболее эффективен в современной школе? Почему?
Современный путь изучения драмы в школе видится таким: сначала знакомство с пьесой - просмотр видеозаписи спектакля или телевизионного спектакля (не кинофильма по мотивам!) - знакомство с текстом и его анализ - просмотр спектакля в театре (последний элемент желателен, но необязателен) - обсуждение.
Драма - сложнейший вид чтения для школьников. Сложность воспроизведения пьесы в недостаточном развитии как воссоздающего, так и творческого мышления.
В современной школе можно применять следующие пути изучения драмы:
Традиционный путь (чтение - изучение - просмотр). Опыт работы в школе показывает, что при ярком чтении учителя большинство учеников с удовольствием его слушают, включаются в происходящие события, осознают главные качества персонажей и отношения между ними. Пьесу можно и не дочитывать до конца, если учитель уверен в том, что интерес к действию высок, а трудности в узнавании героев и в ориентации в художественном мире преодолены, - тогда ребята смогут дочитать самостоятельно.
Беседовать о прочитанном сразу после чтения на уроке не стоит: нужно дать возможность текст перечитать, подумать над ним. Поэтому целесообразней предложить ученикам дома поразмышлять над рядом вопросов, активизирующих все сферы читательского восприятия. Форму, устную или письменную, учитель выбирает произвольно.
Специфика драматического произведения заключается в том, что конфликт не описывается, а изображается: читатель должен восстановить его, угадать, разобраться в его сути и причинах только на основании слов персонажей и ремарок автора. Это самое сложное в читательской деятельности. Поэтому задача учителя помочь ребятам прояснить конфликт, увидеть его корни. Удобнее всего это делать, двигаясь от сцены к сцене, от действия к действию. На уроке в центре внимания оказывается действие как целостный элемент композиции драматического произведения. Нужно выделить его этапы, составляя план, выделяем и элементы фабулы: экспозицию, завязку, эпизоды развития действия, кульминацию и развязку. В итоге все события у нас будут соотнесены с фабулой.
Затем выделяем сюжетные элементы: всё, что не связано напрямую с действием, а замедляет его, приостанавливает. Это монологи и диалоги, которые так или иначе раскрывают внутренний мир героя, приоткрывают его прошлое, обозначают его отношения с другими персонажами и т.п.; содержащиеся в репликах описания (внешности, природы, помещений), письма (их содержание). Обращаем внимание на детали, образы-символы (если они есть), мотивы, авторские ремарки, предваряющие действие и данные по ходу действия. Таким образом, мы получаем определённый портрет каждого персонажа.
И конечно, на уроке по драме не обойтись без выразительного чтения по ролям, инсценирования отдельных эпизодов, создания проекта спектакля.
В «сильном» классе, где уровень литературного развития учеников выше, следует применить путь анализа - по действиям.
Проектируем систему уроков, где подробно изучаем каждое действие.
Начинаем урок с постановки учебной задачи и после создания проблемной ситуации приступаем к её решению. Анализ действия будет посвящён поиску ответа на эти вопрос.
Проекты следующих уроков создаются по тем же принципам: от анализа текста, от выделения структурных элементов - к вопросам и заданиям, которые помогут ученикам увидеть эти элементы и осознать их роль, а значит, приблизиться к пониманию сути конфликта и его причин и к пониманию образов персонажей.
Во многом проектирование этапа изучения текста драматического произведения схоже с проектированием уроков по эпическим произведениям. Однако следует учитывать, составляя урок по драме: это сложность восприятия драматического текста, необходимость в зрительной конкретизации образов персонажей, которые создаются иначе, чем в эпосе, выделение событийной основы и рассмотрение конфликта в его развитии, особенности языка драматического искусства (важность ремарок, наложение реплик, антитеза в мизансценах, роль музыки, освещения, манер и жестов). Включение в проект скрытого анализа, творческой деятельности учеников помогает ребятам смотреть на мир, созданный автором, с разных точек зрения, а значит, глубже, точнее понимать характеры персонажей, их чувства.
2.Какие приемы активно используются при изучении драмы? Почему?
Методы и приемы работы над драмой разнообразны. Рассмотрим некоторые из них:
1. «Точка зрения из зала», установка на зрительное восприятие. Школьники должны вообразить себя мысленно видящими пьесу, с этой целью полезно использовать фрагменты воспоминаний о спектаклях.
2. Важно побудить учеников ПРЕДСТАВИТЬ происходящее на сцене с этой целью предложить ситуацию: «Представьте себе, вы сидите на сцене» .
Еще одним из приемов, побуждающих учеников проникнуть в текст пьесы, является создание воображаемых мизансцен, т.е. школьникам предлагается продумать, как бы они расположили персонажей в определенный момент действия, представить их положения, жесты, движения.
Стержнем работы над каждым актом является последовательное наблюдение за развитием действия, за внутренней логикой этого развития в данном акте. Наблюдения учеников за развитием действия должно быть неотрывно от проникновения в характеры действующих лиц. Этому способствуют вопросы.
При анализе драмы предметом постоянного внимания является речь персонажа, ее своеобразие, так как характер персонажа, его социальное лицо, душевное состояние выявляет речь. В том, как звучит речь, большую роль играет и то, к кому она обращена. Надо помнить, что отбор слов и их звучание - интонация непосредственно связывается с ПОДТЕКСТОМ. Раскрыть подтекст - это значит вскрыть сущность пьесы, взаимосвязь между причинами поступков персонажа и их внешним проявлением. Если учеников научить понимать подтекст, значит, мы воспитывает хорошего читателя и зрителя.
Не следует забывать, что при анализе пьесы большое значение имеет речь действующих лиц, да и ремарки авторов, афиша и замечание к ней (это часто ученики пропускают при чтении) С этой целью важны такие задания: дайте замечание для актеров по примеру того, как Гоголь делает это в «Ревизоре» или «Что говорит ремарка во втором действии «Грозы» в сцене прощания Катерины с мужем».
Большое значение в работе над пьесой имеет выразительное чтение. При этом ученик с позиции зрителя переходит на позицию исполнителя.
Автор, его отношение к происходящему - главный вопрос, когда стоящий перед изучением любого произведения. В драматическом произведении позиция автора скрыта более, чем в произведениях другого рода. учителю предстоит с этой целью: привлечь внимание учеников к замечаниям, сделанным автором для актеров и предложить подумать, как писатель относится к своим персонажам? Или предлагает ответить на вопрос: «Как Островский заставляет зрителя, смотрящего 3 действие оправдать Катерину?»
В процессе анализа полученные наблюдения учитель должен обобщать с этой целью важные суммирующие вопросы, типа: «Что мы узнали о жизни уездного города? Какими предстали перед нами чиновники города? Какой характер мер, принято в Городничем?» или "«то общего в характерах Дикого и Кабанихи, и в чем их различия? Почему неизбежен конфликт между Катериной и миром Кабановой?»
На заключительных уроках в обобщенном виде встают те вопросы, на которые искали ответа ученики в процессе анализа драмы.
Итоговое занятие, по сути, начинается уже с работы над последним действие пьесы, когда разрешается конфликт и автор-драматург как бы подводит итог. С этой целью особое значение имеет выразительное чтение учащихся: это проверка глубины понимания ими характеров действующих лиц.
Чтение по ролям - так же показывает степень понимания школьниками драматического произведения. Учитель по-разному может подойти к распределению ролей. Домашним заданием к такому уроку может быть письменное или устное составление характеристики героя, чью роль будет исполнять ученик.
На заключительных занятиях - конкурсы чтецов отдельных сцен, сценическая история драмы, просмотр экранизации, его обсуждение.
В связи с изучением драмы, ученик должен овладеть рядом теоретико-литературных понятий. Ряд их должен войти в активный словарь школьников: акт, действие, явление, монолог, диалог, перечень действующих лиц, ремарки. По мере проникновения в драму, словарь школьников пополняется: конфликт, сюжет, экспозиция, завязка кульминация, развязка, жанры: комедия, драма, трагедия.; пьеса, спектакль. Спектакль - это не иллюстрация в пьесе, а новое художественное произведение, созданное театром, по-своему трактующим пьесам драматурга.
3.Как «перевести» литературоведческий анализ драмы в вопросы и задания учеников?
1. Идейно-художественный смысл заглавия пьесы. Заглавие вводят в произведение любого жанра. В чем его своеобразие в драматургии? Название пьесы не стремится к полноте охвата жизненного материала, как в эпическом произведении, где заглавие подчас как бы приглушает, вбирает его основную идею, чтобы подчеркнуть значимость изображения действительности во всей ее полноте.
Заглавие в драматургии не дает, подобно лирике, предельно обобщенного и личностного названия (вплоть до частого в поэзии отказа от заглавия). В пьесе заглавие более откровенно, целеустремленно ведет к самому зерну центрального конфликта, сгущает смысл произведения, нередко концентрируя его вплоть до афоризма, до пословицы, до «сентенции». Поэтика заглавия преломляет и общую особенность драматургии - ее двуплановость, ее символичность.
В пьесе заглавие «Лес» заведомо настраивает на оценку главного конфликта в перспективе онтологических ценностей - этот импульс затем в ходе пьесы реализуется в сквозном мотиве купли-продажи леса как житейской ситуации, как социальной коллизии смены дворянского господства купеческим, как философского осмысления «экологии души».
2. Наиболее специфичный признак жанра драмы - своеобразие в ней действия: в пьесе все реплики, монологи, диалоги, полилоги, подробности, факты, события в отдельных сценах, явлениях и актах сопрягаются в единый целостный конфликт, в сквозное «сценическое действие».
В первом же явлении пьесы «Лес», в первом же диалоге воспитанница - бесприданница Аксюша, вызванная барыней для разговора, спрашивает слугу Карпа о продаже леса госпожой: она робко надеется на приданое - то есть первые же реплики, связанные только с конкретной локальной ситуацией, а и с общей, подготавливаемой коллизией купли-продажи леса. На возможное приданое зарится недоучка-гимназист Буланов, готовый жениться по выгоде. С другой стороны, с куплей леса связывает сватовство своего сына к Аксюше купец Восмибратов, надеясь урвать лес в приданое.
3. Выразительным средством характеристики героя в драматическом произведении могут быть косвенные способы его представления - таким в 1 действии выступает письмо Несчастливцева, его комментарии всеми героями пьесы. Чтение письма племянника, рисующего его рыцарскую идеализацию «любящей тетушки» и комментарии к нему, в которых сентиментальная самоаттестация себя как благодетельницы бедного родственника-воспитанника опровергается фактом ограбления наследника, создает еще одно контрастное соотнесение, которое завязывает еще одну главную сюжетную линию пьесы: столкновение Гурмыжской и Несчастливцева.
4. Уже в 1 действии не только воссоздана обстановка в усадьбе «Пеньки», не только происходит знакомство с ее обитателями и гостями, - но подготавливается конфликт пьесы в целом: каждая реплика, каждая подробность оказывается проекцией общего конфликта пьесы. Специфика «сценического действия» в драме заключается в том, что хотя действия в ней предстают в момент их свершения, в самом ходе их - но при этом они преломляют конфликт пьесы в целом: драму отличает более сокращенный, более целеустремленный путь каждой сцены к центральной ее коллизии.
5. Если в эпическом произведении основную ткань повествовательного языка составляет авторская речь, то в образной системе драмы всегда доминирует речевая характеристика: в драматургии «для писателя художественное слово - это основное и даже единственное средство развития драматического действия. В пьесе все совершается посредством слова...» (В. Успенский).
Эта особенность драмы нашла классическое воплощение у «чародея слова» (М. Горький) Островского. Он является создателем «речевого театра», в котором «всякое прочее действие, всякая сценичность, мимика должны служить только легкой приправой литературного исполнения, действия в слове... « (И. А. Гончаров). Пьесы Островского - это не пьесы-интриги, а пьесы социально-психологических характеров, и потому речи героев обычно раскрывают не только какую-то из перипетий конфликта, но и являются средством их автохарактеристики, раскрывая их потаенную сущность, глубинные процессы их сознания, особенности их мышления, эмоций и чувств.
6. Одним из важнейших путей анализа драматического жанра является рассмотрение в нем расстановки персонажей: соотношение действующих лиц - одно из наиболее эффективных средств воплощения авторской позиции.
Осмыслим соотнесение образов в 1 и 2 явлениях - эти первые сцены пьесы явно выстроены по принципу параллелизма: здесь слуга Карп вступает поочередно в диалог с Аксюшей и Булановым, проявляя при этом принципиально различное отношение к их просьбам.
Через однозначные ситуации наглядно проявляется контрастность характеров молодых героев: бескорыстный, чистый облик Аксюши и корыстный, циничный тип Буланова. Эти диалоги проявляют в наглядном соотнесении и сюжетные линии пьесы: стремление к счастью Аксюши, погоню за богатством Буланова.
Но не только это призван проявить зачин пьесы этой «рифмой» ситуаций: Аксюша просит Карпа передать кому-то записку, Буланов повелевает слуге набить папиросы; первую просьбу Карп выполняет, хотя понимает, что она противоречит интересам барыни, вторую просьбу, несмотря на угрозу нажаловаться барыне, он отказывается выполнить.
Этот параллелизм однозначных ситуаций позволяет ярко проявить авторскую позицию: имущественное положение героев, всевластие хозяев жизни и полная зависимость от них тесно связаны с нравственными проблемами: Карп помогает Аксюше не потому, что она бедна; - ведь и Буланов беден, и не потому, что Аксюша ближе к слугам, чем Буланов, который рвется в круг богатых, - ведь и Улита тоже слуга, а Карп так шпыняет ее. Не социально-имущественное положение определяет, кому и как служит Карп, а нравственные, народные заповеди морали - и этот «ключ» к предстоящему конфликту дает прием параллелизма в расстановке персонажей.
Сцепление, соотношение, расстановка персонажей, их взаимное освещение, на котором построено 1 действие драмы, становится одним из самых важных путей раскрытия замысла пьесы в последующих актах.
7. «Сценическое действие» в пьесе выражается не только во внешнем действии, не только в высказывании, но и в умолчании, в многозначительном взгляде, красноречивом жесте, тайном побуждении - отсюда важность анализа в драматическом произведении «несловесных средств художественной выразительности», пауз, реплик в сторону, непроизвольных жестов и т.п., выражаемых ремарками.
Чрезвычайно эффективна эмоционально-смысловая нагрузка ремарок 7 явления 1 действия, в диалоге Гурмыжской и Аксюши.
Аксюша говорит «потупя глаза», «тихо»; Гурмыжская произносит свои реплики, дважды сопровождая их авторской ремаркой: «со смехом»; последнюю реплику перед своим уходом несломленная, принявшая вызов Гурмыжской Аксюша произносит, «взглянув ей в глаза».
Хотя в этом явлении героини пока не проявляются в поступках, оно насыщено «сценическим действием» - и чрезвычайно ярко суть характеров ее участниц и конфликтные узлы проявляются в ремарках.
Метод беседы, применяемый при изучении эпических и ли-рических произведений, эффективен и для драматургических. Большинство методистов рекомендуют применять ее главным образом при ана-лизе развития действия, выяснении конфликта, проблема-тики и идейного смысла драматургических произведений. С этим нельзя не согласиться, так как беседа дает возмож-ность широко привлекать текст произведения, использовать факты, полученные учащимися в результате самостоятельной работы над произведением.
Особое значение при анализе драматургических произве-дений приобретает самостоятельная работа учащихся над текстом произведения. Анализ речи и поступков действующих лиц помогает ученикам разобраться в сущности их характе-ров и создать в своем воображении конкретное представление об их облике. В этом случае проводимый учащимися анализ того или иного явления или сцены драматургического произведения в какой-то степени будет напоминать работу актера над ролью.
Большое значение при анализе пьесы имеет выяснение подтек-ста реплик героев. Работу над выяснением подтекста речи героев можно прово-дить уже в 8-м классе при изучении «Горя от ума» (действ. 1, явл. 7,--встреча Чацкого с Софьей).
Особое внимание в процессе анализа драматического произ-ведения мы обращаем на речь действующих лиц: она помогает раскрыть духовный мир героя, его чувства, свидетельствует о культуре человека, его социальном положении.
Однако нельзя рассматривать речь персонажей только в этой ее функции; следует помнить и в процессе работы не раз оста-новить внимание учащихся на том, что каждая фраза действую-щего лица, каждая реплика, «как электричеством, заряжены действием, ибо все они должны двигать пьесу вперед, служить развитию ее конфликта, сюжета».
В пьесе человек, поставленный драматургом в определенные обстоятельства, действует по собственной логике, герои как бы сами, «без подсказки автора», ведут события к «роковому фина-лу». «С каждой фразой персонаж делает шаг по лестнице своей судьбы»,-- писал А. Н. Толстой.. Поэтому при чтении драматургических произведений у одних учащихся зрительные образы героев вообще не возни-кают, у других представления расплываются, контуры и крас-ки беспрерывно смешиваются, у третьих (таких, как правило, совсем немного) в основе возникающих в воображении образов лежат зрительные представления о каких-либо лицах. Так, учащиеся нередко воссоздают облик героя по внешним данным того актера, который играл его роль в спектакле или кино-фильме»
В пьесах обо всем сообщается и все совершается посредством речи самих героев. Автор лишь в исключительных случаях указывает на поведение персонажа и эмоционально-интонационную сторону его речи в необычайно краткой форме (ремарки).
Многие учащиеся при чтении пьесы вообще не могут воссо-здать в воображении ни поступков, ни поведения героев. Дру-гие, исходя из логико-смысловой стороны речи персонажей и воспринимая ее как источник сведений, воссоздают в вообра-жении лишь поступки героев. Некоторые учащиеся (таких, как правило, совсем немного) обращают при чтении пьесы внима-ние на ремарки, которые указывают на внешние действия ге-роев, и на этой основе стараются «увидеть» внешнюю (физиче-скую) сторону их поведения, оставляя без внимания душевное состояние героев, которое и определяет их внешние действия. К тому же абсолютное большинство школьников совершенно не замечает ремарок, указывающих на психологическое состоя-ние героев. Но, «видя» только физическую сторону поведения действующего лица и не «видя» его внутреннего состояния, уче-ники не представляют его как личность. Для них герой оста-ется бестелесным существом, рупором авторских идей, характер героя глубоко не познается.
Не могут школьники воссоздать психофизического поведения действующих лиц драматургического произведения и на основе их речи, потому что принимают во внимание только ее содер-жательную сторону (то, что говорится) и упускают из поля зрения форму выражения этого содержания. Этим, однако, не ограничиваются особенности «видения»
учащимися поступков и поведения героев драмы на основе вос-приятия содержательной стороны их речи. В лучшем случае ученики «видят» самый поступок, но, исключая его из конкрет-ной ситуации, которая в какой-то степени предопределяет его, не могут, таким образом, вскрыть подтекст этого поступка.
Опыт восприятия драматургического жанра, приобретенный учащимися в процессе изучения литературы,-- важней-шее подспорье для восприятия драматургического про-изведения. Мы имеем в виду сложившиеся у учащегося опре-деленные знания специфики жанра -- его структуры, элементов, особенностей воссоздания характеров и т. п.
Иное дело -- круг историко-бытовых реалий, человеческих отношений, языковая идиоматика.
Так, купеческий быт, показанный Островским, или некая «свобода», с которой жена и дочь гоголевского Городничего воспринимают ухаживания Хлестакова, обязательно потребуют специального комментария.
Порой для активизации воображения учащихся следует об-ратиться к историко-бытовому комментарию. Это делается в тех случаях, когда учащиеся, далекие от изображенной в драме эпохи, не располагают нужными представлениями и знаниями и не могут воссоздать в своем воображении детали внешнего облика действующего лица пьесы, например: мундир городни-чего, одежду Кабанихи и т. д. Если ученикам не прийти на помощь, то у них не возникнут соответствующие представления и они усвоят лишь значение слова.
Стремления, настроения, чувства персонажа в ходе действия, диалога «движутся», изменяются. Все это выражается его речью, поэтому при анализе наиболее важных моментов диало-га необходимо уяснить поведение персонажа, которое должно рассматриваться в своей «двуединой» природе, т. е. как психо-физическое. Нельзя обойти и такой важный в драматургии мо-мент, как текст.
В «Дяде Ване» у Чехова действующие лица только что пе-режили весьма драматические события, крушение надежд, по-терю идеалов. А один из них, доктор Астров, вдруг, внешне будто бы никак не мотивированно, подходит к висящей на сте-не географической карте и словно совсем невпопад произносит: «А, должно быть, в этой самой Африке теперь жарища -- страшное дело!»
В горьковской пьесе «На дне» Васька Пепел ведет важней-шее -- и не только для себя -- объяснение с Наташей. Бубнов в этот момент вставляет: «А ниточки-то гнилые» -- в это самое время он действительно что-то шьет из тряпья. Но ясно ведь, что эта реплика не случайна, и несет отнюдь не тот смысл, ко-торый в ней лежит, так сказать, «на поверхности». И это сле-дует разъяснить учащимся.
«Первым условием анализа драматического произведения будет воссоздание в... их (школьников) воображении спектак-ля... Поэтому надо привлечь материал, рассказывающий об игре артистов, давших не только яркие, но и созвучные автору об-разы». Это бесспорно. Но «видеть» и «слышать», как персо-наж действует, говорит, чувствует, можно опираясь лишь на чтение и анализ драматургического произведения.
Вот последняя сцена «Ревизора». Только что все узнали, что Хлестаков «совсем не ревизор». Гнев и злоба овладевают городничим. Он (по ремаркам) повелительно «машет рукой», возмущенно «бьет себя по лбу», кричит «в сердцах», «грозит сам себе кулаком», «стучит со злости ногами об пол». Скупые авторские указания должны быть бережно использованы при чтении пьесы -- уже они одни во многом рисуют психофизиче-ское состояние героя.
Одновременно с выразительным чтением пьесы или после него проводится анализ произведения. В основе этого анализа лежит учет специфических особенностей построения драмы и раскрытия ее образов и, конечно, особенностей восприятия это-го жанра читателями-школьниками.
Специфическим предметом изображения в драме является жизнь в движении, или, иными словами, действие, и именно целостный анализ пьесы вслед за сценическим действием по-зволяет понять суть этого действия.
В пьесе, наряду с центральной линией, всегда есть линии неглавные, «побочные», которые «вливаются в основное русло борьбы, усиливая ее течение». Не рассмотреть эти линии во взаимосвязи, свести все лишь к одной центральной линии зна-чит обеднить идейное содержание драматургического произве-дения. Разумеется, данное требование осуществимо лишь при изучении пьесы целиком или в монтаже. В тех же националь-ных школах, в которых изучают только отрывки из драмы, о сюжете пьесы сообщает учитель.
Как уже говорилось выше, действие драмы проявляется в характерах, вступающих в конфликт. Значит, анализируя дра-му, надо рассматривать развитие действия и раскрытие харак-теров в органическом единстве. Еще В. П. Острогорский пред-лагал учителю, разбирающему драматическое произведение, ставить перед учащимися следующие вопросы: Вполне ли согла-суются поступки людей с их характерами?.. Что побуждает героя действовать? Увлекает ли его идея или страсть? Какие препятствия встречает он? Находятся ли они в нем самом или вне его?
Целостный анализ драмы вслед за развитием ее действия обязывает исходить из этого коренного закона драматургиче-ского искусства. При этом нельзя забывать, что под действием понимаются не только поступки персонажей, но и проявление характера в подробностях поведения. Характеры в пьесе рас-крываются либо в борьбе за осуществление тех или иных це-лей, либо в осознании и переживании своего бытия. Весь во-прос в том, какое действие в данной драме выступает на пе-редний план. Учитывая это, преподаватель в процессе анализа драмы сосредоточивает внимание или на поступках героев дра-мы, или на подробностях их поведения. Так, в ходе анализа «Грозы» в центре внимания окажутся «волевые акты» персона-жей, в то время как при анализе «Вишневого сада» -- «подроб-ное поведение» действующих лиц.
При анализе образов пьесы не следует ограничиваться толь-ко выяснением поступков действующих лиц. Надо обратить внимание учащихся на то, как персонаж осуществляет свои поступки. И встает перед учителем задача формирования и развития воссоздающего воображения учащихся.
Психофизическое поведение персонажа драматургического произведения -- тем более при чтении пьесы, а не при воспри-ятии ее со сцены -- трудно представить и осмыслить из-за от-сутствия в драме авторского комментария. Оно может вырисо-вываться лишь из диалога и скупых авторских ремарок. Поэто-му, приступая к анализу речи героя, следует помнить, что она характеризует действующее лицо своим причинно-следственным характером, своей содержательной, логико-смысловой стороной и формой, в какую это содержание воплотилось.
Приступая к разбору сцены-диалога, прежде всего следует поставить перед учащимися вопрос: В какой обстановке и по-чему возник и ведется этот диалог? Тут определенную помощь окажут авторские ремарки, и, значит, нужно уделить должное внимание их рассмотрению, выяснить, насколько они вооружи-ли учащихся.
Если авторские ремарки, как это зачастую бывает, не дают учащимся достаточной опоры для работы воссоздающего вооб-ражения, придется дать ряд дополнительных материалов: то эскизы декораций (например, к «Грозе» Б. Кустодиева), то ав-торские пояснения (скажем, в письмах Чехова к Станиславско-му о декорациях II акта «Вишневого сада»), то использовать книги (главу «Хитров рынок» из очерков Вл. Гиляровского «Москва и москвичи», фотографии ночлежных домов из альбо-ма «Московский Художественный театр» -- к пьесе «На дне») и т. п.
Не следует упускать и возможностей, заложенных подчас в самом произведении. Так, в «Вишневом саде», следует указать на то, какой предстает перед нами обстановка в речах самих участников происходящих событий (Гаев: Сад весь белый; Варя: Уже взошло солнце... Взгляните, мамочка, какие чу-десные деревья!.. какой воздух! Скворцы поют! и т. д.).
Понятно, что воспроизведение в воображении учащихся кон-кретной обстановки событий не является самоцелью, а способ-ствует раскрытию идейного содержания произведения.
Учитывая, что у школьников, как правило, отсутствуют зри-тельные представления о герое драматургического произведе-ния, а процесс понимания образа героя связан со зрительным представлением о нем, надо в процессе анализа произведения по ходу развития действия выяснить, что сообщает автор о внешнем облике героя, что говорят о внешности персонажа дру-гие действующие лица пьесы, что говорит о своей внешности сам герой, какие детали во внешнем облике героя указывают его происхождение и условия жизни, как те или другие черты личности выражаются в его внешности.
Нельзя рассчитывать, что у учащихся сложится полное пред-ставление о пьесе и ее героях в результате проведенного в классе текстуального анализа. Необходима последующая рабо-та -- синтез материалов, накопленных в процессе целостного анализа, например, обобщение наблюдений над образами ге-роев.
Эта работа в каждом конкретном случае носит специфиче-ский характер, но можно указать и ряд общих вопросов, кото-рые выясняются в обобщающей беседе о персонаже: Какова роль данного героя в общем потоке событий драмы? Каким внешне представляется этот герой? В каких сценах он наибо-лее выразительно и полно себя раскрывает? Известна ли нам его предыстория и как мы о ней узнаем? Какие мысли, взгля-ды, черты характера обнаруживает герой в диалогах и с кем ведет эти диалоги? Как характеризует героя его отношение к другим действующим лицам? Каков идейный смысл образа.
Необходимо определить подлинный конфликт, лежащий в основе драматургического произведения, чтобы у учащихся не создались ошибочные представления о нем. Так, им может показаться, например, что в пьесе Горького «На дне» конфликт -- в столкновении интересов Наташи и Пепла, с одной стороны, и четы Костылевых -- с другой. Между тем если б это было так, пьеса завершалась бы в третьем акте и четвертый был бы просто лишним. А конфликт пьесы -- в столкновении мировоз-зрений, и исчезновение Луки, тоже в третьем акте, только под-черкивает продолжение духовной борьбы, борьбы со «спа-сительной» ложью, которая завершается в четвертом акте жиз-ненной проверкой «утешительства», крахом этой «философии», выявлением бесплодности и вредности распространяемых Лукой иллюзий.
Выявляя основной конфликт пьесы, учитель показывает уче-никам, что в существе этого конфликта выражается мировоз-зрение автора.
