Введение
Глава 1. Психолого-педагогические основы развития музыкального мышления учащихся
1.1 Теоретическое представление о музыкальном мышлении и его психологическая характеристика
Глава 2. Практическая работа по развитию музыкального мышления учащихся на уроках фортепиано
2.1 Организация и методика изучения особенностей музыкального мышления учащихся.
Заключение
Литература
Цель исследования : изучить особенности развития учащихся на уроках фортепиано.
Задачи :
1. Изучить литературу по данному вопросу;
2. Раскрыть сущность понятия музыкальное мышление;
3. Описать особенности музыкального мышления в младшем школьном возрасте на уроках фортепиано;
4. Подобрать методику для развития музыкального мышления и реализовать ее на практике.
Методы исследования : изучение литературы по данной проблеме, обобщение теоретического материала и практическая работа по реализации на уроках фортепиано в ГБОУ ДОД «Санкт-Петербургской школе искусств имени М.И. Глинки».
Введение
Рассматриваемая тема является одной из самых значительных и важных в педагогике и психологии сегодня. Это вопрос о развитии музыкального мышления человека и о различных уровнях его проявления. Самое главное, какое влияние на это оказывает целенаправленное развитие творческого потенциала ребенка, каким образом, развивая воображение, обогащая духовный и культурный уровень можно влиять на эффективное формирование процессов мышления.
Глава 1. Психолого-педагогические основы развития музыкального мышления учащихся.
§1 Теоретическое представление о музыкальном мышлении и его психологическая характеристика.
Общепринятого определения для понятия «музыкального мышления» не существует. Понятие «музыкальное мышление» не получило к сожалению статуса строгого полученного термина, не только потому что недостаточно изучено, но и потому что оно отличается собственно от понятия «мышления». Область понятий и логических операций, относящихся к категории «мышления» играет известную роль, как в процессе создания музыкального произведения, так и при его восприятии, тем более при его исполнении. Однако ясно, что не это определяет специфику музыкального мышления.
Понятие музыкальное мышление достаточно широко распространилось в практике наряду с понятиями музыкальной мысли, логики, языка это не является случайным и отражает интуитивно верное убеждение в том, что музыкальное исполнительство есть особый вид интеллектуальной деятельности, близкой к мышлению. Трудности заключаются в том, что исследование «музыкального мышления», его составных частей требует комплексного подхода, применение разнообразных методик.
В «музыкальном мышлении» наблюдаются все признаки мышления как такового, кроме одного: в «музыкальном мышлении» в предлагаемом здесь понимании отсутствует сознательная составляющая : различие сходного и несходного, анализ звучащей информации и синтез представления о звучащем происходят бессознательно . Музыкальной мыслью слушателя, сигналом слушаемого оказывается нечто на понятный язык непереводимое, а именно: более или менее адекватное воссоздание чувственного объекта, уже однажды созданного композитором.
Такое воссоздание требует владения некими закономерностями, при помощи которых чувственная информация переходит в осмысленное целое, иначе говоря, владения музыкальным языком.
Развитие «музыкального мышления» ребенка является не целью, но средством для постижения музыкальной культуры. Развитого музыкального слуха для этого недостаточно. Обучение тому, что мы понимаем под «музыкальным языком» и будет для нас развитием музыкального мышления, а способность к прогнозированию поступающей музыкальной информации и будет для нас признаком развитости «музыкального мышления».
Способностью к постижению музыкального языка и к развитию «музыкального мышления» обладает любой ребенок. Одного лишь слушания музыки и чтения соответствующей литературы, одних лишь занятий на музыкальном инструменте и даже сольфеджио в традиционном понимании для этого недостаточно. В.Б. Брайнин в статье «Зачем следует развивать музыкальное мышление ребенка» пишет, что «Этот когда-то эффективный подход к музыкальному развитию ребенка уже не в состоянии решить стоящие перед нами задачи». Он считает, что этот устаревший подход может даже отбить у обучаемого интерес к музыке, поскольку восприятие не может поспевать за поступающей информацией. Нужен нетрадиционный и в тоже время комплексный подход, учитывающий современные представления о законах восприятия.
Так называемое систематическое детское гуманитарное образование воспроизводит в учебном процессе структуру уже готового знания. Знание невозможно передать механически, оно должно быть самостоятельно постигнуто. Само слово «учащийся» предполагает, что человек учится сам. Человек ищет и усваивает новое только благодаря интересу. Таким образом, задача учителя - пробудить интерес и указать направление поиска .
Воспроизведение же структуры готового знания в неподготовленное для этого сознании не может пробудить интереса у ребенка. Как обычно выстраивается курс музыкальной литературы в музыкальной школе. Всевозможная музыкальная история - информация систематизируется хронологически и Бах-Моцарт и т.д. или по жанрам симфония- оперы и т.д. Но учащиеся во-первых, обычно не представляют себе предмета в целом, а получение абстрактных знаний неинтересно, во-вторых у учащихся ещё нет того запаса слуховых впечатлений который только и может быть подвергнут систематизации - подвергать же систематизации некие до поры до времени «не озвученные» музыкальные знания не продуктивно. Интерес же может возникнуть лишь в том случае, если музыка будет произнесена сквозь себя, услышана внутренним слухом.
Мышление - суть знания в действии . В процессе обучения игре по фортепиано создаются оптимальные условия для систематического пополнения «багажа» знаний. Исключительно велики в этом отношении возможности фортепианной педагогики, которая позволяет соприкоснуться с разнообразным репертуаром. Познавательные ресурсы фортепианного музицировния не исчерпываются лишь пианистическим репертуаром. С помощью рояля узнается и усваивается любая музыка. Рояль, говоря словами Г. Нейгауза, «самый интеллектуальный из всех инструментов, на нем можно исполнять всё, что называется музыкой».
То знание определенного музыкального материала - основных закономерностей музыкальной речи и обязательная предпосылка музыкального мышления. Но знания о музыке не просто дают толчок тем или иным мыслительным операциям, они формируют их, определяют их структуру и внутреннее содержание.
Истоки музыкального мышления, если рассматривать их в генетическом плане, восходят к ощущению интонации. Это исходная субстанция «Музыка - интонация» - лаконичная формула Б. Асафьева. Первая функция музыкального мышления - интонационная. Интонация - есть «главный проводник» музыкальной содержательности, музыкальной мысли. Все мелодия, гармония, ритм имеет интонационную основу. Поскольку мышление во всех его разновидностях ведет начало от ощущения к мысли, необходимо признать ощущение музыкальной интонации своего родом сигналом к любым музыкально мыслительным действиям. Лишь когда интонация обработаны, сведены в ту или иную систему, лишь тогда они обретают возможность трансформироваться в язык музыкального искусства вне музыкальной логики, выявляющей себя через широкий комплекс средств т.к. форма, лад, гармония, метроритм и т.д.
Осмысление логики организации различных звуковых структур от простейших до сложных - вторая функция музыкального мышления. Оно более сложное по природе, т.к. предполагает известную продвинутость музыкального сознания. Именно рационально логическое начало в музыкальном мышлении делает духовную жизнь музыканта не только музыкальной, но и интеллектуальной.
Только проникновение в выразительно-смысловой подтекст интонации с одной стороны и осмысление логической организации звуковых структур с другой, создает в своем синтезе музыкальное мышление в подлинном смысле этого понятия. Мышление в таком случае представляет собой отражение в сознании человека музыкального образа, понимаемого как диалектическое единство рационального (логического) и эмоционального.
Основополагающие функции музыкального мышления - интонационная и конструктивно-логическая. Только их сплав, органическое обтекание и взаимодействие делает художественно полноценными процесс музыкально мыслительной деятельности человека, которая обобщает и синтезирует эти функции.
Развитие музыкального мышления связано с постепенным усложнением звуковых явлений, отображаемых и передаваемых сознанием человека от элементарных образов к более углубленным и содержательным.
Качественно особую ступень музыкального мышления представляет собой мышление творческое . Музыкально-интеллектуальные процессы на этом уровне характеризуются постепенным переходом от воспроизводимых действий к созидательным. В чем проявляется творческое музыкальное мышление - это или сочинение музыки или индивидуальная интерпретация музыки.
Классическая формула В.Г. Белинского «искусство есть мышление в образах» находит в музыке полное обоснование. Музыкальное мышление оперирует образными категориями и не может не иметь ярко выраженной эмоциональной окраски. Вне эмоций нет музыки и следовательно и музыкального мышления. Оно связано с миром чувств и переживаний человека и эмоционально по самой своей природе.
Музыкальное мышление при всем его своеобразие суть «человеческое единое мышление вообще, проявляющееся в специфической области музыки» -- пишет Ю. Кремлёв в книге «Очерки по эстетике музыки» из этого следует, что музыкальное мышление подпадает под воздействие общих закономерностей, регулирующих протекание интеллектуальных операций у человека.
Отсюда следует, что формирование соответствующих представлений и понятий - важная задача педагогики музыкального мышления.
Глава 2. Практическая работа по развитию музыкального мышления учащихся на уроках фортепиано.
§1. Любое обучение в той или иной степени обращается к умственным способностям учащегося. Как же обстоит дело с интеллектуальным воспитанием в ходе обучения игре на фортепиано?
То, что в других учебных дисциплинах является совершенно очевидным, в художественных на первый взгляд далеко не так ясно. Однако посредством более глубокого анализа можно достаточно четко установить, какие требования предъявляет, например, именно преподавание игры на фортепиано к развитию мышления. Уже только для того, чтобы воспроизвести простую нотную запись, учащийся должен потратить гораздо больше духовной энергии, чем это может потребоваться в большинстве других, обычных для его возрастной группы, процессов мышления. Необходимо подчеркнуть, что читать ему надо одновременно и звуковысотный и ритмический рисунок - но на двух нотоносцах сразу; к тому же он должен успевать следить за правильными пальцами, артикуляцией, фразировкой и динамикой, и все это в сочетании с моторной деятельностью, протекающей для каждой руки отдельно. Такое напряжение требует от учащегося максимальной концентрации сил и поддерживает его духовную активность. Да и сам по себе характер этой дисциплины исключает любое пассивное участие в процессе обучения. Разумеется, здесь, как и всегда, поступательное движение необходимо вести от простого к сложному. Так постоянно вводятся новые элементы: различные виды удара, более сложные ритмы, дифференцированная динамика, педализация и агогика. Постоянно усложняется нотное письмо в связи с появлением новых тональностей, новых знаков и итальянских обозначений. Разучиваемые композиции удлиняются и усложняются как с точки зрения формы, так и в отношении гармонии. При этом важно с самого начала заставлять ученика мыслить самостоятельно и выполнять простейшие задания, такие как определение тональности и размера, нахождение трудных мест и способа заучивания. Более сложные - вплоть до анализа формы и гармонии, самостоятельного выбора аппликатуры или педализации. В области музыкально-теоретического обучения материал также дается очень постепенно от простых 2-х и 3-х размеров, например к сложным размерам, от знакомства с простым интервалом к сложным аккордам. Здесь ситуация осложняется тем, что приходится оперировать в основном понятиями абстрактными, весьма далекими от детского мышления. Правда, отправной точкой является практический музыкальный опыт, однако необходимо иногда шагом подводить учащегося и к общим абстрактным суждениям, что особенно важно при объяснении основ гармонии.
Требования, предъявляемые к детскому мышлению, тесно взаимосвязаны с развитием и тренировкой памяти. Преподаватель должен следить за тем, чтобы заучивание наизусть происходило не просто механически, а систематически, по частям и с использованием всех видов памяти: слуховой, зрительной, моторной.
Рассмотрим те личностные качества учащегося без формирования которых невозможно достичь оптимальных результатов в фортепианной игре, развитии музыкального мышления.
1. Основное качество, стимулирующее все остальные - воля. Предпосылкой развития воли является заинтересованность, вызывающая как прямое следствие потребность в действии.
2. Следующее качество - внимание, т.е. способность концентрироваться. Лишь немногие специальности требуют от ребенка с самого раннего возраста применение столь большого объема труда, как обучение игре на фортепиано. Преподаватель должен заинтересовать ученика, чтобы пробудить интерес к заданиям. Заинтересованность пробуждает волю к деятельности.
3. Необходимо работать над развитием самостоятельности мышления с первых же уроков. Надо направлять, наставлять, а не требовать. В начальной стадии обучения основу работы по развитию самостоятельного мышления образуют наводящие вопросы преподавателя и ответы ребенка.
С развитием этой способности следует создавать ситуации позволяющие учащемуся интенсивно и активно участвовать в уроке и задумываться над качеством звука и способом его извлечения на рояле. Точно так же и в области трактовки произведения для развития критического и самостоятельного «мышления» полезно предоставлять учащемуся возможность выбора одного или нескольких вариантов интерпретации, предложенных педагогом.
С воспитанием самостоятельного мышления связано ещё одно требование: начиная с простейших комбинаций на клавиатуре, учащийся должен уметь самокритично прослушать свою игру, своими словами оценить её.
Преподаватель, который придает значение приведенных выше проблем:
1) пробуждение интереса к музыке;
2) логичное и интересное определение цели труда;
3) четкое обозначение средств к достижению цели;
4) широкое развитие способности воображения, особенно слуха, логики мышления и прежде всего развитие способности концентрироваться;
5) самостоятельное и критическое мышление в процессе труда за инструментом может постепенно приучить ребенка к систематическому труду.
Уровень развития музыкального мышления прямо зависит от качества овладения соответствующими понятиями, содержательности и емкости последних.
Следует отметить, что опыт, приобретаемый через исполнение музыки особенно ценен. Сухомлинский писал «Есть особые, активные, наиболее творческие участки мозга, которые пробуждаются к жизни благодаря соединению абстрактного мышления и тонкой, мудрой работы рук. Если такого соединения нет, эти отделы мозга преображаются в тупики». Если соединяются усилия ума и рук информация идет двумя непрерывными встречными потоками от рук к мозгу и от мозга к рукам.
Структура музыки (её мелодическое, полифоническое, гармоническое, метроритмическое, тембра динамическое и иные особенности) - будучи воспроизведена в исполнительстве конкретизируя, - наполняется реальным музыкальным смыслом.
Задача исполнителя - воссоздать на инструменте звуковой образ. Это предполагает проникновение в выразительно-смысловую сущность музыкальных интонаций и осознание конструктивно-логических принципов организации материала. Исполнитель не должен игнорировать жанровую и стилистическую специфику (стиль композитора, общность признаков определенной исторической эпохи).
Нельзя забывать и о том, что интеллектуальные операции музыканта--исполнителя имеют ярко выраженную эмоциональную окраску. Современная наука подчеркивает, что эмоции и чувства играют важную роль в структуре мыслительных действий человека.
Исполнение музыки неизбежно активизирует музыкальное мышление. Разговаривая и рассуждая с учащимся на равных, в то же время нельзя забывать, что перед нами ребенок, а ребенку свойственно конкретное мышление.
Поэтому каждая музыкальная задача должна быть выражена непосредственно в звуке, темпе, ритме и соответствующих игровых приемах. Говорить лучше меньше, но сказанное должно быть ясным, конкретным и метким.
Например, определив характер и настроение пьесы, нужно сразу же найти звуковую окраску, пульс, движение элементарные нюансы, а также технические средства, вытекающие из характера пьесы и помогающие ярче раскрыть ее образное содержание. Это и будет работой над художественно-музыкальным образом и над приобретением игровых приемов конкретно увязанных с музыкальной задачей.
Учащемуся хочется получать от музыки удовольствие и радость, но он не согласен достигать этого ценой однообразной работы. Избавить его от ощущения однообразия важная задача в педагогической работе этого периода.
И путь к этому один - научить ребёнка работать за инструментом, т.е. наполнить процесс разучивания осмысленными заданиями. Только на этой основе можно развить концентрацию внимания и привить интерес не только к результату, но и к самому процессу работ.
Большое значение для развития музыкального мышления имеют навыки разбора и чтения нот. Так как происходит наполнение смыслом процесса разучивания, концентрация внимания и слуховой контроль. Хотелось бы подчеркнуть роль мышления и необходимость его развития для успеха в решении поставленных выше задач. Надо воспринимать нотный текст сразу группами по 2-3 ноты, как они укладываются в мотивы, такты. Далее следует развивать навыки непрерывного чтения нот (непрерывного внимания). Решая эту задачу, необходимо преодолеть инертность мышления, свойственные ребёнку, надо добиться длительной концентрации внимания и плавной непрерывности мышления, идущего вперед движения рук.
Игра в четыре руки должна продолжаться в течение всего времени обучения, постепенно охватывая интересный материал оперных и других произведений. Надо развивать способность охвата произведения в целом, это очень расширит музыкальный кругозор учащегося.
К сожалению, воспитанию самостоятельности музыкального мышления учащихся в сегодняшнем массовом обучении уделяется ещё очень мало внимания.
Надо сказать, что формированию самостоятельности мышления учащегося особенно препятствует ещё широко распространенная практика обучения, при которой общий, теоретически не подкрепленный педагогический показ (натаскивание), используется как единственный метод обучения. Механическое копирование ведет к хронической пассивности исполнительского мышления.
Современные научные исследования позволяют сделать вывод, что ключевым условием формирования музыкальных способностей и умений является развитие полной самостоятельности музыкального мышления исполнителя умения свободно действовать в уме. Однако самостоятельное музыкальное мышление не сводится лишь к высокому уровню развития внутреннего слуха. Как более широкое и сложное явление оно позволяет исполнителю не только внутренне представлять звуковые образы произведения, но и мысленно оперировать этими образами. Прорабатывать их с различными исполнительскими установками (медленно, заострять ладовые созвучия, акцентируя внимание на функциональных тяготениях гармонических последований). Как показывает практика выдающихся исполнителей, такая высокоразвитая способность дает возможность фактически полностью «заниматься в уме» позволяет по-настоящему познать музыкальные произведения.
Можно сказать, что умственная деятельность учащихся музыкантов и законченных артистов в принципе должна иметь одну и ту же природу различие здесь лишь в степени. Поэтому естественно предположить, что такой уровень самостоятельности музыкального мышления, при котором исполнитель может свободно «действовать в уме», должен рассматриваться как образец в профессиональном образовании.
Умению работать без инструмента придавали раньше большое значение. В книге С. Хентовой «Артур Рубинштейн» приводится цитата композитора «...Технику я отрабатываю за столом. Могу заниматься в кинематографе. Иногда... возвращаясь из кино, чувствую, что заметно усовершенствовался в гаммах».
Еще Т. Лешетицкий советовал из каждого часа занятий реально играть не более 20 минут, посвящая все остальное время анализу и продумыванию дальнейшей работы.
Г. Цыпин в статье «Обучение игре на фортепиано» - пишет: «музыкальное мышление - сущность, структура основы формирования и развития, любая интеллектуальная деятельность всегда уходит своими истоками в знания о предмете».
Известный психолог П. Блонский в статье «Память и мышление» писал: «мышление опирается на усвоенные знания и если нет последних, то нет и основы для развития мышления».
Разумеется, мера развитости музыкального мышления, качественная характеристика последнего определяются не только объемом умственных знаний. Тем не менее, можно сделать вывод: чем шире разнообразие общие специальные познания, тем благоприятнее перспектива развития музыкального мышления.
Заключение
В заключении несколько дополнительных методических советов в связи с воспитанием активного, самостоятельного мышления у учащихся.
1. Активизация творческой инициативности - приобщение учащегося к пристальному, неотрывному вслушиванию в свою игру. Надо научить его слушать себя, переживать свершающиеся в музыке процессы.
2. Выработка умения инициативно, творчески, созидательно заниматься на музыкальном инструменте. Эта задача принадлежит к разряду основных кардинальных в деятельности преподавателя фортепиано. Урок в классе конструируется как своего рода прообраз домашних занятий учащегося.
3. Одна из характерных примет развитого подлинно самостоятельного мышления молодого музыканта способность критически относиться к собственной профессиональной деятельности.
4. «Творчеству научиться нельзя - справедливо полагает Л.А. Баренбойм, - но можно научить творчески, работать».
Список литературы:
1. Алексеев А. Методика обучения игре на фортепиано. М., 1978
2. Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. Л., 1974
3. Баринова М О развитии творческих способностей ученика Л., 1961
4. Бернштейн Н. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М., 1966
5. Восприятие музыки: Сборник статей под редакцией В.Н. Максимова М., Музыка 1980
6. Выготский Л.С. Психология искусства М., Искусство 1986
7. Коган Г. У врат мастерства М., 1977
8. Коган Г. Вопросы пианизма. Избранные статьи, вып. 1.2. М., 1968, 1972
9. Коган Г. Работа пианиста М., 1979
10. Леонтьев А.Н. Некоторые проблемы психологии искусства // Избранные психологические произведения в двух томах. М., Педагогика 1983
11. Морозова З.П. Теоретические основы формирования мотивации эстетической деятельности школьников Под ред. Л.П. Печко М., ННХВ. 1990
12. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей М., Педагогика 1988
13. Тимакин Е. Воспитание пианиста М., 1989
14. Фейшн М. Индивидуальность ученика и искусство педагога М., 1975
15. Цыпин Г. Обучение игре на фортепиано М., 1984
16. Шмидт-Шкловская А.О. Воспитание пианистических навыков Л., 1971
17. Для подготовки данной работы были использованы материалы сайта.
You have no rights to post comments
ребёнка, а точнее, степень его развития, очень влияет на достижения в обучении музыке. Ведь образы всегда выражают эмоции, а эмоции – это главное содержание почти любой музыки.
К сожалению, очень редко детская игра бывает интересна в эмоционально-образном отношении, чаще всего можно услышать сухой, академический набор звуков. Хорошо, если это именно те звуки, которые задумал композитор. Ещё лучше, если длительности нот высчитаны точно.
Ну, а уж если и темп приближен к настоящему, то чего ещё желать? Все задачи решены. Вот только слушать такую игру невероятно скучно. Иногда думаешь: «Лучше бы уж что-то было не так, но с живой эмоциональной реакцией».
Но чтобы она, эта реакция, появилась, нужна очень искренняя заинтересованность ребёнка тем, что он делает за роялем. В этом вопросе главная задача – добиться яркой эмоциональной реакции на музыку. Такой реакции, чтобы ребёнка просто «распирало» от нетерпения рассказать звуками обо всех ярких образах, которые живут в музыке.
А для этого крайне важно, чтобы он для начала эти образы в музыке услышал. Но у детей того возраста, в котором начинают обучение музыке, ещё не развито абстрактное мышление, поэтому звучащая музыка не всегда вызывает у них ассоциативный ряд образов, близких к тем, с которыми они уже знакомы из своей детской жизни.
В связи с этим чрезвычайно важно подтолкнуть ребёнка к сознательному налаживанию мостов между эмоциональным содержанием музыки, которую он играет и теми образами, эмоциями, впечатлениями, которые он получает из своего жизненного опыта и от соприкосновения с другими, смежными видами искусств.
Одним из таких смежных и очень близких музыке видов искусств является литература. Особенно, если речь идёт о литературно-поэтическом декламировании.
В музыке есть термины: «предложение», «фраза». Ещё мы используем понятия: «знаки препинания», «цезуры». Но самое главное, что роднит музыку с выразительной речью и что является одной из главных основ выразительного исполнения музыки – это интонация.
Смысл литературного произведения выражается словами, поэтому ребёнку несложно понять содержание текста. В музыке же это содержание проявляется гораздо более абстрактно, оно скрыто за звучащими символами и для того, чтобы понять смысл, нужно знать расшифровку этих символов.
Выразительное интонирование – один из главных символов, которыми передаётся эмоциональный контекст в музыке. Откуда же пришли в музыку эти интонационные символы и почему они более-менее одинаковы у всех народов (что как раз делает музыкальный язык универсальным)?
Причина здесь в том, что пришли они из нашей разговорной речи, точнее, из интонаций, которые сопровождают выразительную речь. Соответственно, чтобы ребёнок научился слышать эти интонации в музыке, надо сначала научить его слышать их в обычной человеческой речи.
Поскольку музыка – язык эмоций, то и речь, с которой «снимаются», копируются интонации, должна быть обязательно эмоциональной. Таким образом, для того, чтобы игра музыканта была выразительной, он должен научиться выразительной, эмоциональной декламации.
Конечно, в школе всем задают учить на память стихи, бывают задания по выразительному чтению прозаических текстов. Но будет ли учитель стараться? Точнее, сможет ли он проработать с каждым ребёнком это мастерство? Ведь на исправление неточных, «фальшивых», а то и просто заунывных интонаций может уйти немало времени.
Возиться с каждым ребёнком, когда их в классе не один десяток, никто не станет. Сделать это под силу только маме, которая заинтересована в том, чтобы ребёнок получил хорошее образование и
В данном случае речь идёт «всего лишь» о развитии творческого мышления, которое так необходимо для любого вида человеческой деятельности и которое так редко встречается (именно потому, что в детстве не развивали)!
А ещё при этом развивается артистизм и свободное владение речью - такие необходимые качества для адаптации в любом социуме! Но это только в том случае, если вы не просто выучите с ребёнком текст, а научите его выразительному интонированию.
А учитель музыки найдёт, что делать с этим навыком на уроке. В начальных классах под каждую мелодию придумывается словесный подтекст («подтекстовка»).
Если ребёнок умеет произносить слова эмоционально, с выразительной интонацией, то привнести эту интонацию в музыку будет намного проще, да и сам смысл музыки станет значительно ближе и понятнее.
Специфика, своеобразие музыкального мышления зависят от степени развитости музыкальных способностей, а также условий той музыкальной среды, в которой живет и воспитывается человек.
Особенно заметим эти различия между восточной и западной музыкальными культурами.
Для восточной музыки характерно монодийное мышление : развитие музыкальной мысли по горизонтали с использованием многочисленных ладовых наклонений /свыше восьмидесяти/, четвертитоновые, одновосьмитоновые, глиссандирующие мелодические обороты, богатство ритмических структур, нетемперированные соотношения звуков, тембровое и мелодическое разнообразие.
Для европейской музыкальной культуры характерно гомофонно-гармоническое мышление : развитие музыкальной мысли по вертикали, связанное с логикой движения гармонических последовательностей и развитием на этом основании хоровых и оркестровых жанров.
Музыкальное мышление изучается с древнейших времен. Так система соотношения музыкальных тонов, открытая Пифагором в процессе его экспериментов с монохордом, можно сказать, положила начало развитию науки о музыкальном мышлении.
2. Виды мышления. Индивидуальные особенности мышления
В музыкальном искусстве к наглядно-действительному мышлению можно отнести деятельность исполнителя, педагога, просветителя.
Наглядно-образное мышление связано со спецификой слушательского восприятия.
Отвлеченное /теоретическое, абстрактно-логическое/ мышление связано с деятельностью композитора, музыковеда. В связи со спецификой музыкального искусства можно выделить еще один вид мышления, характерный для всех видов музыкальной деятельности – это творческое мышление.
Все эти виды музыкального мышления имеют также общественно-исторический характер, т.е. принадлежат к определенной исторической эпохе. Так появляется стиль различных эпох : стиль старинных полифонистов, стиль венских классиков, стиль романтизма, импрессионизма и др. Еще большую индивидуализацию музыкального мышления мы можем наблюдать в творчестве, в манере выражения музыкальной мысли, характерную для того или иного композитора, исполнителя. Каждый большой художник, даже если он действует в рамках предлагаемого обществом стилевого направления, представляет собой неповторимую индивидуальность /личность/.
Музыкальное мышление связано непосредственно с рождением художественного образа. В современной музыкальной психологии художественный образ музыкального произведения рассматривается как единство трех начал – материального, духовного и логического. К материальному началу относят:
– нотный текст,
Акустические параметры,
Мелодию,
Гармонию,
Метроритм,
Динамику,
Регистр,
Фактуру;
к духовному началу:
– настроения,
Ассоциации,
Выражение,
Чувства;
к логическому началу :
Когда есть понимание всех этих начал музыкального образа в сознании композитора, исполнителя, слушателя, только тогда мы можем говорить о наличии подлинного музыкального мышления.
В музыкальной деятельности мышление сконцентрировано главным образом на следующих аспектах:
Продумывание образного строя произведения – возможных ассоциаций, настроений и стоящих над ними мыслей;
Обдумывание музыкальной ткани произведения – логика развития мысли в гармоническом построении, особенностей мелодий, ритма, фактуры, динамики, агогики, формообразования;
Нахождение наиболее совершенных путей, способов и средств воплощения на инструменте или на нотной бумаге мыслей и чувств.
По мнению многих музыкантов-педагогов в современном музыкальном обучении довольно часто преобладает тренаж профессионально-игровых способностей учащихся, при котором пополнение знаний обогащающего и теоретического характера происходит медленно.
Вывод: Расширение музыкального и общего интеллектуального кругозора, активно способствующего развитию музыкального мышления, должно быть постоянной заботой молодого музыканта, ибо это повышает его профессиональные возможности.
3. Логика развития музыкальной мысли
В самом общем виде логическое развитие музыкальной мысли содержит, согласно известной формуле Б.В.Асафьева, – первоначальный импульс, движение и завершение.
Начальный импульс дается в первичном проведении темы или двух тем, что получило название экспозиции или изложения.
После изложения начинается развитие музыкальной мысли и один из простых примеров, используемых здесь – повтор и сопоставление.
Другим примером развития музыкальной мысли является принцип варьирования и чередования.
Продвижение – это такой тип сопоставления, в котором каждый из соседних разделов сохраняет элемент предыдущего и присоединения к нему нового продолжения по формуле ab-bc-cd.
Прогрессирующее сжатие – это когда повышается динамика, ускоряется темп, более частая смена гармоний к концу части или всего произведения.
Компенсация – когда одна часть произведения компенсирует, уравновешивает другую в характере, темпе и динамике.
4. Развитие музыкального мышления
Согласно общепедагогической концепции известного педагога М.И.Махмутова , для развития у учащихся навыков мышления важно использовать проблемные ситуации. ПС могут быть смоделированы через:
Столкновение учащихся с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения;
Организацию практических работ;
Предъявление учащимся жизненных явлений, противоречащих прежним житейским представлениям об этих явлениях;
Формулирование гипотез;
Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению имеющихся у них знаний;
Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов;
Исследовательские задания.
Применительно к задачам музыкального обучения проблемные ситуации могут быть сформулированы следующим образом.
Для развития навыков мышления в процессе восприятия музыки рекомендуется:
Выявить в произведении главное интонационное зерно;
Определить на слух стилевые направления музыкального произведения;
Найти фрагмент музыки определенного композитора в ряду других;
Выявить особенности исполнительского стиля;
Определить на слух гармонические последовательности;
Подобрать к музыке вкус, запах, цвет, литературу, картину и т.д.
Для развития навыков мышления в процессе исполнительства следует:
Сравнить исполнительский план различных редакций;
Найти ведущие интонации и опорные пункты, по которым развивается музыкальная мысль;
Составить несколько исполнительских планов произведения;
Исполнить произведение с различной воображаемой оркестровкой;
Исполнить произведение в различном воображаемом цвете.
Для развития навыков мышления в процессе сочинения музыки:
Мелодически развить гармонические последовательности на основе генерал-баса, бурдона, ритмо-остинато;
Подобрать на слух знакомые песни;
Импровизировать пьесы тонального и атонального характера на заданное эмоциональное состояние или художественный образ;
Воплощение речевых, житейских диалогов в музыкальном материале;
Импровизация на различные эпохи, стили, характеры;
Стилистическое, жанровое разнообразие одного и того же произведения.
5.Педагогические предпосылки формирования музыкального мышления у школьников подросткового возраста (в условиях уроков музыки)
Музыкальное мышление является важным компонентом музыкальной культуры. Поэтому уровень его развития во многом определяет музыкальную культуру и учащихся подросткового возраста. Задачи, выдвигаемые программой по музыке:
Использовать музыку в развитии эмоциональной культуры учащихся;
Формировать у них способность сознательно воспринимать музыкальные произведения;
Творчески размышлять об их содержании;
Влиять через музыку на субъекта;
Развивать у учащихся исполнительские навыки.
В соответствии с этим формулируются и требования к музыкальному уроку (в общеобразовательной школе, в музыкальной школе и др.), который должен быть целостным, направленным на эмоционально осмысленное общение учащихся с музыкой.
Восприятие музыкальных произведений учащимися подросткового возраста предполагает:
- осознание ими своих эмоциональных наблюдений, переживаний;
- выяснение степени их соответствия содержанию музыкального произведения, т.е. его осмысления, оценки на основе усвоения определенной системы знаний и представлений о музыке как искусстве.
Исходя из анализа программ по музыке, учитывая психолого-педагогические аспекты музыкальной деятельности школьников-подростков, можно выделить ряд факторов, определенным образом обусловливающих уровни сформированности у них навыков музыкального мышления.
1. Психолого-педагогические факторы:
Природные способности (эмоциональная отзывчивость на музыку, сенсорные способности: мелодический, гармонический и другие виды музыкального слуха, чувство музыкального ритма, позволяющие учащимся успешно заниматься музыкальной деятельностью;
Индивидуально-характерологические особенности ребенка, способствующие выявлению качества его эмоциональной и волевой сферы (умение концентрировать внимание, навыки логического и абстрактного мышления, восприимчивость, впечатлительность, развитие представлений, фантазии, музыкальной памяти);
Особенности мотивации музыкальной деятельности (удовлетворение от общения с музыкой, выявление музыкальных интересов, потребностей);
2. Аналитико-технологические факторы:
Наличие у учащихся определенного объема музыкально-теоретических и исторических знаний, навыков понимания особенностей музыкального языка, умение оперировать ими в процессе музыкальной деятельности.
3. Художественно-эстетические факторы:
Наличие определенного художественного опыта, уровень эстетического развития, достаточная сформированность музыкального вкуса, умение анализировать и оценивать музыкальные произведения с позиции их художественно-эстетической ценности и значения.
Наличие у учащихся подросткового возраста тех или иных компонентов музыкального мышления, уровней его сформированности можно установить, используя в процессе исследовательской педагогической деятельности следующие критерии.
1. Характеристика репродуктивного компонента музыкального мышления:
Наличие интереса к музыкальной деятельности;
Знание специфики элементов музыкального языка, их выразительных возможностей, умение оперировать музыкальными знаниями в процессе восприятия и исполнения музыкальных произведений (по указанию учителя).
2. Характеристика репродуктивно-продуктивного компонента музыкального мышления:
Наличие интереса к исполнению народных и классических произведений песенных жанров;
Способность адекватно воспринимать и интерпретировать художественный образ песни;
Умение создать собственный план ее исполнения, аранжировки;
Умение объективно оценивать собственное исполнение песни;
Умение целостного анализа музыкального произведения с точки зрения его драматургии, жанрово-стилевых черт, художественно-эстетической ценности.
3. Характеристика продуктивного компонента музыкального мышления:
Наличие потребности в творчестве в разных видах музыкальной деятельности;
Развития система музыкально-слуховых представлений, умение использовать их в практической музыкальной деятельности;
Специальные художественные способности (художественно-образное видение и др.);
Умение оперировать средствами музыкального языка (речи) в процессе создания собственных музыкальных образцов.
Литература
1.Беляева-Экземплярская С.Н. О психологии восприятия музыки – М.: Изд-во Русский книжник, 1923. – 115 с.
2. Берхин Н.Б. Общие проблемы психологии искусства. – М.: Знание, 1981. – 64 с. – (Новое в жизни, науке, технике; Сер. «Эстетика»; № 10)
3. Блудова В.В. Два рода перцепции и особенности восприятия произведений искусства // Проблемы этики и эстетики. – Л., 1975. – Вып. 2. – С. 147-154.
4. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений / Под ред. О.В. Овчинниковой. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. – 142 с.
5. Витт Н.В. Об эмоциях и их выражении // Вопросы психологии. – 1964. - № 3. – С. 140-154.
6. Воєводіна Л.П., Шевченко О.О. Педагогічні передумови формування музичного мислення у школярів підліткового віку // Вісник Луганського державного педагогічного університету ім. Т. Шевченка Науковий журнал № 8 (18) (За матеріалами Всеукраїнської науково-методичної конференції «Художня культура в системі вищої освіти» 20-23 травня 1999 року). – Луганськ, 1999. – С. 97-98.
7. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии – М., 1966.
8. Головинский Г. О вариантности восприятия музыкального образа // Восприятие музыки. – М., 1980. – С.
9. Днепров В.Д. О музыкальных эмоциях: Эстетические размышления // Кризис буржуазной культуры и музыка. – Л., 1972. – Вып. 5. – С. 99-174.
10. Кечхуашвили Г.Н. О роли установки в оценке музыкальных произведений // Вопросы психологии. – 1975. - № 5. – С. 63-70.
11. Костюк А.Г. Теория музыкального восприятия и проблема музыкально-эстетической действительности музыки // Музыкальное искусство социалистического общества: Проблемы духовного обогащения личности. – Киев, 1982. – С. 18-20.
12. Медушевский В.В. Как устроены художественные средства музыки // Эстетические очерки. – М., 1977. – Вып. 4. – С. 79-113.
13. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. – М.: Музыка, 1976. – 354 с.
14. Медушевский В.В. О содержании понятия «адекватное восприятие» // Восприятие музыки. Сб. статей. / Сост. В. Максимов. – М., 1980. – С. 178-194.
15. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. – М.: Музыка, 1972. – 383 с.: черт. и нот. ил.
16. Соколов О.В. О принципах структурного мышления в музыке // Проблемы музыкального мышления. Сб. статей. - М., 1974.
17. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. – М., 1947.
18. Юзбашан Ю.А., Вайс П.Ф. Развитие музыкального мышления младших школьников. М., 1983.
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
ЮГОРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ФАКУЛЬТЕТ ИСКУССТВ
КАФЕДРА МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Допущена к защите
«__»___________ 200__г.
Зав. кафедрой ____________
РАЩЕКТАЕВА ТАТЬЯНА ВИКТОРОВНА
РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ МУЗЫКИ
(выпускная квалификационная работа)
специальность «05.06.01 – Музыкальное образование»
Научный руководитель:
кандидат пед. наук,
доцент Текучев В.В.
Ханты-Мансийск
Введение
Глава 1. Методологические основы развития музыкального мышления младших школьников
1.1. Музыкальное мышление: многоуровневость исследования
1.2. Развитие теории музыкального мышления в трудах зарубежных и отечественных исследователей
1.3. Структура музыкального мышления
Глава 2. Теоретические основы развития музыкального мышления младших школьников
2.1. Психофизиологические особенности развития младших школьников
2.2. Факторы социальной среды, влияющие на развитие музыкального мышления младших школьников
2.3. Основные принципы взаимодействия ребёнка и педагога в пространстве музыки
Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по развитию музыкального мышления младших школьников на уроках музыки
3.1. Критерии развитости музыкального мышления младших школьников и её диагностика на этапе констатирующего эксперимента
3.2. Формы и методы работы по развитию музыкального мышления младших школьников на уроках музыки
3.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по развитию музыкального мышления младших школьников
Заключение
Список литературы
Введение
Необходимость многогранного исследования сферы развития музыкального мышления у детей осознается как остро актуальная проблема современной музыкальной педагогики. Наиболее благоприятен для развития музыкального мышления средствами музыки младший школьный возраст, так как именно в этот период закладывается базовая культура человека, фундамент всех видов мышления. В настоящее время односторонне рационалистический подход образовательной системы переживает кризис, и взоры многих педагогов и родителей обращены в сторону искусства.
Проблема музыкального мышления как таковая существует в современной науке относительно недавно и является одной из самых притягательных в теоретическом музыкознании, музыкальной педагогике и психологии. В то же время генетические истоки этой проблемы просматриваются с достаточно далеких времен – XVIII век – И. Ф. Гербарт, Э. Ганслик, Г. Риман.
Долгие годы внимание исследователей сосредотачивалось на отдельных компонентах процесса обучения и воспитания. И только в XX веке педагоги обратились к личности ребенка, стали развивать их мотивации в обучении, пути формирования потребностей. В Европе и в России были созданы концепции, напрямую выводящие к проблемам музыкального мышления. В работах В. В. Медушевского, Е. В. Назайкинского, В. Н. Холоповой и др., раскрывается культурологический уровень музыкального мышления, в которых смысл музыкального произведения рассматривается через интонации, жанры и стили историко-культурных контекстов эпох. Социальный аспект проблемы исследуется в работах А. Н. Сохора, Р. Г. Тельчаровой, В. Н. Холоповой.
В работах Б. В. Асафьева, М. Г. Арановского, В. В. Медушевского, Е. В. Назайкинского и др., рассмотрено историческое становление и развитие музыкального мышления.
Музыковедческий уровень, прежде всего, через интонационную специфику музыкального искусства, как основу музыкального образа, изложен в трудах Б. В. Асафьева, М. Г. Арановского, Л. А. Мазеля, Е. В. Назайкинского, А. Н. Сохора, Ю. Н. Холопова, Б. Л. Яворского и других.
С другой стороны, и сама музыкальная педагогика накопила богатый материал, так или иначе связанный с проблемой музыкального мышления (исследовательские работы Т. А. Барышевой, В. К. Белобородовой, Л. В. Горюновой, А. А. Пиличаускаса).
Но все же остается много неясностей в сфере образного музыкального мышления. Само понятие «музыкальное мышление» еще не получило статуса строго научного термина. Дело не только в относительно недостаточной изученности этого явления, но и в его отличиях от того что, именуется собственно мышлением. И хотя область понятий и логических операций играет известную роль, как в процессе создания музыкального произведения, так и при его восприятии, совершенно ясно, что не она определяет специфику музыкального мышления. Поэтому вопрос о правомерности данного понятия еще остается открытым.
Все попытки затронуть тему музыкального мышления не выстраивают, однако, цельной, структурно завершенной, всесторонне разработанной теории.
Целью нашей исследовательской работы является обоснование педагогических путей эффективного развития музыкального мышления у детей младшего школьного возраста на уроках музыки.
Объектом исследования является музыкально-воспитательный процесс в начальной школе, ориентированный на развитие способности музыкального мышления.
Предмет исследования – педагогическое руководство процессом развития музыкального мышления младших школьников в условиях музыкальных занятий.
В соответствии с целью исследования были сформулированы следующие задачи :
1. Выявить на основе анализа литературы по теме исследования характерные признаки понятия «музыкального мышления».
3. Определить эмпирические показатели уровней сформированности музыкального мышления у младших школьников.
4. Определить наиболее эффективные формы, методы и педагогические условия организации учебной деятельности на уроках музыки по активизации музыкального мышления младших школьников;
5. Проверить эффективность методики развития музыкального мышления в процессе опытно-экспериментального исследования.
В основу нашего исследования была положена гипотеза о том, что успех развития музыкального мышления младших школьников возможен при условии обогащения их познавательного опыта за счёт расширения музыкально-интонационного словаря и активизации продуктивного мышления, воображения, фантазии, интуиции, музыкально-слуховых представлений.
– анализ литературы по исследуемой проблеме;
– обобщение и систематизация теоретического материала;
– целенаправленное педагогическое наблюдение;
– изучение и обобщение передового педагогического опыта учителей музыки;
– диагностика уровня развития музыкального мышления детей;
– опытно-экспериментальная работа по развитию музыкального мышления младших школьников.
Новизна исследовательской работы состоит в комплексном осмыслении теории музыкального мышления. К положениям, выносимым на защиту, можно отнести следующие:
– выявлены на основе теоретического анализа различные подходы в исследовании музыкального мышления: культурологический, социологический, логический, исторический, музыковедческий, психолого-педагогический, которые позволили наполнить данную категорию следующим содержанием: музыкальное мышление – включает в себя основные закономерности мышления вообще, а его специфика обусловлена образностью, интонационной природой музыкального искусства, семантикой музыкального языка и активным самовыражением личности в процессе музыкальной деятельности. Интонация является основной категорией музыкального мышления;
– выделены два структурных уровня: «чувственный» и «рациональный». Связующим звеном между ними служит музыкальное (слуховое) воображение. К первому уровню относятся следующие компоненты: эмоционально-волевой и музыкальные представления. Ко второму - ассоциации; творческая интуиция; логические приемы мышления (анализ, синтез, абстракция, обобщение); музыкальный язык;
– определено, что музыкальное мышление формируется в социальной среде, на его развитие оказывают влияние различные факторы: семья, ближнее окружение (родные, друзья), средства индивидуальной и массовой коммуникации, уроки музыки в школе и т. д.
Методологическую основу исследования составляют концепции отечественных и зарубежных ученых: В. М. Подуровского о роли музыкального мышления в психической деятельности личности; Б. В. Асафьева об интонации как смысловой первооснове музыки; Л. А. Мазеля о соотношении между содержанием музыки и средствами его выражения; В. В. Медушевского о зависимости образного мышления от прошлого опыта, общего содержания психической деятельности человека и его индивидуальных особенностей; музыкально-педагогические концепции авторских программ; музыкально-педагогические труды (Ю. Б. Алиев, В. К. Белобородова, Л. В. Горюнова, Д. Б. Кабалевский, Н. А. Терентьева, В. О. Усачева и Л.В. Школяр), в которых обосновываются пути, методы и средства формирования музыкального мышления в конкретной музыкально-педагогической деятельности.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе общеобразовательной школы №3 г. Ханты-Мансийска.
Работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы.
Во введении обоснована актуальность исследования, определяются объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методологическая основа, методы исследования.
В первой главе «Методологические основы развития музыкального мышления детей» исследуется многоуровневость музыкального мышления, даётся его характеристика как психического процесса личности, обозначена структура музыкального мышления.
Во второй главе «Теоретические основы развития музыкального мышления младших школьников» рассматриваются психофизиологические особенности развития младших школьников, приводятся факторы социальной среды, влияющие на развитие музыкального мышления младших школьников, а также раскрываются основные принципы взаимодействия ребёнка и педагога в пространстве музыки.
В третьей главе «Опытно-экспериментальная работа по развитию музыкального мышления младших школьников на уроках музыки» проведена диагностика уровня развития музыкального мышления младших школьников, раскрыта последовательность организации и проведения исследования по развитию музыкального мышления детей, показана эффективность разработанной методики.
В Заключении, на основе полученных в ходе теоретического анализа и проведения экспериментальной работы результатов делаются выводы.
Список использованной в работе литературы состоит из 67источников.
Глава 1. Методологические основы развития музыкального мышления школьников
1.1 Музыкальное мышление: многоуровневость исследования
Мышление (англ. – thinking; немец. – denkens; франц. – pensee), в общем виде, определяется как процесс обобщённого отражения действительности, возникший из чувственного познания на основе практической деятельности человека.
Будучи сложным социально-историческим феноменом, мышление изучается многими науками: философией (в плане анализа соотношения субъективного и объективного в мышлении, чувственного и рационального, эмпирического и теоретического и др.); логикой (наукой о формах, правилах и операциях мышления); кибернетикой (в связи с задачами технического моделирования мыслительных операций в форме «искусственного интеллекта»); психологией (изучающей мышление как актуальную деятельность субъекта, мотивированную потребностями и направленную на цели, которые имеют личностную значимость); языкознанием (в плане соотношения мышления и языка); эстетикой (анализирующей мышление в процессе созидания и восприятия художественных ценностей); науковедением (изучающим историю, теорию и практику научного познания); нейрофизиологией (имеющей дело с мозговым субстратом и физиологическими механизмами мышления); психопатологией (вскрывающей различные виды нарушений нормальных функций мышления); этологией (рассматривающей предпосылки и особенности развития мышления в животном мире).
В последнее время повышенный интерес философов, эстетиков, музыковедов, педагогов вызывают проблемы развития музыкального мышления. Естественно, что эта проблема многоаспектна и при её рассмотрении исследователи также опираются на данные разных наук.
Общефилософский уровень рассматривает музыкальное мышление как один из видов художественного мышления. По современным философским представлениям «мышление определяется как высшая форма активного отражения объективной реальности, состоящая в целенаправленном, опосредованном и обобщенном познании субъектом существующих связей и отношений предметов и явлений, в творческом созидании новых идей, в прогнозировании событий и действий». .
Музыкальным материалом является не просто природный звук, а звук художественно осмысленный и соответствующим образом преобразованный в чувственно-образный материал музыкального отражения. Поэтому – музыкальное мышление как деятельность представляет собой процесс преобразования звуковой реальности в художественно-образную. Оно определяется нормами музыкального языка, «наполняется «языковым содержанием», поскольку его материалом становятся элементы и правила данного языка, и предстаёт как «языковое мышление», как реализация в действительности специфической «музыкально-слуховой способности». . Такое понимание музыкального мышления полностью согласуется с известным положением философии о сущности мышления, развивающегося в связи с языком и на базе практической (в данном случае музыкальной) деятельности.
Эстетический уровень. Многие работы по эстетике (М.С.Каган, Д.С.Лихачев, С.Х.Раппопорт, Ю.Н.Холопов и др.) основаны преимущественно на анализе художественного, в том числе музыкального творчества, как основного материала при изучении законов эстетического освоения мира, эстетического идеала, творческих методов. Мышление является неотъемлемым компонентом человеческой деятельности, её идеальным планом. Отсюда и музыкальное мышление, как мышление художественное, является процессом творческим, поскольку музыка, как и другие виды искусства, является разновидностью эстетической деятельности, имеющей творческий характер. При этом, довольно часто, понятие «музыкальное мышление» отождествляется с композиторским, как наиболее творческим, продуктивным видом, ответственным за создание новой музыки. Слушательское же мышление выступает как более пассивный – репродуктивный вид, связанный с мыслительными актами, обслуживающими восприятие уже существующей музыки. Общим объектом мышления композитора, исполнителя и слушателя является музыкальное произведение. Вместе с тем особенности деятельности каждого из участников музыкальной коммуникации связаны с выделением в этом объекте специфических предметов. Так мышление композитора концентрируется на задаче создания, на основе своих музыкально-образных представлений, нотного текста музыкального произведения, мышление исполнителя – на задаче звукового воплощения этого текста, а мышление слушателя обращено к образным представлениям, продуцируемым музыкальным звучанием. Более того, произведения искусства «могут быть восприняты только в том случае, если законы, по которым совершается музыкальное восприятие, соответствуют законам музыкального продуцирования. Иными словами, музыка может существовать только при условии, если в какой-то очень важной части законы музыкального творчества и музыкального восприятия будут совпадать…». .
Музыка, в своих культурно-исторических образцах, представляет нам уникальную возможность оживить в процессе исполнения и восприятия «окаменевшее время» прошлого и вновь сделать его длящимся и эстетически переживаемым. Это обусловлено тем, что восприятие музыкальных произведений предшествующих эпох идёт через интонации, жанры, стили, характерные для культуры того времени.
Важнейшей общехудожественной категорией является интонация. Интонация неотделима от социума, она является специфическим образом отражённым аспектом идейно-мировоззренческой сущности конкретной социальной эпохи. Именно через интонацию художник способен отражать действительность. Интонация несёт в себе информационные качества, поскольку передаёт слушателю результаты отражения. Таким образом, интонация представляет собой обобщение художественной ценности каждой исторической эпохи.
Одной из ключевых, при осмыслении музыкального искусства в процессе музыкального мышления является категория «жанр». «Музыкальный жанр – ось связи музыкального искусства с самой реальной действительностью; музыкальный жанр – устойчиво повторяющийся тип музыки, закрепляющийся в общественном сознании…». Так на этот вопрос отвечает В. Холопова. . Таким образом, мы можем сказать, что жанр – Это тип музыкального произведения, сложившийся в рамках определённого социального предназначения и формы бытования музыки, с устоявшимся типом содержания и средствами исполнения. Являясь основой любого музыкально-коммуникативного процесса, жанр выступает посредником между слушателем и композитором, между действительностью и её отражением в художественном произведении. Именно поэтому категория «жанр» становится одной из ключевых, при осмыслении музыкального искусства в процессе музыкального мышления.
В контексте данного раздела необходимо понимание значения понятия «стиль». Согласно теории В. Медушевского «стиль – это своеобразие, присущее музыке определённого исторического периода, национальной композиторской школы, творчеству отдельных композиторов. Соответственно говорят о стиле историческом, национальном, индивидуальном». .
Иное, более ёмкое трактование «стиля» мы встречаем в других источниках. Так, согласно теории М. Михайлова, стиль – система средств выразительности, служащая воплощению того или иного идейного содержания и сложившийся под воздействием внемузыкальных факторов музыкального творчества (М.К.Михайлов, Е.А.Ручьевская, М.Е.Тараканов и др.). К таким факторам относят мировоззрение и мироощущение композитора, идейно-концептуальное содержание эпохи, общие закономерности музыкально-исторического процесса. В качестве главной детерминанты музыкального стиля исследователи называют характер творческой личности, её эмоциональные черты , особенности творческого мышления композитора , «духовное видение мира» . В то же время подчёркивается и значимость социально-исторического, национального, жанрового и др. факторов стилеобразования. Для постижения стиля, в процессе музыкального мышления, актуальными становятся такие понятия как «интонационный запас» , «чувство стиля», «стилевая настройка» .
Искушённый слушатель легко ориентируется в стилях и благодаря этому лучше понимает музыку. Он легко отличает, например, расчленённые, строгие и стройные, почти архитектурные формы музыкального классицизма от текучей массивности барокко, ощущает национальную характерность музыки Прокофьева, Равеля, Хачатуряна, по первым же звукам узнаёт моцартовскую, бетховенскую или шумановскую музыку.
Музыкальные стили связаны со стилями других искусств (живопись, литература). Ощущение таких связей также обогащает понимание музыки.
Логический уровень. Музыкальное мышление подразумевает осмысление логики организации различных звуковых структур от простейших до сложных, умение оперировать музыкальным материалом, находить сходство и различие, анализировать и синтезировать, устанавливать взаимосвязи.
В самом общем виде логическое развитие музыкальной мысли содержит, согласно известной формуле Б.В.Асафьева «imt», где i – первоначальный импульс, m – движение, развитие, t – завершение.
Осмысление логической организации звуковой ткани, с одной стороны, и переживание выразительной сущности музыкального художественного образа, с другой, создают в своём синтезе музыкальное мышление в полном смысле этого понятия. Мышление в таком случае представляет собой отражение в сознании субъекта музыкальной деятельности музыкального образа, понимаемого как совокупность рационального и эмоционального. Только сплав этих двух основных функций музыкального мышления делают художественно полноценным процесс музыкально-мыслительной деятельности.
Социологический уровень подчеркивает социальную природу музыкального мышления. «Все формы музыкального мышления осуществляются на базе особого «языка», который отличается и от обычного словесного (вербального), и от языка математических или логических формул, и от «языка изображений». Это – «музыкальный язык».... Музыкальный язык (как и язык вербальный) – продукт общества». . Правда, в общественном сознании и общественной практике живут не готовые «слова» музыкального языка, а лишь более или менее стабильные в каждую эпоху, но постепенно изменяющиеся под воздействием социально-исторических условий «типы слов», на основе которых композитор создает собственные, индивидуальные интонации. Таким образом, материал, которым оперирует музыкальное мышление композитора, исполнителя и слушателя, имеет социальное происхождение.
У разных народов и в разные эпохи мы встречаем наряду со сходными закономерностями музыкального мышления и весьма различные, специфические для отдельных культур. И это естественно, поскольку каждая эпоха создает свою систему музыкального мышления, и каждая музыкальная культура порождает свой музыкальный язык. Музыкальный язык формирует музыкальное сознание в процессе общения с музыкой в данной социальной среде.
Психологический уровень. Исследование художественных произведений позволяет психологам судить о законах мышления, взаимодействии «логической» и «эмоциональной» сфер, абстрактных и образных представлений и ассоциаций, воображения, интуиции и т.д. Поэтому музыкальное мышление, – по мнению музыкальных психологов Л.Бочкарёва, В.Петрушина, Б.Теплова, и мы разделяем их точку зрения, – есть ни что иное, как переосмысление и обобщение жизненных впечатлений, отражение в сознании человека музыкального образа, представляющего собой единство эмоционального и рационального.
Также исследователями этого уровня выделяется три вида мышления: композиторское, исполнительское и слушательское (Назайкинский, Петрушин, Раппопорт и др.).
При этом слушатель будет оперировать в процессе своего музыкального восприятия представлениями о звуках, интонациях и гармониях, игра которых пробуждает в нём различные чувства, воспоминания, образы. Здесь мы сталкиваемся с примером наглядно-образного мышления.
Исполнитель , имеющий дело с музыкальным инструментом, будет осмысливать звуки музыки в процессе собственных практических действий, находя наилучшие способы исполнения предлагаемого ему нотного текста. Так, если у человека при осмыслении музыки преобладают психомоторные, двигательные реакции, то это говорит о преобладании наглядно-действенного вида музыкального мышления.
Наконец, композитор , желая передать свои жизненные впечатления в звуках музыки, будет осмысливать их, используя закономерности музыкальной логики, раскрывающейся в гармонии и музыкальной форме. В этом проявляется абстрактно-логическое мышление.
Педагогический уровень . Известный педагог В. Сухомлинский утверждал, что«музыкальное воспитание – это не воспитание музыканта, а, прежде всего, воспитание Человека». Исходя из его слов цель, и смысл педагогики в целом и музыкальной педагогики в частности в настоящее время обозначились отчётливо: это формирование и развитие личности ребёнка. Формируя личность, мы развиваем её интеллект, её индивидуальные способности, формируем её сознание как регулятор поведения и развиваем мышление, формируя ядро личности – её самосознание.
Какова же в этом процессе роль искусства, музыки? «Музыка, выполняя множество жизненно важных задач, призвана решать, быть может, самую главную – воспитать в детях чувство внутренней причастности к духовной культуре человечества, воспитать жизненную позицию ребят в мире музыки». . За всю историю отечественной музыкальной педагогики был накоплен интереснейший теоретический и практический опыт, который убеждает нас в том, что процесс восприятия музыки, начиная с детского возраста, и все виды музыкально-исполнительской деятельности управляются и регулируются художественным (музыкальным) сознанием, которое формируется и развивается благодаря процессам художественного (музыкального) мышления. .
Формируя музыкальное мышление, мы вводим человека в мир искусства потому, что это мир, который, в отличие от мира науки, содержит в себе духовные, нравственные ценности: это ИСТИНА, КРАСОТА, ДОБРО, как величайшая самоценность. Следовательно, открывая перед человеком мир искусства, мы помогаем ему пройти путь познания самого себя и мира, в котором он живёт. При данном подходе, художественное мышление и как разновидность его – музыкальное мышление – это процесс самопознания и проявления духовной красоты личности на пути творческого осмысления и преобразования жизни и искусства. Л.В.Горюнова, анализируя содержание музыкальных занятий в школе, подчёркивает необходимость понимания его как единой совместной художественно-творческой деятельности учителя и учеников, направленной на познание мира и себя, на самосозидание, на раскрытие нравственно-эстетической сущности искусства, на присвоение общечеловеческих ценностей.
Музыковедческий уровень. По мнению ведущих отечественных музыковедов, самой характерной особенностью музыки является её интонационная природа. Слово «интонация» в истории музыкального искусства бытует давно и имеет различные значения. Интонацией назывались вступительная часть перед григорианским песнопением, вступительное прелюдирование на органе перед пением хорала, определённые упражнения по сольфеджио, интонация в исполнительском искусстве – основанная на звуковысотных микросоотношениях чистая или фальшивая игра на нетемперированных инструментах, чистое или фальшивое пение. Цельную интонационную концепцию музыки разработал Б.В.Асафьев. Он научно обосновал взгляд на музыкальное искусство как интонационное искусство, специфика которого заключается в том, что оно воплощает эмоционально-смысловое содержание музыки подобно тому, как внутреннее состояние человека воплощается в интонациях речи. Асафьев употреблял термин интонация в двух значениях. Первое – наименьшая выразительно-смысловая частица, «зерно-интонация», «клеточка» образа. Второе значение термина применяется в широком смысле: как интонирование, равное протяженности музыкального произведения. В этом смысле музыка не существует вне процесса интонирования. Музыкальная форма есть процесс смены интонаций. . Именно интонационная природа определяет и специфику как самого музыкального мышления, так и подход к рассмотрению его компонентов.
Главным носителем музыкального значения и смысла в музыкальном произведении является интонация.
Вслед за Б. Асафьевым дальнейшее развитие интонационная теория получила в трудах В. Медушевского. «Музыкальная интонация – прямое, ясное воплощение энергий жизни. Её можно определить как смыслозвуковое единство». .
Из этого следует, что для развития музыкального мышления необходимо формировать систематизированный интонационный словарь.
Таким образом, из сказанного выше, можно сделать выводы о том, что музыкальное мышление – разновидность мышления художественного, представляет собой особый вид художественного отражения действительности, состоящий в целенаправленном, опосредованном и обобщенном познании и преобразовании субъектом этой действительности, творческом созидании, передаче и восприятии музыкально-звуковых образов. Специфика музыкального мышления определяется интонационной и образной природой, духовным содержанием музыкального искусства и активным самовыражением личности в процессе музыкальной деятельности.
Особенность музыкального мышления довольно точно определяется Асафьевым в процессе анализа введённого им термина «музыкально-интонационный словарь». В его интонационной теории под интонацией, в широком плане, понимается смысл речи, ее психический тонус, настроенность. В более узком – «фрагменты музыки», «мелодийные образования», «памятные мгновения», «зерна интонации».
Интонационный подход в музыкальной педагогике наиболее целостно представлен в программе по музыке для общеобразовательной школы Д. Б. Кабалевского. Центральной темой его программы является тема второй четверти второго класса – «Интонация», «поскольку именно она отвечает всем требованиям, предъявляемым к предельной абстракции, становится той поворотной точкой, с которой в программе начинается восхождение от абстрактного к конкретному, к целому на новом уровне».
Таким образом, феномен музыкального мышления выступает как многоуровневое образование, рассматриваемое с позиции различных наук.
Анализ различных подходов в изучении мышления с точки зрения нашего исследования, привёл нас к выделению трёх важнейших аспектов развития музыкального мышления младших школьников: это объём, связь и творчество.
1.2 Развитие теории музыкального мышления в трудах зарубежных и отечественных исследователей
При комплексном исследовании музыкального мышления мы не можем обойтись без истории, так как в связи с её развитием выясняются этапы формирования теории музыкального мышления.
Историю возникновения понятия «музыкальное мышление» проследить довольно сложно. Музыкальное искусство, как особого рода духовная, мыслительная деятельность человека, известно издавна.
Первую попытку истолкования понятия музыкального мышления мы находим у немецкого философа И. Гербарта в 1811 году, который различал слуховые ощущения и музыкальное мышление в процессе слушания музыки. Таким образом, Гербарт подошел к пониманию того, что музыка воспринимается на основе чувств, а затем перерабатывается с участием рационального мышления.
Немецкий философ Э. Ганслик, в 1854 году отчетливо выразил мысль об «апперцептивном опережении» в процессе восприятия музыки. По его мнению, интеллект человека, способного эстетически воспринимать музыку, может предвосхищать её течение, обгонять и возвращаться назад, что, по сути, соответствует принципу опережающего отражения.
Наравне с такими ценными выводами, Ганслик в то же время пытается доказать, что музыка распадается только на звучащие формы, и нет оснований говорить о музыкальных значениях и смысловых связях, так как в целом музыка не несёт в себе смысла. В дальнейшем, работа Ганслика послужила как бы отправной точкой для многих западноевропейских музыковедов и эстетиков.
К. Фехнер во «Введение в эстетику» (1876) ставит задачу проанализировать эстетические принципы и эстетическое восприятие.
Эстетическому восприятию, по его мнению, сопутствуют эстетические представления. Это представления-воспоминания, представления-асоциации, которые сливаются в целостный поток впечатлений.
Появление собственно теории музыкального мышления можно считать с выхода работы немецкого музыковеда Г.Римана «Музыкальная логика» (1873), где впервые было отмечено, что понять музыкальное произведение можно только путем сравнения и сопоставления звуковых восприятий и представлений.
Конец XIX и нач. XX вв. знаменует собой новый этап в развитии теории музыкального мышления. Психологи и музыковеды от изучения восприятия и представления переходят к исследованию процессов мышления в целом. Так, применяя теорию языковых значений (семантику) в музыковедении, О. Штиглиц (1906) говорит, что слово в музыке выступает как сигнал значения. Он приходит к очень важному выводу о том, что специфика музыки более полно постигается через её непосредственное восприятие, нежели через «грамматику» словесного языка.
Следующим этапом в развитии теории музыкального мышления является издание книги Р. Мюллера-Фрайенфельса «Психология искусства» (1912).
Особую значимость исследования Мюллера-Фрайенфельса приобретают потому, что он выявляет объективность сосуществования музыкального мышления и пытается его классифицировать, отмечая два типа музыкального мышления:
– тип, опредмечивающий свои музыкальные переживания, не склонный видеть в них нечто специфическое;
– тип, усматривающий в музыкальных впечатлениях нечто специфическое, отличающееся от иных.
Таким образом, Р. Мюллер-Фрайенфельс вплотную подошел к решению проблемы о том, что же является специфически музыкальным мышлением.
В дальнейшем, решению этой проблемы способствовали исследования чешского ученого и композитора О. Зиха «Эстетическое восприятие музыки» (1910). Он связывает музыкальное восприятие с музыкальным мышлением, понимая его как соединение сенсорной стороны переживания с осознанием содержательной организованности звукового потока. Зих полагал, что составной частью дара музыкального восприятия является способность распознавать и удерживать в мысли непрерывность единичных свойств среди широкого потока восприятий.
В целом, научные труды Зиха создали традицию в музыкальной педагогике и психологии, которая в дальнейшем получила развитие у таких исследователей как, например, швейцарец Э. Курт. В своей работе «Предпосылки теоретической гармонии и тональной системы» (1913) он продолжил исследование музыкального переживания, которое лежит в основе любого вида музыкальной деятельности. Курт различает чувственную основу музыкального переживания или внешний физиологический импульс и психологическую сущность или внутреннее – собственно музыкальное переживание. В последующих работах, исследователь пытается проследить взаимосвязь чувственной основы с внутренним переживанием, что в конечном итоге отражает взаимосвязь сознания и подсознания. Это стало значительным достижением в музыкальной психологии: впервые была поставлена проблема соотношения рационального и иррационального в процессе музыкального мышления.
Но, несмотря на все результаты проведенных исследований, оставалось неясным – каков же путь постижения смысла музыкального произведения.
Ответить на этот вопрос попытался чешский эстет Г. Мерсманн в своей работе «Прикладная музыкальная эстетика» (1926), где он пишет, что следует рассматривать музыкальное произведение как чистый феномен.
Продолжил исследования музыкального мышления педагог и музыкант В. Гельферт в статье «Заметки к вопросу о музыкальной речи» (1937). Анализируя процесс музыкального мышления, автор вводит понятие «музыкальное воображение». Сравнивая музыкальную и разговорную речи, Гельферт приходит к выводу о том, что музыкальные явления не могут быть объяснены закономерностями человеческой речи, и что основное отличие музыки от речи заключается в том, что она не способна передавать понятия.
Вопрос о познании музыкального смысла оставался открытым до выхода книги Б. В. Асафьева «Музыкальная форма как процесс» (1930). «Музыкальная интонация как проявление мысли. Мысль, чтобы стать звуковыраженной, становится интонацией, интонируется». .
Таким образом, мы подошли к рассмотрению собственно теории музыкального мышления. К исследованиям данного уровня следует отнести работы отечественных учёных Б. В. Асафьева, М. Г. Арановского, Л. И. Дыса, В. В. Медушевского, Е. В. Назайкинского, В. Ю. Озерова, А. С. Соколова, О. В. Соколова, А. Н. Сохора, Ю. Н. Тюлина, Ю. Н. Холопова и др.
Важным отличием отечественной культурологии, музыковедения является то, что музыкальное мышление рассматривается как продуктивное, творческое мышление, которое представляет собой единство трех основных видов человеческой деятельности: отражения, созидания и общения.
Советский социолог А. Сохор, выявляя основные закономерности музыкального мышления как социального феномена справедливо считает, что кроме «обычных понятий, выражаемых словами, и обычных наглядных представлений, которые материализуются в зримых выражениях, композитор обязательно – и очень широко – использует специфически музыкальные «понятия», «идеи», «образы» .
Таким образом, музыкальное мышление осуществляется на базе музыкального языка. Оно способно структурировать элементы музыкального языка, образуя структуру: интонационную, ритмическую, тембровую, тематическую и т.д. Одним из свойств музыкального мышления является музыкальная логика. Музыкальное мышление развивается в процессе музыкальной деятельности.
Музыкальная информация получается и передается посредством музыкального языка, которым возможно овладеть, непосредственно занимаясь музыкальной деятельностью. Музыкальный язык характеризуется определенным «набором» устойчивых типов звукосочетаний (интонаций), подчиняющихся правилам (нормам) их употребления. Он и порождает тексты музыкальных сообщений. Структура текста музыкального сообщения уникальна и неповторима. Как уже было отмечено, каждая эпоха создает свою систему музыкального мышления и каждая музыкальная культура порождает свой музыкальный язык. Музыкальный язык формирует музыкальное сознание исключительно в процессе общения с музыкой в данной социальной среде.
В контексте нашего исследования важную роль в осмыслении проблемы музыкального мышления играют труды В. В. Медушевского. В своих работах он раскрывает принципиальное положение теории музыкального мышления: все ценности, которые заключает в себе искусство – это духовные ценности. Понять их смысл возможно только через самосовершенствование, путем развития своего духовного мира, устремляясь к познанию красоты и истины.
Важным этапом в развитии теории музыкального мышления является положение о том, что оно обладает структурой. Эта проблема разрабатывалась М. Г. Арановским, О. В. Соколовым и др. «В процессе эволюции художественного творчества, по мере обогащения выразительных средств, возникают стабильные модели структурного мышления. Принципы структурного мышления бесконечны и многообразны» .
В ходе дальнейшего развития теории музыкального мышления был разработан и категориальный аппарат исследований по данной проблеме. Ведущими авторами при этом выступили Н. В. Горюхина, Л. И. Дыс, Т. В. Чередниченко и др. Именно они высказали мысль о том, что в музыковедении предельно общей и в то же время предельно конкретной категорией является интонационный процесс, под которым понимается процесс формирования, функционирования, взаимодействия и смены интонаций как наименьших единиц музыкальной осмысленности.
1.3 Структура музыкального мышления
Структуру музыкального мышления, необходимо рассматривать в единстве со структурой мышления художественного.
Анализ научной литературы позволяет выделить в феномене художественного мышления два структурных уровня, соответствующих двум уровням познания – эмоциональный и рациональный. К первому (эмоциональному) относят художественные эмоции и представления в их синтетическом единстве, причем у некоторых авторов художественные эмоции становятся для художественных представлений той «особой непонятийной формой, в которой протекает художественное мышление». . К рациональному уровню относятся ассоциативность и метафоричность художественного мышления. . Таким образом, мыслительная деятельность выступает в «единстве эмоционального и рационального». Об этом же говорит и С. Рубинштейн. . Связующим звеном между «чувственным» и «рациональным» уровнями художественного мышления служит воображение, имеющее эмоционально-рациональную природу. Это подтверждается и исследователями Л. Выготским, В. Матонисом, Б. Тепловым, П. Якобсоном. .
Теперь, имея представление о структуре художественного мышления, рассмотренной нами выше, наметим уровни и выделим составляющие компоненты музыкального мышления.
Прежде всего, мы исходим из положения, что музыкальное мышление, являясь продуктом интеллектуальной деятельности, подчиняется общим закономерностям человеческого мышления и поэтому совершается при помощи мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения.
Второеисходное положение заключается в том, что музыкальное мышление является одним из видов художественного мышления.
Третье – это мышление, имеющее творческий характер, и четвертое – в нем проявляются специфические свойства музыки.
Процесс мышления глубоко исследовал советский психолог С.Рубинштейн. В основу его концепции С.Л. Рубинштейна положена следующая мысль: «основным способом существования психического является его существование в качестве процесса или деятельности», мышление является процессом потому, что оно «есть непрерывное взаимодействие человека с объектом» . Обе стороны мышления выступают в единстве. «Процесс мышления – это, прежде всего анализирование и синтезирование того, что выделяется анализом, это затем абстракция и обобщение...». [там же, С. 28]. Причем ученый различает два разных уровня анализа: анализ чувственных образов и анализ словесных образов, отмечая, что на уровне чувственного познания наблюдается единство анализа и синтеза, которое выступает в форме сравнения, а при переходе к отвлеченному мышлению анализ выступает в форме абстракции. Обобщение также является двухуровневым: в виде генерализации и собственно обобщения [там же, С. 35].
Разделяя взгляды Рубинштейна, мы не можем не учитывать и мнение другого исследователя В. П. Пушкина, доказавшего, что при исследовании продуктивного творческого мышления на первом плане должна находиться процессуальная сторона мышления. Исходя из вышеизложенных посылок, мы сочли возможным обратиться в своем исследовании к процессуальной стороне музыкального мышления, что отражено в схеме 1.
Схема 1. Структура музыкального мышления
Как видим из представленной схемы, учёный в музыкальном мышлении выделяет два структурных уровня, условно называя их «чувственным» (I) и «рациональным» (II). К первому уровню он относит компоненты эмоционально-волевой (№1) и музыкальные представления (№2).
При этом связующим звеном между ними выступает музыкальное (слуховое) воображение (№3).
Второй уровень музыкального мышления представлен компонентами: ассоциациями (№4); творческой интуицией (№5); логическими приёмами мышления, среди которых анализ, синтез, абстракция, обобщение – группа компонентов №6; музыкальный язык (№7).
Таково схематическое выражение структуры музыкального мышления как процесса.
Таким образом, процесс мышления начинается с неосознанного сравнения чувственного «воспоминания» былого опыта и переживания новой музыкальной информации.
Дальнейший успех осуществления познаваемого процесса зависит от уровня музыкального восприятия. Поскольку главная функция мышления, при восприятии музыкального произведения – это размышление и переработка полученной информации, то музыкальное мышление должно получить соответствующую информацию, оперировать ею, делать обобщения и выводы. Одна из главных составляющих музыкального мышления – овладение музыкальной информацией. Эта его сторона называется семантической.
Процесс овладения музыкальным языком требует включения всего комплекса музыкальных способностей: музыкальной памяти, музыкального слуха, чувства ритма.
Теперь более подробно остановимся на структурных компонентах музыкального мышления.
По мнению Б. М. Теплова «восприятие музыки – это музыкальное познание мира, но познание эмоциональное» . Интеллектуальная деятельность является необходимым условием восприятия музыки, но внеэмоциональным путем нельзя постигнуть ее содержание.
Эмоции входят в психические механизмы музыкального мышления. Современная наука, доказывает, что эмоции и чувства развиваются и играют исключительно важную роль в структуре мыслительной деятельности человека. Идеи о единстве познавательных и эмоциональных процессов пронизывают все работы Рубинштейна. Развитие интеллектуальных эмоций происходит в единстве с развитием мышления. Источником эмоций становится смысловое образование, которое является главным стимулом, мотивом в деятельности человека, и тем самым эмоции выполняют регулирующую функцию деятельности.
К интеллектуальным эмоциям П. М. Якобсон относит чувство удивления, чувство уверенности, удовольствия от мыслительного результата, стремление к знаниям. Музыка – это, прежде всего, область чувств и настроений. В музыке, как нигде в других видах искусства, эмоции и мышление тесно переплетены. Процесс мышления здесь насыщен эмоциями. Музыкальные эмоции – вид художественных эмоций, но вид особый. «Чтобы возбудить эмоцию... как нечто содержательное, система звуков, именуемая музыкой, должна отразиться в идеальном образе, – утверждает Теплов, – эмоция, таким образом, не может быть ничем, как только субъективной окраской восприятия, представлений, идей» . Чтобы побудить музыкальные эмоции, звуковысотные отношения должны сложиться в интонацию и превратиться во внутренний субъективный образ. Так переплетаются и взаимодействуют процессы восприятия и мышления.
Как и всякая деятельность, музыкальная связана с установками, потребностями, мотивами и интересами личности. Одним из ведущих и смыслообразующих в ней является познавательный мотив. Таким образом, мыслительный процесс в музыке и его результаты становятся предметом эмоциональной оценки с точки зрения познавательных мотивов. Эти эмоциональные характеристики в психологической науке принято называть интеллектуальными эмоциями. Они отражают отношение между познавательным мотивом и успешностью или неуспешностью мыслительной деятельности.
Очень важны в музыкальной деятельности эмоции успеха (или неуспеха), удовольствия, догадки, сомнения, уверенности, связанные с результатами мыслительной работы, музыкальным образом. Эмоции удовольствия - первая фаза познавательного процесса. Если педагог сумеет точно и правильно направить мысль и слух ученика, то достигается позитивный результат в развитии личности музыканта. Однако при этом важен интеллектуальный и слуховой опыт, накопленный учащимися прежде.
Вторая фаза музыкально-познавательного процесса – эмоция догадки. Она связана, с решением проблемы возникновения и становления музыкального образа, а в музыке, как правило, нет готовых ответов.
Потребность в преодолении препятствий на пути к цели, обычно называют волей. В психологии воля определяется как сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности. В музыкальной деятельности (композиторской, исполнительской и слушательской) – воля выполняет функции цели, побуждения к действиям и произвольной регуляции действий. Волевые процессы тесно связаны не только с эмоциями, но и с мышлением.
Учитывая тесное единство волевых и эмоциональных процессов, мы их выделяем в один компонент мышления – эмоционально-волевой.
Проанализируем такие компоненты музыкального мышления, какими являются представления, воображение и так далее. Представления – «образы предметов, воздействовавших на органы чувств человека, восстанавливаемых по сохранившимся в мозгу следам при отсутствии этих предметов и явлений, а также образ, созданный условиями продуктивного воображения». .
Формирование представлений, – по теории Теплова, – основывается на трех принципах:
а) представления возникают и развиваются в процессе деятельности;
б) для их развития требуется богатый материал восприятий;
в) их «богатство», точность и полнота, может быть, достигнута лишь в процессе восприятия и обучения . Из более широкого понятия «музыкальные представления», следует выделять более узкие: «музыкально-образные представления», «музыкально-слуховые» и «музыкально-двигательные».
Таким образом, музыкальные представления – это не только способность к слуховому представлению и предвосхищению звуковысотных, ритмических и других особенностей, но и способность к представлению музыкальных образов, а также деятельности «слухового воображения».
Музыкальные представления являются ядром музыкального воображения. Воображение же является необходимой стороной творческой деятельности, в процессе которой выступает в единстве с мышлением. Предпосылкой высокого развития воображения является его воспитание, начиная с детского возраста, через игры, учебные занятия, приобщение к искусству. Необходимым источником воображения является накопление разнообразного жизненного опыта, приобретение знаний и формирование убеждений.
Творческое музыкальное воображение – это, по выражению Теплова, «слуховое» воображение, что определяет его специфику. Оно подчиняется общим законам развития воображения. Характеризуется включенностью в процесс как музыкально-эстетической, так и музыкально-художественной деятельности, результатами которых является не только создание произведения музыкального искусства, но и создание исполнительского и слушательского образов.
Создавая произведение, композитор вкладывает в музыку свое видение мира, свой эмоциональный настрой. Он пропускает события, которые волнуют его душу, которые кажутся ему значительными и важными - не только для себя, но и для общества – через призму своего «Я»; он исходит из своего личного жизненного опыта. Исполнитель же, напротив, воссоздает в своем воображении идейно-эстетическую позицию автора, его оценку существующего. По сути он воссоздаёт картину его самовыражения. Изучая эпоху, индивидуальный стиль художника-первотворца, исполнитель может добиться максимального приближения к его замыслу, однако, кроме воссоздания в своем воображении самовыражения создателя произведения, он должен сохранить свою оценку, свою идейно-эстетическую позицию, присутствие собственного «Я» в досоздаваемом произведении. Тогда произведение, написанное не им самим, становится в процессе творчества как бы его собственным. Процесс создания и его «досоздания» может быть отделен значительным временным интервалом, в таком случае исполнитель вкладывает в свое исполнение восприятие и оценку произведения с позиции современности, он трактует это произведение, рассматривая его сквозь призму сегодняшнего сознания. Но, даже обладая одинаковым жизненным опытом, музыкальной оснащенностью два человека, слушающие одно и тоже произведение, могут совершенно по-разному понять и оценить его, увидев в нем разные образы. Это зависит от личной оценки и воображения. В. Белобородова отмечает, что «процесс восприятия музыки можно назвать процессом сотворчества слушателя и композитора, понимая под этим сопереживание и внутреннее воссоздание слушателем содержания сочиненного композитором музыкального произведения; сопереживание и воссоздание, которое обогащено деятельностью воображения, собственным жизненным опытом, своими чувствами, ассоциациями, включение которых и придает восприятию субъективно-творческий характер» .
И представления, и воображение опосредованы волевыми процессами. В музыке слуховой прогнозирующий самоконтроль является решающим звеном между музыкально-образными и музыкально-слуховыми представлениями, как видами представлений воображения и их звуковым воплощением.
Одним из основных способов создания сложной музыкальной образности, включающей звуковые, двигательные, экспрессивно-смысловые, понятийные и др. компоненты являются ассоциации. Развитая ассоциативность – важнейшая сторона музыкального мышления: здесь наблюдается направленное, а не свободное ассоциирование, где направляющим фактором выступает цель (что характерно для мыслительного процесса в целом).
Среди других условий, способствующих формированию ассоциаций в музыке являются память, воображение и интуиция, внимание и интерес. Выделим из всех этих компонентов интуицию как наиболее важный из всех, включаемых человеком в процесс музыкального мышления.
Интуиция играет важную роль в музыкально-мыслительной деятельности. Степень развитости интуиции обогащает музыкальное мышление и воображение. Интуиция выступает в качестве одного из основных механизмов музыкального мышления, обеспечивающих движение от бессознательного к сознательному, и, наоборот. «Она представляет собой своеобразный тип мышления, когда отдельные звенья процесса мышления проносятся бессознательно, а предельно ясно осознается именно итог - истина». . Интуиция выступает в роли своеобразного «стержня», на который «нанизаны» другие процессуальные компоненты музыкального мышления и обусловлена эмоциональной отзывчивостью, высоким уровнем эмоциональной регуляции, развитым воображением и способностью к импровизации.
Процесс мышления, описанный Рубинштейном, по сути, отражает ход логического мышления. Его составляющие: анализ, синтез, абстракция, обобщение, сравнение.
Анализ заключается в мысленном расчленении исследуемого объекта на составные части и является методом получения новых знаний.
Синтез, напротив, есть процесс объединения в единое целое частей, свойств, отношений, выделенных посредством анализа.
Абстракция – одна из сторон, форм познания, заключающаяся в мысленном отвлечении от ряда свойств предметов и отношений между ними и выделении, вычленении какого либо свойства или отношения.
Обобщение – переход от единичного к общему, от менее общего к более общему знанию.
Сравнение – сопоставление объектов с целью выявления черт сходства или черт различия между ними.
Во многих исследованиях рассматриваются операции музыкального мышления – сравнение, обобщение, анализ. Основным методом, осуществляющим музыкальное мышление, является сравнение. Размышляя об этом, Асафьев пишет: «Всякое познание есть сравнение. Процесс восприятия музыки является сравнением и различием повторных и контрастирующих моментов» . В музыкальной форме проявляются логические закономерности нескольких уровней: во-первых, логика соединения отдельных звуков и созвучий в мотивы, во-вторых, логика соединения мотивов в более крупные единицы – фразы, предложения, периоды, в-третьих, логика соединения крупных единиц текста в разделы формы, части цикла и произведения в целом .
Уже сами музыкальные интонации являются обобщением ряда свойств, присущим звукам действительности. Средства музыкальной выразительности, основанные на них (лад, ритм и т. п.) также являются обобщением звуковысотных и временных отношений; жанры, стили являются обобщением всех средств выразительности, существующих в данную эпоху. . Н. В. Горюхина определяет обобщение как последовательную интеграцию уровней структурирования интонационного процесса. Обобщение свертывает процесс, проецируя временную координату на одну точку целостного представления. В этом автор видит специфическую черту музыкального мышления. . Для возникновения обобщения необходимо многократное восприятие и сравнения явлений одного рода. О сформированности обобщения в наибольшей степени говорит чувство стиля. Выделение стилистических сходных произведений представляет сложную задачу и соответствует довольно высокой ступени музыкального развития .
Музыкальное мышление проявляется не только в обобщении, но и в осознании структуры музыкального произведения, закономерной связи элементов, различении отдельных деталей . Способность к анализу структуры произведения обозначают также как «чувство формы». Считая его важным компонентом музыкального мышления, Л. Г. Дмитриева определяет его как «комплексное развитие ряда музыкально-слуховых представлений: элементарных музыкальных структур, средств выразительности, принципов композиции, композиционного соподчинения частей произведения единому целому и их выразительной сущности». . В основе анализа формы лежит сознательное, постепенное сравнение каждого момента звучания с предыдущим. . Для слушателя, лишенного чувства формы, музыка не оканчивается, а прекращается. .
В работах Медушевского проблемы музыкального мышления рассматривались с точки зрения созданного им учения о двойственности музыкальной формы: «Самое поразительное в музыкальной форме – ее парадоксальность, соединение в ней несоединимого. Законы ее звуковой организации глубоки, мудры и очень точны. Но в пленительных звуках музыки – и неуловимое очарование тайны. Поэтому столь разительно непохожи и образы музыкальной формы, предстающие перед нами, с одной стороны, в теориях гармонии, полифонии, композиции, в учениях о метре и ритме, а с другой – в описаниях тончайших исполнительских эффектов, в наблюдениях музыкантов». .
Медушевский считает, что именно в интонационной форме аккумулирован весь опыт человеческой коммуникации – «обыденная речь во множестве ее жанров, манере двигаться, неповторимая в каждую эпоху и у разных людей.... Все эти несметные богатства хранятся именно в интонационной форме – во множестве интонаций, пластических и изобразительных знаков, в драматургических приемах и целостных типах музыкальной драматургии». . То есть, понимание внутреннего устройства музыкального произведения и проникновение в выразительно-смысловой подтекст интонации и делает музыкальное мышление полноценным процессом.
Говоря об этом, необходимо перейти к вопросу о соотношении философских категорий формы и содержания и рассмотреть особенности их проявления в музыкальном искусстве.
В современной науке содержание рассматривается как все, что содержится в системе: это элементы, их отношения, связи, процессы, тенденции развития.
Форма имеет несколько характеристик:
– способ внешнего выражения содержания;
– способ существования материи (пространство, время);
– внутренняя организация содержания.
строения. Особенно это относится к инструментальной музыке, вокальной музыке без слов (вокализы) – то есть к непрограммной музыке (без слов, без сценического действия), хотя деление музыки на так называемую «чистую» и программную относительно.
– истоки музыкальной изобразительности и выразительности заключены в человеческой речи. Речь с ее интонациями – некий прообраз музыки с ее музыкальными интонациями.
Что касается музыкальной формы, то сложность ее восприятия заключена во временном характере существования. Сознание композитора способно одновременно охватывать контур музыкальной формы, а сознание слушателя постигает ее уже после прослушивания музыкального произведения, что носит отсроченный характер и зачастую требует повторного прослушивания.
Слово «форма» понимается по отношению к музыке в двух смыслах. В широком – как совокупность выразительных средств музыки (мелодия, ритм, гармония и т. п.), воплощающая в музыкальном произведении его идейно-художественное содержание. В более узком – как план развертывания частей произведения, определенным образом связанных друг с другом .
В реальном произведении художественный смысл оказывается проявленным именно через форму. И лишь благодаря пристальному вниманию к форме возможно постижение смысла, содержания. Музыкальное произведение есть то, что слышится и что слушается – у одних с преобладанием чувственного тонуса, у других – интеллекта. Музыка и заключается и существует в единстве и в соотношении творчества, исполнительства и «слушательства» через восприятие . «Слушая, воспринимая музыку и делая ее состоянием своего сознания, слушатели постигают содержание произведений. Если они не слышат форму в целом, они «схватят» только фрагменты содержания. Все это ясно и просто» [там же, С. 332-333]
Необходимо учитывать тот факт, что мышление неразрывно связано с языком, реализующимся через речь. Как известно, музыка – это не сплошной поток шумов и обертонов, а организованная система музыкальных звуков, подчиненная особым правилам и законам. Чтобы понять структуру музыки необходимо овладение её языком. Не случайно, проблема музыкального языка считается центральной при изучении проблемы музыкального мышления. «Все формы музыкального мышления осуществляются на базе музыкального языка, представляющего собой систему устойчивых типов звукосочетаний вместе с правилами (нормами) их употребления» .
Музыкальный язык, как и вербальный, строится из структурных единиц (знаков), несущих в себе определенное значение: к числу знаковых структур относятся лейтмотивы, напевы-символы (например, в православии – «Господи помилуй»), отдельные обороты (Шубертовская секста – мотив нежности и печали; нисходящая медленная секундовая интонация у Баха – символ страстей и др.)» признаки некоторых жанров (например, пентатоника у венгров и восточных народностей), кадансы, как окончание музыкальной мысли и многое другое.
Музыкальный язык возникает, формируется и развивается в ходе музыкальной, исторической практики. Связь музыкального мышления и музыкального языка глубоко диалектична. Главная характеристика мышления – новизна, главная характеристика языка – относительная стабильность. Реальный процесс мышления всегда застает некоторое наличное состояние языка, которым пользуются как базой. Но в этом творческом процессе мышления язык, развивается, вбирает в себя новые элементы и связи. С другой стороны, музыкальный язык – не врожденная данность, и его освоение невозможно без мышления.
1.Таким образом, анализ литературы по проблеме исследования позволяет судить о том, что:
– музыкальное мышление является частным видом художественного мышления, поскольку, как и мышление в целом, оно является функцией головного мозга, присущей каждому человеку. Главным в передаче содержания музыкального произведения является интонация.
– музыкальное мышление представляет собой переосмысление и обобщение жизненных впечатлений, отражение в сознании человека музыкального образа, являющего единство эмоционального и рационального. Формирование и развитие музыкального мышления учащихся должно основываться на глубоком познании законов музыкального искусства, внутренних закономерностях музыкального творчества, на осмыслении важнейших средств выразительности, воплощающих художественно-образное содержание музыкальных произведений.
2. Показателями развитости музыкального мышления являются:
– система интонационных взаимосвязей и отношений, характеризующихся умением устанавливать жанровые, стилистические, образно-выразительные, драматургические связи как внутри одного произведения, так и между несколькими произведениями одного или разных авторов, т. е., владение нормами музыкального языка;
– овладение музыкально-художественными эмоциями, высокая степень эмоционально-волевой регуляции;
– развитость воображения;
– развитость ассоциативной сферы.
3. Музыкальное мышление имеет структуру. Современное музыкознание выделяет 2 структурных уровня: «чувственный» и «рациональный». Первый из названных уровней, в свою очередь, включает в себя компоненты: эмоционально-волевой и музыкальные представления. Второй опирается на компоненты: ассоциации, творческую интуицию, логические приёмы. Связующим звеном между двумя уровнями музыкального мышления служит музыкальное («слуховое») воображение.
Глава II. Теоретические основы развития музыкального мышления школьников
2.1 Психофизиологические особенности развития детей младшего школьного возраста
Я. А. Коменский, выдающийся чешский педагог, был первым, кто настаивал на строгом учете в учебно-воспитательной работе возрастных особенностей детей. Он выдвинул и обосновал принцип природосообразности, согласно которому обучение и воспитание должны соответствовать возрастным этапам развития. «Всё подлежащее усвоению должно быть распределено сообразно ступеням возраста так, чтобы предлагалось для изучения только то, что доступно восприятию в каждом возрасте», – писал Я. А. Коменский. Учет возрастных особенностей – один из основополагающих педагогических принципов.
По целому ряду психологических показателей оптимальный для начала педагогического руководства развитием музыкального мышления может быть признан младший школьный возраст.
Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6 – 7 до 10 – 11 лет (I – IV классы школы). В этот период начинается целенаправленное обучение и воспитание ребенка. Ведущей деятельностью становится учение, изменяется уклад жизни, появляются новые обязанности, новыми становятся и отношения ребёнка с окружающими.
У детей младшего школьного возраста происходят значительные перемены в психическом развитии. Если дошкольникам, например, трудно представить переживания другого человека, увидеть себя в других ситуациях из-за небольшого жизненного опыта, то на начальном этапе обучения в школе у детей более развита эмпатическая способность, которая позволяет им встать в позицию другого, переживать вместе с ним.
В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь). Из «натуральных», по Л.С. Выготскому, эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», т.е. превратиться в высшие психические функции, связанные с речью, произвольные и опосредствованные. Этому способствуют основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребенок данного возраста в школе и дома: учение, общение, игра и труд.
Элементарная продуктивная деятельность школьника, даже в игровой форме – это творчество, так как самостоятельное открытие субъективно нового и оригинального присуще ребёнку не в меньшей степени, чем деятельности взрослого. Л.С. Выготский утверждал, что творчество существует везде (и в основном там), где человек воображает, комбинирует, изменяет и создаёт что-либо новое для себя, независимо от величины и значимости его для общества.
Психологической характеристикой творчества является то, что оно рассматривается как создание в процессе мышления и воображения образов предметов и явлений, ранее не встречавшихся в практике детей.
Творческая активность проявляется и развивается в процессе непосредственной продуктивной (игровой или учебной) деятельности.
Младший школьный возраст предоставляет больше возможности для формирования нравственных качеств и черт личности. Податливость и известная внушаемость школьников, их доверчивость, склонность к подражанию, огромный авторитет, которым пользуется учитель, создают благоприятные предпосылки для формирования высокоморальной личности.
Важнейшим из заданий в области эстетического воспитания в начальных классах является последовательное и систематическое обогащение музыкального опыта детей, формирование у них навыков восприятия и исполнения музыки. В этом возрасте обогащается эмоциональная жизнь детей, накапливается определенный жизненный и художественный опыт, в значительной степени развивается их речь. Дети ощущают выразительность эпитетов и сравнений, это дает им возможность делиться своими впечатлениями. Приобретается определенный опыт общения с музыкой. Разнообразной становится их музыкальная деятельность, реализующаяся в исполнении песен, танцев. Воплощение музыкально-игровых образов в движении приобретает выразительность, что придает учащимся дополнительные возможности для передачи своего отношения к музыке.
Более зрелыми становятся проявления музыкальных способностей детей в сфере мелодического слуха. Ученики могут узнавать знакомую мелодию, определять её характер и способы музыкальной выразительности.
Следует помнить, что восприятие младших школьников отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но в то же время остротой и свежестью, «созерцательной любознательностью». Внимание младших школьников непроизвольно, недостаточно устойчиво, ограничено по объему. Мышление у детей начальной школы развивается от эмоционально-образного к абстрактно-логическому. Мышление детей развивается во взаимосвязи с их речью. Значительно обогащается словарный запас ребёнка.
Большое значение в познавательной деятельности школьника имеет память. Она имеет по преимуществу наглядно-образный характер. Безошибочно запоминается материал интересный, конкретный, яркий.
К концу первого года обучения, у учащихся выравнивается состояние их музыкальной подготовки, накапливаются конкретные знания и навыки к разным видам музыкальной деятельности.
Дети, завершившие второй год обучения, к этому времени овладевают опытом в исполнении песен, в том числе с ритмическим сопровождением, и танцевальными движениями. Они достаточно четко определяют характер, темп, динамику, с интересом исполняют песни как индивидуально, так и группами, умеют анализировать свое пение и пение друзей.
Обучаясь в третьем классе, дети проявляют готовность к еще более глубокому анализу произведений, выражению своих впечатлений об услышанной музыке, без особого труда определяют жанр музыки, ориентируются в простых формах, интонациях. Определенного уровня в этом возрасте достигает музыкальный слух, чувство ритма. Ученики проявляют стремление к самоутверждению, поэтому они с удовольствием импровизируют и исполняют иные творческие задания.
Учащиеся третьего года обучения уже более сосредоточены и внимательны. У них интенсивно развивается память, мышление, однако в работе с ними еще требуется достаточно частая смена видов музыкальной деятельности, обращение к приемам предполагающим применение наглядных методов обучения, использования игровых ситуаций.
К концу учебного года учащиеся должны овладеть конкретными вокально-хоровыми навыками, исполнять песенный репертуар с отдельными заданиями, овладеть навыками двухголосного пения, осмысленно воспринимать музыку, определять жанр, темп и другие способы музыкальной выразительности.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что у детей младшего школьного возраста заложены большие возможности для их художественно-эстетического развития. При правильной организации этой деятельности, с одной стороны, у младших школьников закладываются предпосылки для развития эстетических чувств. С другой стороны, интенсивное развитие у них получают компоненты, сопутствующие этому процессу – развивается музыкальный слух, способность к слуховому представлению мелодии, критическому анализу услышанных музыкальных произведений, возможность выражения собственных впечатлений и т.д.
Обобщая сказанное, мы можем сделать вывод о том, что в этом возрасте становится активным весь комплекс «психического строительного материала», необходимый для формирования музыкального мышления: сенсорно-перцептивная активность обеспечивает богатое слуховое восприятие; моторная активность позволяет прожить, «отработать» движениями разного типа и уровня метроритмическую и, шире, временную природу музыки; эмоционально-выразительная активность служит залогом эмоционального переживания музыки; и, наконец, интеллектуально-волевая активность способствует как возникновению внутренней мотивации, так и целеустремленному «прохождению всего пути» процесса музыкального мышления.
Педагогический аспект данного раздела видится в следующем. Данный период детства характерен тем, что у его представителей ещё не сложилась система ценностей. Это обусловлено природой возраста и особенностью межличностных отношений в этот период: младших школьников отличает доверчивое подчинение авторитету, вера в истинность всего, чему учат. Поэтому дети с лёгкостью принимают чужие ценностные ориентации. Огромная ответственность в формировании умственных действий детей возложена на учителе, поскольку он, как правило, является одним из наиболее значимых для ученика людей. Ребёнок же принимает все его ожидания и старается им соответствовать. Поэтому правильно расставленные педагогом ценностные акценты будут в дальнейшем способствовать более глубокому и адекватному постижению смысла музыкальных произведений и их эмоциональному закреплению.
Принимая во внимание все обстоятельства, связанные с учетом и возрастных особенностей ребенка, и воспитательного влияния школы, следует помнить, что формирование личности ребенка не ограничивается воздействием школы. Ожидая результатов от системы школьного воспитания, необходимо учитывать влияние на ребенка и таких факторов, как уровень культурного развития семьи, нравственная зрелость окружающей его социальной среды, средства массовой коммуникации и прочие факторы. Об этом речь пойдёт в следующем разделе.
2.2 Факторы социальной среды, влияющие на развитие музыкального мышления детей
Принято считать, что музыкальное искусство родилось в результате многолетних наблюдений человека за звуками окружающей его среды. Звуки природы, животных, человеческого голоса, резонирующих предметов, в конце концов, привели к их систематизации и осмыслению в специальной музыкальной деятельности. «Система музыкального мышления, – по высказыванию В. Петрушина, – складывается в социальной среде, в процессе общения людей друг с другом» . На его развитие влияют различные факторы социальной среды – семья, ближнее окружение (родные, друзья), уроки музыки в общеобразовательной школе, средства массовой коммуникации и прочие факторы. Это отражено в схеме 2.
Схема 2. Факторы социальной среды, влияющие на формирование музыкального мышления ребёнка.
Известно, что первый этап развития музыкального мышления соответствует раннему детству – до трёх лет. Это то время, когда ребёнок находится в окружении родных людей (своей семьи). Этот период характеризуется началом перехода от восприятия малыша музыкального интонирования без понимания значения слов к осознанию музыкального интонирования, направляемому интонационно-символическим значением слов. Ребёнок обнаруживает также тенденцию связывать на основании единого музыкального впечатления, не имеющие внутренней связи различные мелодические образования, приводя их в нерасчленённый слитный звуковой образ. «Огромное влияние на развитие человека, особенно в детском возрасте, оказывает домашняя среда. В семье обычно проходят первые, решающие для становления, развития и формирования годы жизни человека. Ребёнок обычно довольно точное отражение той семьи, в которой он растёт и развивается» . По этому поводу Г. Струве пишет: «Музыка с детства... Как это важно, когда дома звучит ласковая, добрая музыка, весёлая, грустная, лирическая, танцевальная, но не громыхающая, не пугающая!». . Правильно используемые на раннем этапе развития мышления музыкальные произведения или даже отдельные средства музыкального выражения во многом способствуют развитию человека. Соответствующие возрасту и развитию музыкальные произведения воспринимаются уже как явления искусства. Однако требуется долгое, систематическое воспитание, чтобы человек смог приобщиться к наивысшим достижениям музыкальной культуры.
Второй этап развития музыкального мышления совпадает с периодом дошкольного возраста детей – с 3 до 7 лет. На этом участке пути ребёнок достигает музыкального мышления в комплексах. Он перестаёт воспринимать связь собственных музыкальных впечатлений от непосредственно услышанного. Начинает понимать действительные связи и различия, существующие между различными музыкальными образованиями. Детский разум уже формирует определённые понятия и объективно конкретизирует их, начинает отдельные звенья музыкальных образований объединять в одну цепь. Именно в цепных комплексах отчётливо проявляется объективно-конкретный и образный характер музыкального мышления детей. Большинство ребят этого возраста посещают детские дошкольные заведения, где продолжается развитие музыкального мышления. Теперь оно формируется не только членами семьи, но и музыкальными руководителями. «Там, где хорошо поставлена музыкально-воспитательная работа, дети с самого раннего возраста… поют, играют и слушают разнообразные музыкальные произведения, знакомясь с основными жанрами – песнями, танцами и маршами или, как их образно назвал Д. Кабалевский, «тремя китами» музыки. Вместе с тем дети постепенно привыкают к разному исполнительскому составу, приучаются к стилистическому разнообразию музыки». .
Третий этап совпадает с поступлением ребёнка в школу.
В наше время, в век радио и телевидения, магнитофонов и музыкальных центров, возможности самостоятельного приобщения к слушанию музыки весьма благоприятны. «Для слушателя начала XX века вечерний филармонический концерт был если не единственной, то основной «дозой» звучащей для него за день музыки. Сегодняшний же любитель музыки плюс к тому же концерту получает «в нагрузку» музыку по радио, телевидению, в кино...» . Развитие и повсеместное распространение звукозаписи создало предпосылки для «тотальной музыкализации» окружающей среды. Музыка звучит сегодня в кафе и на дискотеке, в спортивном зале и на пляже, в автомобиле и кинотеатре, в каждом доме и, конечно же, в любом театре, а иногда и просто на улице.
Музыка стала практически доступна «всем, каждому человеку на земном шаре» . На развитие музыкального мышления оказывают огромное влияние все средства коммуникации, изобилующие развлекательной музыкой, которая в своём большинстве низкопробная. «Когда развлекательной музыки слишком много и тем более, конечно, когда она плохая, она обладает способностью отуплять сознание человека», пишет Д. Кабалевский. [там же, С.103]. Именно поэтому школа (а именно урок музыки) должна помочь детям разобраться в сложном сплетении различных явлений современной музыкальной жизни.
Спектр звучащей музыки разнообразен. Это и классическая, и популярная, и народная, и экспериментальная. А также джаз, рок, диско, электронная, духовая музыка... Произведения всех без исключения сфер музыкальной культуры вычленяется из органически свойственных им условий бытования, и включаются в создание единой музыкальной среды. «Конечно, вполне естественна любовь к хорошей, подлинно художественной легкой музыке, в которой есть блеск, остроумие, молодой задор, ощущение радости жизни. Бывают такие минуты в жизни человека, особенно молодого, когда хочется повеселиться, закружится в танце, отбросить на время мысли о серьезных делах». .
Итак, для развития музыкального мышления необходимо восприятие музыки разных жанров: «То, что воспитывается в личности человека в процессе общения с музыкой одного плана, вероятно, не может быть замещено и возмещено музыкой другого, ровно как потребность в уединении не может быть восполнена и замещена потребностью в общении и наоборот. Чувства развитого человека должны уметь растворяться и в общественно ценном коллективном переживании, и в то же время иметь возможность проявляться в индивидуальном переживании и размышлении, когда человек остается один на один со своей совестью» . Но если музыкально-воспитательный процесс недостаточно организован, то некоторая часть слушателей приходит к гипертрофированному увлечению развлекательной музыкой. Вследствие чего процесс формирования музыкального мышления нарушается. Поэтому так важно помочь молодому слушателю, при формировании его музыкального мышления, чтобы у него сохранился интерес к лучшим примерам народного и профессионального музыкального творчества. А. Сохор в своих работах наметил важную задачу музыкально-воспитательной деятельности: «преодолеть односторонность музыкальных потребностей и интересов тех слушательских групп, которых привлекает в музыке только какая-то одна ее функция (скажем, развлекательная)...». Для современного школьника развлекательная музыка – это особое мировоззрение, поэтому именно урок музыки имеет решающее значение в создании уравновешенных взглядов на классическую музыку и музыку развлекательных жанров. Чтобы достоянием ребенка стали высокохудожественные произведения, необходимо, чтобы они являлись неотъемлемой частью их музыкально-слухового опыта, их быта.
Главная задача музыкального воспитания в школе – пробудить в детях интерес и любовь к музыке, воспитать в учащихся «музыкальную грамотность». Если эта цель будет достигнута, то полученных учащимися знаний будет достаточно для того, чтобы продолжить музыкальное самообразование и самовоспитание. В данном контексте очень актуальны и уместны слова Б. В. Асафьева: «... если взглянуть на музыку как на предмет школьного обучения, то, прежде всего, надо категорически отвести в данном случае вопросы музыкознания и сказать: музыка – искусство, т. е. некое явление в мире, создаваемое человеком, а не научная дисциплина, которой учатся и которую изучают» .
Цель музыкального воспитания в общеобразовательной школе, в зависимости от этапов развития нашего общества, была различной – привить любовь к музыке; научить слушать и понимать её; сформировать музыкальную культуру школьников как часть их общей духовной культуры. Однако, на всех этапах, основу всех этих процессов составляет художественное, музыкальное мышление, без развития которого невозможно осуществить ни одну из перечисленных задач.
И сегодня для решения проблемы музыкального воспитания младших школьников учителю предлагаются на выбор подходы разных авторов, среди которых Ю.Б. Алиев, Д.Б. Кабалевский, Н.А. Терентьева, В.О. Усачева, Л.В. Школяр и др. Все они воплотили свои концепции музыкального образования школьников в конкретных учебных программах. Несмотря на то, что в них воплощены различные подходы к постижению музыкального искусства, все они ориентированы на развитие музыкального мышления школьников.
Приобщение школьников к музыкальному искусству на уроках музыки идёт через знакомство с элементами музыкального языка, основу которого составляют интонация, мотив, мелодия, лад, гармония, тембр и т.д. Знакомя детей с темами музыкальных произведений, помогая им понять музыкальные образы, их музыкальную форму, жанры и стили, учитель тем самым помогает им постичь духовные ценности темы, музыкальный образ, музыкальную форму, жанры, стили. Учитель помогает ребёнку постичь духовные ценности, заложенные в музыкальных произведениях, сформировать их вкус, потребности, мировоззрение и музыкальное мышление. Все перечисленные элементы музыкального языка являются исходной группой категории музыкального мышления.
В начальной школе урок естественным образом включает в себя все виды музыкально-исполнительской деятельности – пение, восприятие, элементы танцевальных движений, игру на детских музыкальных инструментах.
Концепции Ю.Б. Алиева и Д.Б. Кабалевского представляют собой совместную музыкально-творческую деятельность учителя и ученика, развивающую в разнообразных формах общения с музыкой, направленную на раскрытие общечеловеческих ценностей в музыке и на этой основе познание себя и самосозидание себя как личности.
Таким образом, принимая во внимание все обстоятельства, связанные с учетом возрастных особенностей ребенка, воспитательного влияния школы, можно сказать, что необходимо также учитывать и косвенное формирующее воздействие на ребенка таких факторов как уровень культурного развития семьи, нравственная зрелость социальной среды, окружающей его, а также непосредственное влияние средств массовой коммуникации.
2.3 Основные принципы взаимодействия ребёнка и педагога в пространстве музыки
Эффективное руководство развитием музыкального мышления возможно на основе личностного подхода, обеспеченного адекватным содержанием и методами музыкального образования.
Говоря словами Л.С. Выготского, – формирование личности обусловлено человеческим общением. Человек имеет свои интересы, желания, потребности, он хочет проявить себя в жизни, самореализоваться, самоутвердиться. Это не возможно сделать без прямого или косвенного выхода на окружающих людей, на общество. Деятельность выступает всесторонней формой функционирования личности, постоянно усложняясь и изменяясь под влиянием её активности и социально-педагогических факторов.
Возникая как «процесс общественный», совершаемый в условиях человеческого коллектива, деятельность, как указывает Леонтьев, предполагает не только действия отдельно взятого человека, но и допускает их совместный характер.
По мнению К.К. Платонова, совместная деятельность – это вид групповой деятельности, в которой действия её участников подчинены общей цели. Это сознательное взаимодействие двух или нескольких человек в процессе совместного достижения общей цели в труде, игре, обучении, воспитании.
Личность может состояться лишь благодаря взаимодействию с другими людьми, участвуя в жизни общества и, таким путём, усваивая социальный опыт. Как и всякая другая специфически человеческая деятельность, учебная деятельность по своей сути состоит в приобщении подрастающего поколения к накопленному опыту преобразования окружающей действительности, взаимодействия с другими людьми.
Специфика феномена деятельности как педагогического явления состоит в том, что в организованном образовательном процессе существуют два социальных субъекта – преподаватели и учащиеся, что и предопределяет её совместный характер.
В условиях совместной деятельности цель как образ будущего результата становится достоянием каждого человека, приобретая различный личностный смысл. Личностный смысл понимается как субъектное отношение к событиям и явлениям, переживаемое в форме интереса, желания или эмоций.
Обязательным компонентом совместной деятельности является непосредственная побудительная сила, общий мотив. Совместная деятельность представляет собой единство двух сторон: совместные воздействия на общий предмет труда, а также воздействие участников друг на друга.
Завершает структуру совместной деятельности общий конечный результат, складывающийся из оперативных оценок и контроля как текущих, так и итоговых результатов.
Анализ трудов философов, социологов позволил нам выявить целевые установки, отличительные характеристики, сущность совместной деятельности на музыкальных занятиях и вплотную подойти к обоснованию исходных принципов взаимодействий учителя и учащихся, которые невозможны без обращения к достижениям педагогической психологии.
Для нашего исследования интерес представляет подход А.Б. Орлова, который формулирует четыре взаимосвязанных принципа организации педагогического взаимодействия, способствующих не только передаче знаний, умений, навыков от учителя к ученикам, но также их совместному личностному росту, взаимному творческому развитию. Рассмотрим более подробно предлагаемые ученым принципы, так как они наиболее продуктивны для взаимодействия учителя и ученика в пространстве музыки.
Первый принцип – «диалогизация» педагогического взаимодействия определяется в качестве ведущего, поскольку без него не возможно личностно-ориентационное обучение. Диалог основан на равенстве партнёров по общению, эмоциональной открытости и доверии к другому человеку. Диалог как вид сотрудничества создает новый тип познавательного развития, который характеризуется повышением уровня мотивации учебной деятельности, а главное – психическими новообразованиями личности учащихся: изменения памяти, мышления и речи. Совместные действия позволяют каждой стороне – и учителю, и учащемуся – выступить принципиально равными друг другу, а учебный процесс превратить в подлинный диалог, связанный с совершенствованием себя. Саморазвитие и самовоспитание здесь становятся неотъемлемой частью учебной деятельности.
Второй принцип – «проблематизация» означает создание условий для самостоятельного обнаружения и постижения учащимися познавательных задач и проблем. Учащийся оперирует фактическим материалом так, чтобы получить из него новую информацию. Педагог должен передавать не готовые знания, а методические рекомендации для их получения.
Третий принцип – «персонификация» – принцип организации личностно-ориентированного педагогического взаимодействия. Этот принцип требует большего самопринятия человека, отказ от ролевых масок и включения во взаимодействие таких элементов личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций и сообразных им действий и поступков) преподавателя и учащихся, которые не гармонируют ролевым ожиданиям и нормативам.
Четвёртый принцип – «индивидуализация» педагогического взаимодействия. Этот принцип означает выявление и взращивание в каждом учащемся индивидуально специфических элементов одарённости, разработку такого содержания и методов обучения, которые были адекватны возрастным и индивидуально-личностным особенностям всех воспитанников.
В результате принципов педагогического взаимодействия образуется творчество педагога и ребёнка в пространстве музыки.
Педагогическое управление творческим музыкальным процессом трактуется как средство педагогической регуляции продуктивной деятельности, которая осуществляется опосредованно, в скрытой форме, с помощью эмоционального воздействия, с целью создания творческого микроклимата, организуя проблемные ситуации в ходе импровизации и общения учителя с коллективом учащихся в музыкально-творческой деятельности.
Импровизация в процессе музыкальной деятельности помогает ребёнку самостоятельно решать довольно сложные творческие задания, позволяет установить эмоциональный контакт с музыкой, более глубоко познать и усвоить её, способствует эмоциональному самовыражению ребёнка. Музыкальная импровизация в детском возрасте – это особый вид элементарного творчества, в условиях которого у детей наиболее полно раскрываются творческие возможности, соединяются в единый процесс элементарные способности композитора и исполнителя.
В импровизационной деятельности важен не только результат (сочинённая мелодия, интонация), но и непосредственный творческий процесс, в котором развиваются способности и формируются творческие качества личности.
Приобщение учащихся к музыкальной импровизации и закрепление основных творческих знаний и умений – сложная многоуровневая деятельность. Современная музыкальная педагогика условно разделяет её на четыре уровня (от самого простого до самого сложного):
I уровень – уровень «сотворческой деятельности». Основной целью его является накопление музыкальных впечатлений и слушательского опыта для творческой деятельности. Здесь происходит элементарное развитие музыкальных способностей, интонационного, ритмического, гармонического слуха и накопление эмоционального и музыкального опыта.
II уровень – элементарное коллективно-индивидуальное творчество. На этом уровне элементарная импровизация осуществляется в совместной творческой деятельности учителя и учащихся. Коллективно-индивидуальное творчество наиболее успешно осуществляется в вопросно-ответной форме в трёх видах музыкальной импровизации: ритмической, вокальной, инструментальной.
III уровень – коллективное музицирование. Фундаментальную систему элементарного музицирования разработал и внедрил немецкий музыкант-педагог Карл Орф. Через инструментальное и вокально-инструментальное осуществляется элементарное коллективное музицирование.
IV высокий уровень – индивидуальное творчество, сочинение.
Использование дискуссионных, игровых, проблемных, тренинговых способов освоения педагогического опыта побуждает детей к межличностным взаимодействиям с преподавателем и между собой, где «школа памяти» уступает место «школе мышления».
Для построения ситуации совместной музыкальной продуктивной деятельности необходимо учитывать, что во взаимодействии всегда присутствуют два компонента – стиль и содержание.
Направленность деятельности педагога определяет стиль его руководства. Если для доминирования характерны методы подчинения (указания, угроза, диктат, наказание, насилие), для соперничества – методы борьбы (вызов, спор, дискуссия, соревнование, конфронтация, конкуренция, схватка), то для сотрудничества типичны методы кооперации, взаимного содействия (совет, рекомендация, предложение, просьба, обсуждение, материальный и духовный обмен, взаимопомощь).
Одним из условий плодотворного педагогического взаимодействия является наличие положительного эмоционального настроя, доверия, самоуважения, обеспечивающих определённое равенство позиций учителя и ученика, их сотрудничество.
Таким образом, под совместной деятельностью на музыкальных занятиях понимается организованный процесс взаимодействия педагога и учащихся как субъектов, объединённых общностью целей, смыслов, способов достижения результатов. За основу были взяты принципы личностно-ориентированного педагогического взаимодействия Орлова: диалогизации, проблематизации, персонификации, индивидуализации. Совместная деятельность педагога и ученика сегодня выступает как социальный заказ общества, наиболее полно отвечающий запросам людей нашего времени и отражающий всю глубину преобразований в духовной и социальной сфере российской системы образования.
Ниже, в виде реферативного, тезисного обобщения подведены итоги содержания второй главы:
В учебно-воспитательной работе необходим учёт возрастных особенностей детей. Основы нравственного поведения закладываются именно в начальной школе. Мышление у детей начальной школы развивается от эмоционально-образного к абстрактно-логическому. «Дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще» (К.Д. Ушинский). Отсюда и основная задача начальной школы – поднять мышление ребёнка на качественно новый этап, развить интеллект до уровня понимания причинно-следственных связей.
Музыкальное мышление формируется под воздействием социальной среды. Среди основных факторов, влияющих на его становление – семья, ближнее окружение (родные, друзья), средства индивидуальной и массовой коммуникации. Наибольшее влияние на развитие музыкального мышления оказывает семья и ближнее окружение, так как именно они закладывают основы интонационной чуткости, музыкального мышления, слуха и т.д., что создаёт предпосылки для последующего развития на уроках музыки.
Для развития музыкального мышления необходимо эффективное руководство, основанное на личностном подходе, обеспеченном адекватным содержанием и принципам музыкального образования. Межличностные взаимодействия учителя и учеников должны быть основаны на доверии, уважении, признании правомерности мнений, позиций и взглядов обучающихся при решении важных учебных проблем. Организовывая оптимальное педагогическое взаимодействие на уроке музыки, необходимо стремиться, чтобы учащиеся стали «соучастниками, а не просто присутствующими, ибо только тогда возможна реализация творческих задач» в процессе обучения и воспитания. .
С учётом изложенного выше мы и организовали опытно-экспериментальную работу с младшими школьниками по развитию их музыкального мышления. Описание её предлагается в следующей главе.
Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по развитию мышления младших школьников на уроках музыки
3.1 Критерии развитости музыкального мышления младших школьников и её диагностика на этапе констатирующего эксперимента
На основе проведенного выше анализа научно-теоретических работ по проблеме развития творческого мышления младших школьников, нами было организовано проведение экспериментального исследования. В эксперименте участвовали две группы детей этой возрастной категории, каждая численностью по 10 и 12 человек соответственно. Базой для проведения опытно-экспериментального исследования была избрана общеобразовательная школа № 3 г. Ханты-Мансийска.
В соответствии с целью опытно-экспериментальной работы нами была осуществлена попытка разработки педагогических путей развития творческого музыкального мышления младших школьников в условиях уроков музыки.
При реализации экспериментальной программы мы учитывали, что музыкальное мышление ребенка 6 – 11 лет в процессе восприятия жизненных или художественных явлений, в том числе и произведений искусства, в основном, способно интенсивно изменяться и формироваться.
Поэтому, на начальном этапе развития мышления, перед очередным прослушиванием или просмотром конкретного произведения искусства, мы опирались на ясное и доступное слово (взятое из художественного или поэтического текста), в котором заложен определенный образ, схожий с образом последующего произведения искусства.
В качестве критериев развитости музыкального мышления детей в нашем исследовании были избраны:
1) объем музыкально-интонационного словаря;
2) умением устанавливать жанровые, стилистические, образно-выразительные, драматургические связи как внутри одного произведения, так и между несколькими произведениями одного или разных авторов, т. е., владение нормами музыкального языка;
3) высокая степень эмоционально-волевой регуляции;
4) наличие чувства музыкальной формы;
5) степень развитости аналитического опыта, адекватности восприятия музыкальных произведений;
6) зрелость музыкально-образных ассоциаций и степень их соответствия содержанию музыки.
Методика диагностирования детей по данным критериям приводится ниже.
Всего, с целью диагностирования учащихся было проведено два занятия. На каждом из них дети выполняли задания, с помощью которых нам удалось выявить уровень сформированности у учащихся качеств, обобщённых их критериемными характеристиками.
Диагностические измерения по каждому из критериев, указанных выше, осуществлялись по специально разработанным методикам. Так, для определения наличия у детей чувства музыкальной формы использовался ряд методик, сущность которых изложена ниже.
Так, в ходе проведения диагностики чувства музыкальной формы нами использовалась тест-игра «Незавершённая мелодия», целью которой было выявление уровня развития чувства завершенности (целостности) музыкальной мысли. При этом ребёнку давалась вводная информация следующего содержания:
– Сейчас мелодии будут «прятаться»: одни из них прозвучат полностью, а другие – нет. Послушай, и постарайся определить, какая мелодия звучит до конца, а какая – «спряталась» раньше времени?
Вначале давали пробный вариант, на котором мы должны были убедиться, что ребенок правильно понял инструкцию. После настройки в тональности исполнялась известная ребенку мелодия. В нашем случае это была «В лесу родилась ёлочка», в которой последний звук не доигрывался, а прерывался на словах «зеленая бы...».
В качестве образцов мелодий, т.е. стимулирующим материалом были отобраны пять мелодий:
1) Д. Кабалевский «Бег».
2) В. Шаинский «Всё мы делим пополам».
3) И. Кальман «Вальс».
4) Белорусская народная песня «Савка и Гришка».
5) Т. Попотенко «Подарок маме».
Использование названных образцов стимулирующего материала проводилось в следующем порядке: в 1-й мелодии не доигрывался последний такт, 2-я мелодия доигрывалась до конца, в 3-й не доигрывалась последняя фраза мелодии, 4-я мелодия, состоящая из 4-х фраз, прерывалась на середине второй, 5-я мелодия доигрывалась до конца. При этом за каждый правильный ответ ребёнку присуждался 1 балл.
Таким образом, критериями оценки служили следующие показатели:
– к слабому уровню развитости музыкального мышления причислялись те дети, в ответах которых были правильно определены 1–2 пункта из 5-ти.
– среднему уровню соответствовали реципиенты, правильно определившие 3–4 пункта.
– к высокому уровню причислялись все те дети, кем были правильно определены все пять пунктов.
В целях объективного оценивания учащихся по указанным параметрам использовалась методика «Музыкально-жизненные ассоциации». Она позволяла выявить уровень восприятия школьниками музыки с различных позиций: давала возможность судить о направленности музыкально-образных ассоциаций, степени их соответствия музыкально-жизненному содержанию, выявляла эмоциональную отзывчивость на услышанную музыку, опору восприятия на музыкальные закономерности. Подобранная для этой цели музыка содержала несколько образов, степень контраста которых была различной. При этом соблюдалось одно условие: музыка детям была не знакома. В качестве стимулирующего материала использовалась Фантазия Моцарта d-moll, но без вступления – три первых фрагмента.
Звучание музыки предварялось доверительным разговором учителя с детьми с целью настроить их восприятие. Это был разговор о том, что музыка сопровождает всю жизнь человека, она может напомнить события, которые происходили раньше, вызвать чувства, которые мы уже испытывали, помочь человеку в жизненной ситуации – успокоить, поддержать, подбодрить. Далее предлагалось послушать музыку и ответить на такие вопросы:
– Какие воспоминания вызвала у вас эта музыка, с какими событиями в твоей жизни она могла быть связана?
– Где в жизни могла бы эта музыка звучать и как могла бы повлиять на людей?
– Что в музыке позволило вам прийти к таким выводам (имеется в виду, о чём рассказывает музыка и как рассказывает, каковы её выразительные средства в каждом отдельном произведении)?
Обработка результатов велась по следующим параметрам: точность музыкальной характеристики, развёрнутость и художественность ассоциаций, эмоциональная окрашенность ответов. Особое внимание уделялось направлению мышления детей: от общего к частному – от образного содержания музыки к выразительным средствам, элементам языка, жанру, стилю и т.д.
Следующая методика – «Выбери музыку» былапосвящена выявлению возможностей детей в определении родственной по содержанию музыки. С её помощью мы пытались определить, насколько обоснованно дети могут при сопоставлении 3-х фрагментов, найти созвучные по содержанию.
Предлагаемая музыка была похожа по внешним признакам: схожести фактуры, динамике звучания, элементам музыкальной речи, составу исполнителей, инструментария и пр. Трудность методики заключалась в том, что произведения не контрастировали между собой.
В качестве стимулирующего материала школьникам предлагались следующие произведения:
1) П. Чайковский «Баркарола».
2) Ф. Шопен «Ноктюрн b-moll».
3) Ф. Шопен «Ноктюрн f-moll».
Сложность данной методики заключалась в том, что все три фрагмента имели много общего, формально являлись музыкальными высказываниями на одну тему. Их объединял спокойный темп, лиричность содержания – задумчивость, погруженность в себя.
После прослушивания школьники определяли, какие произведения родственны по «духу» музыки, по музыкально-образному строю.
В задания входила и беседа, в ходе которой дети рассказывали, по каким признакам они определяли такую общность.
Данная методика позволяла выявить, насколько дети проникались «чувством музыки». Главная задача методики – выявление того, чтовсё жедети оценивали – или свои собственные эмоции, вызванные музыкой, или просто выразительные средства, оторванные от жизненного содержания. Опора детей только на средства свидетельствовала о низком уровне восприятия; опора школьников только на свои эмоции мы определили как средний уровень. Высшим уровнем считалось установление зависимости между своими эмоциями и звучащей музыкой, т.е. достижение той ситуации, когда ребёнок мог достаточно содержательно рассказать о том, почему у него возникают именно эти эмоции, а не другие.
Результаты проведённой диагностики после соответствующего обобщения и обработки были приведены к статистическому виду, нашедшему отражение в таблице №1.
Таблица №1.
Распределение учащихся ЭГ и КГ по группам с различными уровнями развитости музыкального мышления на этапе констатирующего эксперимента N 1 (ЭГ) = 10 N 2 (КГ) = 12
Как видно из таблицы, на этапе проведения первого диагностического среза (констатирующий эксперимент) по результатам тестирования в группу с высоким уровнем развитости музыкального мышления вошли лишь 20% детей ЭГ. Второму (среднему) уровню соответствовали 30% детей ЭГ. Половина детей (50%), принимавших участие в тестировании показала принадлежность к третьей группе с низким уровнем развитости исследуемого качества.
Тестирование детей КГ дало приблизительно такие же результаты. Качественная характеристика показателей здесь следующая – 25%, 33% и 42% соответственно в каждой группе детей.
С целью получения более высоких результатов нами была организована опытно-экспериментальная работа. Её описанию посвящён следующий раздел.
3.2 Формы и методы работы по развитию музыкального мышления младших школьников на уроках музыки
Результаты первоначальной диагностики уровня развитости музыкального мышления младших школьников показали, что у детей данной возрастной категории данное качество недостаточно развито (высокий уровень в обеих группах представлен лишь 20-30% учащихся). Это свидетельствует о недостаточно развитом чувстве музыкальной формы, не полном осознании детьми образов музыкального произведения, с неразвитостью эмоционального и музыкального опыта детей.
Задачи эксперимента требовали разработки специальной программы корректирующего воздействия на учащихся с целью изменения ситуации. Период младшего школьного возраста является сензитивным для развития музыкального мышления. В это время маленькие школьники стремятся удовлетворить свою повышенную потребность в творчестве. Думается, что именно эти особенности необходимо, прежде всего, иметь в виду, чтобы вовлечь школьников в творческую деятельность.
При проведении экспериментальных занятий, мы учитывали, что у детей наиболее развито эмоционально-образное мышление, поэтому реализация художественно-образного музыкального мышления – творческий акт, то есть внесение в мир нового, ранее может даже не существовавшего. Это вызвало необходимость развития музыкального мышления детей до уровня понимания ими причинно-следственных связей. Основу для формирования способности к связыванию отдельных разрозненных музыкальных впечатлений в целостную картину музыкального искусства и творческого проявления ребенка в музыке создает объем музыкального мышления, который мы рассматриваем с точки зрения развитости музыкально-интонационного словаря учащихся. Действительно, если у ребенка нет «слов» («фрагментов музыки») в его интонационном словаре, то, конечно, он не может следить за появлением в произведении новых интонаций, сравнивать и т.д. Поэтому задача накопления интонационного словаря у младших школьников, а, особенно представленности и закрепления в нем «памятных мгновений» из классических произведений, кажется нам очень актуальной и своевременной.
Следует заметить, что ребенок младшего школьного возраста еще не всегда способен воспринимать музыку адекватно, а тем более адекватно откликаться на выразительность отдельных музыкальных элементов.
Поэтому, на начальном этапе развития мышления, перед очередным прослушиванием или просмотром конкретного произведения искусства, педагогу целесообразно давать учащимся опору в ясном и доступном слове (взятом из художественного или поэтического текста), в котором заложен определенный образ, схожий с образом последующего произведения искусства.
Благодаря такой основе, мышление младшего школьника получает своего рода стимул к действию. В связи с этим, становится весьма очевидным то, что младший школьник (особенно в начальной стадии развития музыкального мышления) лучше воспринимает музыку с текстом (песни) или программную музыку, которая ставит своей целью вызвать в сознании слушателя определенные картины и события, являясь для этого благодатным материалом.
Акцент на классической музыке сделан нами не случайно. Опыт работы многих учителей музыки за последние годы показывает, что уже в начальной школе классические произведения, такие как «Сурок» Л. В. Бетховена, «Ария Сусанина» М. И. Глинки, «Вальс» из балета «Спящая красавица» П. И. Чайковского, «Утро» Э. Грига и др. могут стать любимыми у учеников.
В программах по музыке для общеобразовательной школы, разработанных под руководством Д. Б. Кабалевского, музыкальное творчество является важным дидактическим принципом. «Все формы музыкальных занятий должны способствовать творческому развитию учащихся, т.е. вырабатывать в них стремление к самостоятельному мышлению, к проявлению собственной инициативы».
Выделяя в учебном музыкальном процессе четыре вида деятельности (слушание музыки, хоровое пение, пение по нотам и импровизацию), Г. С. Ригина в книге «Уроки музыки в начальных классах», рассматривает педагогические основы каждого вида, комплексно решая серьёзные, актуальные проблемы музыкальной педагогики. Г.С. Ригина разработала систему уроков музыки в начальных классах, методически раскрыв структуру каждого занятия, акцентируя внимание на развитии творческого потенциала ребенка и важности применения музыкальной импровизации с первого класса.
Для проведения дальнейшего эксперимента направленного на развитие музыкального мышления детей, нам требовались дополнительные занятия с детьми ЭГ.
В ходе проведения таких занятий мы считали, что развитие музыкального мышления детей будет протекать наиболее успешно через осмысление самостоятельно и интуитивно найденных ребёнком средств музыкальной выразительности в процессе музыкальной импровизации.
В связи с этим, нами была разработана система музыкально-творческих заданий, в которые включались все виды музыкальной импровизации: ритмическая, вокальная, инструментальная, вокально-инструментальная. Музыкально-литературный материал для импровизирования подбирался из народного и детского фольклора в соответствии с единым тематизмом всего урока.
Основной целью музыкально-творческих занятий было:
Обогащение музыкально-творческого и познавательного опыта детей;
Расширение музыкального кругозора, более глубокое проникновение в процессе музыкального творчества и содержание музыкальных произведений;
Формирование способности к продуктивному мышлению, воображению, фантазии, интуиции, музыкально-слуховым представлениям.
Задание 1 нацеливало детей на завершение мелодии. Учащимся игралось до середины небольшое по объему произведение, а затем они самостоятельно завершали его. Чтобы выстроить свои композиционные предложения, школьники вынуждены были обращать пристальное внимание на художественные детали, вдумываться в характер услышанного, осмысливать логику его развития. В заключение они сравнивали найденную ими версию с авторской трактовкой.
Принцип следующих заданий – от конкретного аспекта темы к постижению ее художественной целостности и многомерности, т.е. от частного – к общему.
Задание 2 предполагало подбор звуков, пропущенных в мелодии, сочинение подголосков к песне, мелодии пьесы, передачу в музыкальных интонациях разных чувств человека (грусть, страх, радость, героизм, восторг, ликование и т.д.
Задание 3 подразумевало импровизацию-фантазию на развитие чувства художественных форм (имитация, подражание, подбор).
Следующее творческое задание предлагалось учащимся с целью осмысления средств художественной выразительности.
Так, задание 4 предусматривало передачу ритмического рисунка поговорки, скороговорки, изречения на ударных инструментах или хлопками.
Процесс активизации творчества на уроках музыки зависит от установки учителя на творчество во всех доступных для ребенка видах.
В построении творческих заданий использовались межпредметные связи. Импровизация строилась на основе создания у учащихся определённого настроения. На уроках в качестве подготовительного этапа такая эмоционально-образная ситуация выступала в форме ролевой игры. Музыкально-дидактические игры объединяли в себе все виды музыкальной деятельности: пение, слушание, движение под музыку, игру на детских инструментах, вокальную, ритмическую и инструментальную импровизации.
В процессе экспериментальной и педагогической деятельности нами была разработана специальная программа по развитию музыкального мышления детей.
Такая программа включала наличие следующих этапов развития музыкального мышления у младших школьников:
Первоначальное знакомство слушателей с музыкальным произведением.
Детальное осмысление музыкально-художественных представлений (музыкального образа), на основе установления аналогий между средствами музыкальной выразительности, которые создают определенный музыкальный колорит. Это находит отражение в высказываниях детей, ориентированных на более характерные элементы музыкального языка. На данном этапе осуществлялись следующие виды деятельности: слушание музыкальных произведений, беседа о прослушанной музыке, ее анализ, творческая импровизация на заданную тему.
Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что наиболее конкретные, образные представления, возникают у детей при восприятии музыкальных произведений, относящихся к образцам программной музыки. Но, в этом случае ограничена их фантазия, тогда как при слушании музыкальных образцов, относящихся к непрограммной музыке, дети улавливают не только общее настроение пьесы, но и разнообразие образных представлений.
Творческие задания строились по принципу контраста. Импровизация на уроках осуществлялась следующими методами: вопросно-ответным, мелодизацией стихотворного текста, развёртыванием и завершением мелодических оборотов, подбором ритмического аккомпанемента, музыкальными диалогами. При этом происходило освоение детьми опорных музыкальных понятий.
В ритмической импровизации применялись разнообразные хлопки, шлепки по коленям, акцентирование сильных долей такта. Разнообразию детских импровизаций способствовало также обращение к детским ударным инструментам: деревянным палочкам, ложкам, погремушкам, треугольникам, ручным барабанчикам, трещоткам, бубенцам.
Инструментальные импровизации проводились в сочетании с ритмической и вокальной. В качестве подготовительного этапа настраивающего детей на творческий процесс выступала эмоционально-образная ситуация которая побуждала детей к поиску адекватного решения. Такая ситуация содержала в себе вопрос, ответ на который должны были найти сами дети. Основным моментом здесь выступала не просто словесная постановка вопроса, а создание эмоционально-«вопросной» атмосферы, которая активизировала творческий потенциал ребенка для решения образного «ответа».
Импровизация на занятиях осуществлялась следующими методами: вопросно-ответным, мелодизацией стихотворного текста, развертыванием и завершением мелодических оборотов, подбором ритмического аккомпанемента, музыкальными диалогами, инсценированием. При этом происходила освоение детьми опорных музыкальных понятий.
Как отмечалось во второй главе, творчество рассматривается как создание в процессе мышления и воображения образов предметов и явлений, ранее не встречавшихся в практике детей и характеризуется высокой продуктивностью.
После проведения уроков по указанной методике была сделана повторная оценка уровня развитости музыкального мышления младших школьников. Полученные результаты нашли отражение в таблице № 2.
Таблица № 2
Распределение учащихся ЭГ и КГ по группам с различными уровнями развитости музыкального мышления на этапе повторного диагностирования N 1 (ЭГ) = 10 N 2 (КГ) = 12
Как видим, после внедрения в учебный процесс предложенной нами технологии, уровень развитости музыкального мышления значительно вырос. Так, из 10 учащихся экспериментальной группы (ЭГ) 60% отнеслись к высокому уровню, на среднем и низком уровнях остались по 20% детей.
3.3 Результаты опытно-экспериментальной работы по развитию музыкального мышления младших школьников
Сравнивая исходный и конечный результаты уровня развитости у учеников музыкального мышления, в процессе опытно-экспериментальной работы, можно выявить динамику роста. Результаты такого сравнения в экспериментальной группе, приведены в таблице № 3:
Таблица № 3.
Уровни развитости музыкального мышления младших школьников ЭГ. N(ЭГ) = 10
| Исходный уровень | Конечный уровень | ||||
| Уровень | Абс. | % | Уровень | Абс. | % |
| Высокий | 2 | 20 | Высокий | 6 | 60 |
| Средний | 3 | 30 | Средний | 2 | 20 |
| Низкий | 5 | 50 | Низкий | 2 | 20 |
Данные, полученные в ходе педагогического эксперимента, позволяют сделать следующие выводы:
1. Образное постижение младшими школьниками музыкальных произведений, относящихся к образцам непрограммной музыки, имеет свою специфику. Она обусловлена тем, что учащимся предлагались произведения без программного названия, т.е. не намечалось то русло, по которому будет двигаться мышление слушателя при восприятии данного музыкального произведения.
2. На начальном этапе развитие музыкального мышления младших школьников происходило при условиях:
– сочетания слушания музыки с ее последующей словесной характеристикой;
– поэтапного слухового постижения младшими школьниками музыкально-художественного образа, которое предусматривало целостное становление этого образа в сознании слушателя на основе первично возникших слуховых представлений через их последующее эмоциональное переживание и детальное осмысление посредством установления аналогий между средствами музыкальной выразительности, создающих определенный музыкальный колорит.
3. Проведенная опытно-экспериментальная работа подтвердила правомерность избранного пути развития музыкального мышления младших школьников. При этом ведущими видами деятельности выступили: слушание музыкальных произведений, проведение бесед о прослушанной музыке, ее анализ, использование творческой импровизации в её разновидностях. Динамика роста развития уровня музыкального мышления составила 40%, что отражено в таблице 3.
Заключение
Феномен музыкального мышления представляет собой сложный психический познавательный процесс, заключающийся в переосмыслении и обобщении жизненных впечатлений, отражении в сознании человека музыкального образа, являющего единство эмоционального и рационального.
На основе анализа литературы по проблеме исследования мы выявили характерные признаки понятия «музыкального мышления»:
– музыкальное мышление является частным видом художественного мышления, поскольку, как и мышление в целом, оно является функцией головного мозга, присущей каждому человеку;
– музыкальное мышление совершается при помощи мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения;
– музыкальное мышление имеет творческий характер;
– в нем проявляются специфические свойства музыки.
Формирование и развитие музыкального мышления учащихся должно основываться на глубоком познании законов музыкального искусства, внутренних закономерностях музыкального творчества, на осмыслении важнейших средств выразительности, воплощающих художественно-образное содержание музыкальных произведений. Учитель музыки, организуя процесс развития музыкального мышления школьников должен опираться на его прежний опыт, воспоминания, полученные представления. Именно мышление помогает человеку ориентироваться в ситуации и решать задачи без непосредственного подключения иных практических действий.
Музыкальное мышление имеет структуру. Современное музыкознание выделяет 2 структурных уровня: «чувственный» и «рациональный». Первый из названных уровней, в свою очередь, включает в себя компоненты: эмоционально-волевой и музыкальные представления. Второй опирается на компоненты: ассоциации, творческую интуицию, логические приёмы. Связующим звеном между двумя уровнями музыкального мышления служит музыкальное («слуховое») воображение. Поэтому основой содержания при развитии у детей музыкального мышления в условиях общеобразовательной школы является активное восприятие (слушание) музыкального материала, элементарное музицирование, сочинительская практика, вовлечение в ситуации создания образных представлений, импровизация, решение творческих заданий на основе включения в игровые формы деятельности и художественное общение. Анализируя различные подходы в изучении музыкального мышления, мы определили в качестве показателей развитости музыкального мышления следующие:
– объем музыкально-интонационного словаря – словаря устного, составленного каждым человеком из наиболее «говорящих ему», «на слуху лежащих» фрагментов музыки, интонируемых вслух или про себя;
– систему интонационных взаимосвязей и отношений, характеризующихся умением устанавливать жанровые, стилистические, образно-выразительные, драматургические связи как внутри одного произведения, так и между несколькими произведениями одного или разных авторов, т. е., владение нормами музыкального языка;
– творчество.
Для повышения эффективности развития музыкального мышления младших школьников мы предлагаем разработанную нами программу. Первая фаза этой программы связана с обогащением музыкально-интонационного словаря школьников. Вторая фаза программы предполагает детальное осмысление их музыкально-художественных представлений посредством творческих заданий, которые включают в себя импровизацию в её различных видах. В ходе экспериментальной работы мы определили наиболее эффективные формы, методы и педагогические условия организации учебной деятельности на уроках музыки по активизации музыкального мышления младших школьников, а также проверили эффективность методики развития музыкального мышления в процессе опытно-экспериментального исследования.
Список литературы
1. Азаров Ю. Искусство воспитывать. – М.: Просвещение, 1985.
2. Алиев Ю. Общие вопросы музыкального воспитания // Алиев Ю. Б. Методика музыкального воспитания детей. – Воронеж, 1998.
3. Арановский М. Мышление, язык, семантика // Проблемы музыкального мышления / Сост. М.Г.Арановский. – М.: Музыка, 1974.
4. Арчажникова Л. Профессия учитель музыки. – М.: Просвещение, 1984.
5. Асафьев Б. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. – М. – Л.: Музыка, 1965.
6. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. – Л., 1971.
7. Белобородова В. К. Музыкальное восприятие (к теории вопроса) // Музыкальное восприятие школьника / Под ред. М. А. Румер. – М.: Педагогика, 1975.
8. Блонский П. П. Развитие мышления школьников. // В кн.: Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. / Сост. И. В. Дубровина, А. М. Прихожан, В. В. Зацепин. – М.: Издательский центр «Академия», 1999.
9. Бочкарёв Л. Психология музыкальной деятельности. – М.: Институт психологии РАН, 1997.
10. Возрастные и индивидуальные особенности развития образного мышления учащихся / Под. ред. И. С. Якиманской. – М., 1991.
11. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собрание сочинений. – М., 1982.
12. Горюнова Л. В. На пути к педагогике искусства // Музыка в школе. – 1997. – №3.
13. Горюхина Н. В. Обобщение как элемент художественного мышления // Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования / Сост. Л.И. Дыс. – Киев: Музычна Украина, 1989.
14. Данилова Н. Н. Психофизиология: Учебник для вузов. – М.: Аспект Пресс, 2000.
15. Дмитриева Л. Г. К вопросу об активизации мышления младших школьников в процессе восприятия музыки // Вопросы профессиональной подготовки студентов на музыкально-педагогическом факультете. – М.: МГПИ, 1985.
16. Дыс Л. И. Музыкальное мышление как объект исследования // Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования. Сб. статей / Сост. Л. И. Дыс. – Киев: Муз. Украина, 1989.
17. Интуиция // БСЭ / Гл. ред. А. М. Прохоров. – М.: Сов. Энц., 1990. – Т. 10.
18. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца. – М.: Просвещение, 1984.
19. Каган М. С. Музыка в мире искусств. – СПб., 1996.
20. Кан-Калик В. Педагогическое общение в работе учителей-новаторов // Учителю о педагогической технике / Под ред. Л. И. Рувинского. – М.: Педагогика, 1987.
21. Константинова Л. Б. Развитие творческих способностей младших школьников // Начальная школа. – 2000. – №7.
22. Лихачёв Д. С. Деятельность, сознание, личность. – М.: Изд. полит. лит., 1977.
23. Мазель Л. А. Статьи по теории и анализу музыки. – М., 1982.
24. Марцинковская Т. Д. Диагностика психического развития детей. – М.: Линка-пресс, 1998.
25. Матонис В. Музыкально-эстетическое воспитание личности. – Л.: Музыка, 1988.
26. Медушевский В. В. Интонационная форма музыки. – М., 1993.
27. Медушевский В. Музыковедение // Спутник учителя музыки / Сост. Т.В.Челышева. – М.: Просвещение, 1993.
28. Методологическая культура педагога-музыканта: Учебное пособие. / Под ред. Э. Б.Абдуллина. – М., 2002.
29. Михайлов М. К. Этюды о стиле в музыке. – Л.: Музыка, 1990.
30. Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия. – М., 1972.
31. Немов Р. С. Психология. Т.1, Т.2, Т.3. – М., 2002.
32. Нестьев И. Как понимать музыку. – М.: Музыка, 1965.
33. Орлова И. В ритме новых поколений. – М.: Знание, 1988.
34. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практика. – М.: ЛОГОС, 1995.
35. Петровский А. В., Ярошевский М.Г. Психология. – М., 2002.
36. Петрушин В. И. Музыкальная психология. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997.
37. Пиличаускас А. А. Познание музыки как психологическая проблема. – М., 1991.
38. Платонов К. К. Структура и развитие личности. – М.: Наука, 1986.
39. Подласый И. Педагогика. – М.: ВЛАДОС, 1996.
40. Подуровский В. М., Суслова Н.В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.
41. Представление // БСЭ / Гл. ред. А. М. Прохоров. – М.: Сов. Энц., 1975.
42. Прохорова Л. Н. Подготовка учителя к работе по развитию креативности младших школьников // Начальная школа. – 2003. – №2.
43. Пушкин В. Эвристика – наука о творческом мышлении. – М.: Политиздат, 1976.
44. Радынова О. П. Музыкальное воспитание дошкольников. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.
45. Радынова О. П. Музыкальное развитие детей. – М., 1997.
46. Раппопорт С. Х. Искусство и эмоции. – М.: Музыка, 1972.
47. Рубинштейн С. Основы общей психологии. – СП. б.: Питер, 1999.
48. Самсонидзе Л. Особенности развития музыкального восприятия. – Тбилиси: Мецниереба, 1997.
49. Соколов О. О принципах структурного мышления и музыки // Проблемы музыкального мышления / Сост. М.Г.Арановский – М.: Музыка, 1974.
50. Сохор А. Социальная обусловленность музыкального мышления // Проблемы музыкального мышления / Сост. М.Г. Арановский. – М.: Музыка, 1974.
51. Столяренко Л. Д. Педагогическая психология. – Ростов-на-Дону., 2000.
52. Струве Г. Музыка для тебя. – М.: Знание, 1988.
53. Сухомлинский В. Эмоциональное и эстетическое воспитание. Музыка // Избр. пед. соч.: В 3-х т. – Т.I. – М.: Педагогика, 1989.
54. Терентьева Н. А. Музыка: Музыкально-эстетическое воспитание / Программы. – М.: Просвещение, 1994.
55. Тараканов М. Восприятие музыкального образа и его внутренней структуры // Развитие музыкального восприятия школьников / Ред. кол. В. Н. Белобородова, К. К. Платонов, М. А. Румер, М. В. Сергиевский. – М.: НИИ ХВ, 1971.
56. Тарасов Г. Психологические основы музыкального воспитания школьников // Спутник учителя музыки / Сост. Т.В.Челышева. – М.: Просвещение, 1993.
57. Тельчарова Р. Музыкально-эстетическая культура и марксистская концепция личности. – М.: Прометей, 1989.
58. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей // Проблемы индивидуальных различий // Избранные труды: В 2 т. – М., 1985.
59. Усачёва В., Школяр Л. Музыкальное искусство // Программно-методические материалы / Сост. Е. О. Яременко. – М.: Дрофа, 2001.
60. Философская энциклопедия / гл. ред. Ф.В. Константинов. – М.: Сов. Энц., 1964. – Т.3.
61. Холопова В. Н. Музыка как вид искусства. Ч.1. Музыкальное произведение как феномен. – М.: Музыка, 1990.
62. Холопов Ю. Н. Изменяющееся и неизменное в эволюции музыкального мышления // Проблемы традиции и новаторство в современной музыке. – М.: Советский композитор, 1982.
63. Цыпин Г. М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. – М.: Интерпраис, 1994.
64. Чередниченко Т. В. Музыка в истории культуры. – М., 1994. – Вып.2.
65. Энциклопедический словарь юного музыканта / Сост. В. В. Медушевский, О. О. Очаковская. – М.: Педагогика, 1985.
66. Яворский Б. Л. Избр. Труды. Т.II. Часть 1. – М., 1987.
67. Якобсон П. Психология художественного творчества. – М.: Знание, 1971.
М. КУШНИР
КОМПЛЕКСНАЯ МЕТОДИКА
РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ
Теоретические основы комплексной методики
Основная задача воспитания и образования в ДМШ – подготовка ученика к активной творческой деятельности. Существующие традиции обучения имеют ряд негативных сторон. Одна из них, весьма значительная, заключается в том, что лица, заканчивающие школу, подчас не только не становятся профессионалами, но даже любителями музыки. Это значит, что школа не развивает у учащихся умения понимать музыкальный язык, мыслить музыкальными образами, не закладывает основ музыкального мышления. Вне зависимости от того, станет ли выпускник школы музыкантом-профессионалом или нет, начальный этап обучения в ДМШ должен быть нацелен на развитие музыкального мышления. В этом заключается важнейшая цель музыкальной педагогики.
Разработанная нами методика, направленная на достижение этой цели, опирается на принципы, взаимодействие которых в учебном процессе носит комплексный характер. Поэтому и названа она «Комплексной методикой развития музыкального мышления».
Её создание продиктовано потребностью воспитания творчески активной личности. Разработка научно обоснованных методов формирования музыкального мышления связана с назревшей необходимость переосмысления различных традиционных видов и форм обучения.
В настоящей статье мы хотели бы остановиться на некоторых дидактических принципах, лежащих в основе комплексной методики: принцип целостности, принцип активной деятельности, принцип творчества и принцип мысленного слышания.
Выделение принципа целостности обусловлено самой природой объекта изучения – произведения музыкального искусства и всех составляющих его компонентов. В музыке не существует отдельно мелодия, гармония, ритм и т. п. Произведение воспринимается лишь в совокупности всех средств выразительности. Поэтому целостность изучаемого объекта есть не только исходная точка, но и конечная цель, результат всего процесса обучения. Дидактический принцип целостности диктует прежде всего направление процесса обучения от целого к частному, и уже затем – от частного к целому. Эти два направления процесса обучения образуют диалектическое единство. Практика показывает, что при таком подходе важно не количество изучаемых явлений, а нахождение связей между ними, и посредством этого – определение смысла целого (не просто знать все интервалы, а понимать систему интервалов, как выразительных элементов мелодии, аккордов; предварительный разбор пьесы должен проводиться не каждой рукой отдельно, а двумя руками в качественной определённости всех связей фактурного целого; чтобы иметь целостное представление о стиле музыки Баха, педагог должен ориентировать учащихся не на одну-две его пьесы, а на группу пьес, наиболее характерных для творчества композитора и т. п.).
Второй принцип комплексной методики – принцип активной деятельности , имеющий отношение ко всем четырём сторонам музыкального обучения – слушанию, исполнению, анализу и сочинению. Несомненно, что каждая форма работы требует своего соотношения этих сторон, и вместе с тем все виды учебной деятельности предполагают их активное совмещение. Так, например, обычное слушание музыки представляет собой весьма сложный процесс. Во-первых, при активном слушании человек в той или иной мере отождествляет себя с исполнителем, мысленно подыгрывая ему. Во-вторых, в активное слушание включается и фактор сочинения, точнее сказать «досочинения» или «присочинения»: слушатель как бы предвидит, предвосхищает дальнейшее развитие музыки (в психологии это называется опережением). Такое предвидение возникает обычно при первом прослушивании произведения. При повторном прослушивании «опережающее сочинение» слушателя переходит в «опережающее исполнение». Таким образом общий комплекс активности при повторных прослушиваниях не уменьшается. В-третьих, фактором активного слушания является анализ. В этом случае активность слушания выражается в анализировании видов деятельности исполнителя: таких, скажем, как педаль, темп, движения рук пианиста в пассажах, смычок скрипача и т. д. В качестве предметов анализа выступают также вызываемые звучанием произведения ассоциации – пространственно-временные, зрительные, литературные, и т. п. Но, конечно, на первый план по значению выходит анализ музыкальных структур и связей между ними. Степень дифференцированности восприятия находится в прямой зависимости от уровня знаний, в том числе и специальных музыкальных. Таким образом, глубина восприятия музыки зависит от активности действия всех трёх совмещаемых при слушании факторов – исполнения, сочинения и анализа.
Подобным образом мы понимаем проявления принципа активной деятельности по отношению и к другим сторонам музыкального обучения – к исполнению, анализу, сочинению музыки. Каждая из этих форм работы должна совмещаться с остальными тремя для того, чтобы обучение действительно развивало музыкальное мышление.
Третьим принципом комплексной методики является принцип творчества . В понятие творчества вкладывается постоянный активный поиск нового, оригинального. Как и в искусстве вообще, в музыке творчество есть создание художественного произведения. Сочинение музыки может быть, в свою очередь, творческим или же инструктивным, т. е. непосредственно связанным с процессом обучения.
В учебном процессе творчество является обязательным элементом при изучении любой темы любого предмета теоретического цикла, будь то сольфеджио, теория музыки, гармония, анализ или полифония. Так в курсе сольфеджио творческая работа необходима учащимся уже потому, что только лишь «словесное» знакомство с теми или иными теоретическими понятиями ещё не говорит о самом факте их музыкального осмысления, тогда как опыт сочинительства не проходит бесследно ни для памяти вообще, ни для музыкального мышления в частности.
В музыкальной школе может успешно использоваться практика сочинения несложных фортепианных пьес, как правило в простой гомофонно-гармонической фактуре. Несколько позже допустимо использование в сочинении и приёмов полифонической фактуры. Элементы сочинения можно использовать при изучении соответствующих разделов программ как по сольфеджио, так и по теории музыки и анализу. При этом сочинение должно однозначно соответствовать изучаемым средствам выразительности, приёмам, формам. Например, работе над двухголосным диктантом окажет существенную помощь сочинение учащимися двухголосных упражнений.
Четвёртый принцип нашей методики – принцип мысленного слышания. Он, по существу, известен очень давно. Различные авторы в разные времена обращали внимание на отдельные его стороны: это, к примеру, внутреннее интонирование, внутренний слух, музыкальная фантазия (по -Корсакову), выучивание произведения наизусть по нотному тексту без игры (И. Гофман,) и т. д. Ещё около ста лет назад видный немецкий фортепианный педагог в своей книге «Индивидуальная фортепианная техника на основе звукотворческой воли» предложил положить в основу развития творческих способностей, художественного мышления ученика так называемый «комплекс вундеркинда»: последовательность действий при изучении музыкального произведения - «вижу – слышу – играю». (В качестве образца подобного пути он описывает музыкальные способности.) Это путь от слухового представления («вижу – слышу») через моторику к звучанию («играю»). Эта последовательность является логически выстроенной целостной системой восприятия и воспроизведения нотного текста музыкальных произведений. Схематически Мартинсен представляет эту систему следующим образом:
https://pandia.ru/text/78/515/images/image003_190.gif" width="226" height="63">
Дискурс" href="/text/category/diskurs/" rel="bookmark">дискурсивными построениями.
Мысленное слышание как функция «блока оперативной памяти» вне всякого сомнения является основой всех видов практической музыкальной деятельности. Более того, активность работы блока оперативной памяти на уровне мысленного слышания есть один из основных критериев оценки музыкальных способностей или даже степени музыкальной одарённости.
Иными словами, качественная и количественная стороны мысленного слышания во многом определяют и степень развития музыкальных способностей, и уровень профессионального мастерства. Количественная сторона характеризуется временем, в течение которого сознание оперирует мысленными музыкальными структурами или образами. Есть данные, указывающие на возможность практически непрерывной работы музыкальной составляющей блока оперативной памяти у музыканта, что в общем-то обеспечивает его обычный профессиональный уровень. Об этом можно судить по следующей аналогии: внутренняя (вербальная) речь в том же блоке продолжается практически непрерывно (в этом легко убедится каждый), но это лишь поддерживает уровень нашего интеллекта.
Качественная сторона мысленного слышания проявляется в степени активности слуха, в яркости представлений, способности к оперированию ими. Это может быть и непроизвольное повторение какого-либо мотива («привязалась мелодия») и феноменальное явление – художественно-творческая способность к мысленному воспроизведению музыкальных структур, вплоть до симультанного «вневременного» мысленного слышания звуковой конструкции целого произведения (такой способностью обладал Моцарт).
Разработка методов и приёмов развития мысленного слышания после тщательной экспериментальной проверки могла бы стать действенным орудием педагогического процесса как в профессиональном, так и массовом музыкальном обучении.
Итак, рассматриваемые нами аспекты комплексной методики - принцип целостности, принцип активной деятельности, принцип творчества и принцип мысленного слышания – в конкретном учебном процессе реализуются во взаимодействии и осуществляются друг через друга. Таким образом, комплексная методика сама по себе целостна.
Практическая реализация комплексной методики.
Экспериментальная проверка комплексной методики ведётся нами свыше пяти лет параллельно с исследованиями теоретических предпосылок. Практической базой явилась ДМШ № 2 г. Тамбова.
«Внедрение» комплексной методики в учебно-педагогическую практику проводится полностью в рамках существующих учебных планов и программ. Поэтому практическая реализация методики осуществляется в виде частичных изменений отдельных приёмов ведения предметов музыкально-теоретического цикла с некоторым переакцентированием ряда положений и требований программ.
Одним из существенных элементов общепедагогического процесса является индивидуальный подход к обучению: с одной стороны, - это индивидуальный подход учителя к ученику, с другой, - индивидуальное отношение учителя к формам и методам преподавания. Отсюда следует, что общие для всех принципы и положения каждый педагог должен творчески воплощать в индивидуализированных приёмах. Какие же практические рекомендации следуют из теоретических основ комплексной методики?
Прежде всего нам представляется необходимым создание в рамках каждой учебной дисциплины таких форм работы, которые помогали бы переориентировать педагога на решение главной задачи – развитие у учащихся музыкального мышления на основе сознательного внутреннего оперирования структурами музыкального искусства (слышания музыкальных структур, их вариирования и сочинения). Следовательно, цель данной методики заключается в соответствующей перестройке функционирования блока оперативной памяти каждого ученика. Работа в классе должна вестись так, чтобы ученик сознательно пытался решать поставленные учителем задачи.
Рассмотрим практическую реализацию принципа мысленного слышания.
Необходимо учитывать, что наше сознание содержит в качестве обязательного внутренне-речевой пласт, т. е. словесный диалог. Таких пластов может быть и больше – владение вторым языком, мысленная игра в шахматы, внутреннее оперирование образами пластических искусств. Подобным пластом, имеющим важнейшее значение для развития музыкального мышления, является внутреннее слышание музыки. Если доминантой оперативного поля становится внутренний диалог или внешнее общение, то внутреннее слышание музыки (как и любой другой побочный пласт) звучит как подтекст, уходя на второй план.
Если педагог ставит ученику задачу мысленно услышать какую-либо музыкальную структуру, он должен отталкиваться от сравнения с мысленным звучанием словесной структуры (подобно внутреннему проговариванию слова ученик представляет звучание музыкальной структуры).
Что и как может и должно «звучать» в сознании школьника, обучающегося музыке? Для ответа на этот вопрос обратимся непосредственно к практике.
Стержневым моментом в курсе сольфеджио в экспериментальных классах является изучение как отдельных музыкальных произведений, так и циклов. Произведения эти – песни, фортепианные пьесы, романсы, хоры. Конкретный материал: в 1-2 классах – детские песни из учебной программы , пьесы из «Школы игры на фортепиано» под ред. и «Детского альбома» Чайковского; в 3-4 классах – революционные песни, «Детский альбом» Чайковского, «Маленькие прелюдии и фуги», двухголосные инвенции Баха; в 5-(6-7) классах – двух - и трёхголосные инвенции Баха, прелюдии и фуги из I тома ХТК Баха, песни Шуберта, романсы Глинки, сонаты Бетховена, фортепианные миниатюры Шуберта и Шопена, русские народные песни, цикл пьес «Детская музыка» Прокофьева.
Как правило, каждый ученик во время занятий в классе должен видеть ноты изучаемого произведения. И мы учим детей следить за музыкой по нотному тексту, начиная эту работу уже со второй четверти первого класса (скажем, со слушания пьес из «Школы игры на фортепиано»). В результате этого к пятому классу ученики вырабатывают умение следить за текстом сонат Бетховена, симфоний Бетховена и Шуберта (к выпускному классу частично даже по партитурам).
Развитие умения следить за исполняемой музыкой по нотам с первых же шагов обучения соединяется с навыком чтения нотного текста и его воспроизведения. Ученик проходит следующие стадии овладения музыкальным материалом: мысленное воспроизведение музыки наизусть; чтение по нотам с максимальным приближением мысленного звучания к реальному; исполнение тем произведений на фортепиано наизусть; чередование мысленного и реального исполнения. Многократное прослушивание произведения с одновременным слежением по нотам приводит к возникновению эффекта мысленного слышания текста без его реального звучания в этот момент (от «реально слышу – слежу» к «вижу – реально слышу»).
Важнейшим условием адекватного слышания текста является углубленный и систематический его анализ. Уровень анализа во многом определяется подготовкой самого педагога к уроку. Образ, фактура, аккордика, ладотональные отношения, форма, приёмы развития и т. д. – все эти элементы целостного анализа вводятся в процесс обучения с первого класса. И пусть не сразу, но такой подход к решению задачи даёт неплохие результаты, надо только проявить настойчивость и терпение.
В формировании блока оперативной памяти учащегося существенную роль играет и количественный фактор: большой объём выученных произведений благотворно влияет на развитие долговременной памяти, улучшает ассоциативные связи, расширяет тезаурус учащихся. Как показывает эксперимент, количество произведений, которые в течение пяти лет занятий в школе может выучить ученик средних способностей, равно приблизительно следующему: 10 детских песен, 5 пьес из «Школы игры на фортепиано», 8 «Маленьких прелюдий» Баха, 10 революционных песен, несколько пьес «Детского альбома» Чайковского, I часть из 8-й сонаты Бетховена (в этом случае – слушание со слежением по нотам и мысленное воспроизведение, т. к. исполнение сонаты ученику пятого класса практически ещё недоступно).
Произведение, изучаемое на уроке сольфеджио, одновременно выполняет роль и иллюстративного материала. Если, например, по учебному плану на данном уроке ученики проходят новую тональность, то следует подбирать произведения именно в этой тональности.
Одновременно с формированием мысленного слышания учащихся при помощи анализа отдельных выразительных средств произведений идёт процесс поэтапного введения в блок оперативной информации различных элементов структуры музыкального языка. С этой целью практически можно переориентировать все виды работ на уроках сольфеджио с формального рассмотрения на уровень мысленного слышания. Так, при работе над интонационными упражнениями ученику предлагается конкретная программа действий:
Задача. Спеть тритоны с разрешением в фа миноре.
1. Мысленная настройка в тональности («мысленно ты должен играть тоническое трезвучие, гамму гармонического фа минора и слышать - мысленно! – всё, что играешь»).
2. Теоретическое решение задачи («умозрительно построй все четыре тритона и разреши их. Представь их себе на клавиатуре или на нотном стане. Мысленное решение ты должен сопроводить тремя рядами обозначений, «надписей»: 1) ступени; 2) ноты; 3) интервал. В уме должна возникнуть такая цепочка: первый тритон – от VII повышенной ступени гармонического фа минора к его IV ступени. Это будут звуки «ми-бекар» - «си-бемоль», интервал - уменьшённая квинта. Она разрешается в I – III ступени, «фа – ля-бемоль», это будет малая терция. Второй тритон «… и т. д.).
3. Мысленное слышание всех четырёх тритонов с разрешением («вернись к настройке, повтори мысленно тонику. Прослушай внимательно первый тритон с разрешением, сначала мелодически снизу вверх, потом гармонически. Затем – второй тритон, третий, четвёртый»).
4. Завершается решение этой задачи пением вслух всех четырёх тритонов с последующим разрешением.
Пение выученного текста и пение с листа – самые, пожалуй распространённые приёмы сольфеджио. Учащиеся поют гаммы, интервалы, аккорды, одноголосные мелодии, двух-, трёхголосные упражнения. А на уроках музыкальной литературы кроме обязательного выучивания тем, дополнительно выучиваются отдельные песни, романсы, арии, что обеспечивает межпредметную связь музыкальной литературы с сольфеджио. И здесь мысленное слышание оказывается чрезвычайно результативным приёмом, предваряющим пение вслух.
На уровне ДМШ это касается большей частью одноголосия; лишь самые подвинутые ученики могут без предварительного проигрывания и без помощи фортепиано читать с листа («внутренне слышать») развитое полифоническое двухголосие (типа инвенций Баха). Но выученный двух - или трёхголосный пример обязаны слышать все. Конечно, в реальной обстановке каждого конкретного класса не сразу всё может получиться гладко.
Постепенное «погружение» мелодии из сферы внешнего воспроизведения, внешнего звучания в сферу мысленного слышания происходит по следующей схеме: 1) пение мелодии хором; 2) чередование пения вслух и мысленного слышания по фразам или по тактам; 3) мысленное слышание всей мелодии за исключением «точек проверки» - начала или окончания фраз, предложений; 4) самостоятельное чтение в произвольном темпе (на 1 – 3 этапах учителем задаётся и поддерживается общий темп).
«Комплексную методику развития музыкального мышления» следует понимать не только как комплекс дидактических принципов, но и как систему взаимозависимых предметов, мероприятий, форм работы и т. д. В связи с этим чрезвычайно существенной представляется воспитательная сторона процесса обучения. Мировоззрение ученика, целенаправленность, способность жертвовать развлечениями ради дела – все эти качества личности мы воспитываем у наших учащихся с первых же лет учёбы, используя все доступные для этого средства. В конечном итоге мы получаем преимущества сознательного отношения к работе. При прочих равных условиях лучше напишет диктант тот ученик, чья общая цель, общая установка весомее и шире. Если один ученик в написании диктанта видит лишь средство получить отметку и избавиться от наставлений учителя, назиданий родителей, то другой видит в этом же диктанте ступеньку в развитии своего мышления.
Надо пытаться так организовать работу, чтобы собственная деятельность учащихся стала орудием их же воспитания. Для этого, например, нужно разнообразить текущую работу целым рядом мероприятий, способных увлечь ребят, сконцентрировать их волю и внимание.
К таким мероприятиям относится прежде всего посещение учениками филармонических концертов. Кроме того, мы приглашаем в школу известных музыкантов-исполнителей, проводим тематические лекции-концерты (до десяти в год при содействии кафедры фортепиано института культуры). Эффективны классные музыкально-литературные вечера («Ф. Шаляпин», «Музыка и живопись» и т. п.). Ребята сами готовят материалы, рассказывают, показывают слайды, иллюстрации, заводят пластинки, обсуждают, спорят, в перерыве вместе пьют чай с кондитерскими изделиями собственного изготовления – рождается коллектив, что для музыкальных школ весьма актуально.
И наконец ещё один вид мероприятий – ежегодно проходящие конкурсы, они создают как бы пик, кульминацию во всей работе («дальняя перспектива»), вызывают у учащихся прилив сил, увеличивают работоспособность. Учебное и воспитательное значение конкурсов трудно переоценить. Тематика их разнообразна, например: «На лучшее знание революционных песен» (с участием военного оркестра); «На лучшее знание творчества Моцарта», «На лучшее знание творчества Шопена, Бетховена, Чайковского» и т. д. Так, бетховенский конкурс нам удалось провести совместно с учениками других школ и учащихся музыкального училища. Программа бетховенского конкурса обязывала старшеклассников знать весьма подробно 8-ю, 14-ю сонаты, 32 вариации , увертюру «Эгмонт», Пятую симфонию; 20 фрагментов из этих произведений (включая разработки и коды) были даны в «Угадайке», 25 тем требовалось сыграть наизусть двумя руками. Кроме того, знание творческого пути композитора проверялось в устном конкурсе-рассказе. Достаточно сказать, что в процессе подготовки к конкурсу ученики слушали и квартеты Бетховена, и концерты (скрипичный, 1-й фортепианный), Третью, Пятую, Девятую симфонии, не менее 5-7 сонат. Труд учащихся был немалым, но и велика была награда: все участники конкурса (их было 45 человек) как бы поднялись на другую ступеньку в своих знаниях, навыках, умениях.
Говоря о практической реализации комплексной методики, можно также иметь в виду комплекс самих учебных дисциплин , использующих единые принципы и приёмы в работе. Это относится прежде всего ко всему теоретическому циклу в ДМШ (сольфеджио, музыкальная литература, факультатив теории и сочинения). Мы уже кратко затронули проблемы комплексной методики в классах сольфеджио и сочинения. Что же касается факультатива теории музыки, то и здесь все описанные нами принципы и виды деятельности приложимы практически полностью. Следует отметить, что вся работа опирается на большую группу высокохудожественных произведений, представляющих собой основу иллюстративного или анализируемого материала. В курсе теории музыки должна постоянно действовать схема изучения любого элемента музыкального языка, в которой слышание является обязательным компонентом: изучение – мысленное слышание; теоретическое представление – мысленное слышание – игра на фортепиано; решение - написание – мысленное прослушивание и т. п. Максимальным становится привлечение творчества ко всем разделам предмета. В каждом задании, в каждом звене урока должно присутствовать либо мысленное слышание, либо реальное воспроизведение, либо импровизация или сочинение.
Несколько сложнее обстоит дело с курсом музыкальной литературы, поскольку в орбиту комплексной методики мы включили этот предмет недавно. Развитие музыкального мышления при изучении музыкальной литературы включает в себя как один из компонентов выучивание большого количества тем. При этом подразумевается, что темы должны играться наизусть двумя руками и прослушиваться мысленно. Объём выученного материала для школьников младшего и среднего возраста может быть весьма различен: к примеру, победитель одного из туров конкурса по творчеству Моцарта - на знание наибольшего количества тем из произведений Моцарта - ученица 4 класса , самостоятельно выучила 23 темы.
В курсе музыкальной литературы имется опыт выучивания учениками целостных вокальных и фортепианных произведений. Так, на контрольном уроке по музыкальной литературе в 5-м классе, кроме 25 тем, определённых программой, каждый ученик сыграл наизусть одну прелюдию Шопена, одну инвенцию Баха и одну песню Шуберта, которую необходимо было спеть со словами и проаккомпанировать. Все эти произведения целиком надо было мысленно слышать наизусть.
Из подобной переакцентировки курса музыкальной литературы можно вывести ряд положений, первое из которых заключается в том, что одним из основных требований предмета «музыкальная литература» должна быть обязательность выучивания целостных музыкальных произведений. Для этого в блок долговременной памяти каждого ученика «закладывается» как минимум одно произведение каждого композитора, целостный пример фактуры, целостный пример жанра и т. д. В таком и только в таком случае в сознании ученика можно создать мотивированную и подкреплённую чёткими ассоциациями модель художественного направления, стилистики композитора, конкретного произведения. Или, по-другому: любое словесное описание чего-либо будет замкнуто само на себя, если оно не опирается на конкретное слышание целостной структуры объекта. В музыкальной литературе это означает, что все разговоры по поводу музыки без мысленного слышания этой музыки не дают нужного эффекта.
Второе положение, связанное с изучением музыкальной литературы, относится к работе с нотным текстом. Как слушание музыки, так и анализ любого произведения должны выполняться только по нотному тексту, а не на слух. Например, вводить учащихся в работу с партитурами следует сразу же, как начнётся изучение оркестровых произведений. Здесь, видимо, понадобится большое число специальных хрестоматий по изучению музыкальной литературы.
Кроме того, нам представляется вероятным ввести с первого класса детской музыкальной школы слушание музыки, как самостоятельный предмет, предваряющий курс музыкальной литературы и также основанный на принципах комплексной методики. Сточасовой трёхгодичный курс при наличии соответствующих нот и хрестоматий, при оснащённости кабинета первоклассной аппаратурой способен дать школьникам художественно-эстетический заряд на всю жизнь. Для экспериментальной проверки этих положений, да и других возможностей комплексной методики, в настоящее время на базе нашей школы такой класс по слушанию музыки создаётся. Его функционирование начнётся в самом ближайшем будущем.
Следующим «предметом» комплекса является специальность. Возникающие здесь проблемы, связанные с комплексной методикой развития музыкального мышления, требуют ещё своего осмысления. С принципами комплексной методики, с её отдельными приёмами значительно чаще можно встретиться в методических разработках самих исполнителей, в их практической деятельности, нежели в соответствующих работах теоретиков. Так, например, и выучивание произведений наизусть без инструмента, и мысленное воспроизведение текста, и чтение, и многие другие приёмы комплексной методики всегда были характерны в основном для исполнителей. И надо заметить, что на современном этапе музыкальное мышление формируется всё-таки большей частью в классах специальности. В этом отношении нам, теоретикам, предстоит ещё многому поучиться.
Таким образом, комплексная методика развития музыкального мышления, рассматриваемая нами как система методических, педагогических и воспитательных приёмов, сочетает в себе: а) комплекс приёмов и видов деятельности; б) комплекс форм классной и внеклассной работы; в) комплекс предметов, использующих единые принципы и приёмы комплексной методики.
Мы считаем, что в той или иной степени принципы комплексной методики могут быть перенесены как вверх – в специальные средние и высшие звенья цепи музыкального образования, так и распространении вширь – на систему общего музыкального образования. Но разговор об этом можно продолжить лишь в том случае, если теоретические положения комплексной методики станут общепризнанными, а частные моменты их экспериментальной реализации войдут в повседневную педагогическую практику.
Издание второе, исправленное и дополненное. Тамбов 2006 г.
